Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы регионализации содержания образования
1.1. Анализ категории "региональность в образовании" и принципа региональности
1.2. Особенности региональных аспектов образования на примере Тюменской области
1.3. Региональный компонент содержания образования, его значение, функции
1.4. Обобщение опыта введения национально-регионального компонента содержания образования в разных территориях Российской Федерации
Глава 2. Формирование системы повышения квалификации педагогических кадров на основе принципа региональности
2.1. Теоретические основы моделирования регионального содержания последипломного образования в системе повышения квалификации
2.2. Анализ уровня готовности учителей к реализации национально-регионального компонента стандарта содержания образования
2.3. Моделирование педагогической системы повышения квалификации учителей в аспекте принципа региональности
2.4. Решение проблемы подготовки учителей к реализации национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта через различные виды повышения квалификации
2.5. Оценка результативности предлагаемой педагогической системы повышения квалификации педагогов
Заключение
Библиография
Приложения
- Анализ категории "региональность в образовании" и принципа региональности
- Особенности региональных аспектов образования на примере Тюменской области
- Теоретические основы моделирования регионального содержания последипломного образования в системе повышения квалификации
- Анализ уровня готовности учителей к реализации национально-регионального компонента стандарта содержания образования
Введение к работе
Актуальность исследования определяется противоречием между изменившимися требованиями к компетентности учителя в связи с введением национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта и реальным уровнем подготовки педагога.
Проблема использования местного (краеведческого, регионального) материала в обучении, воспитании не нова. Важные идеи о значении познания окружающего ребенка мира были высказаны Я. А. Ко-менским (ознакомление с окружающими предметами и явлениями -первый этап обучения) [142], Ж.-Ж.Руссо (на ребёнка воздействует три фактора воспитания: природа, люди, общество; "внутреннее развитие наших способностей и наших органов есть воспитание, получаемое от природы...") [142], А. Дистервегом (воспитание, основанное на трёх принципах: природосообразности, культуросообразности, самодеятельности) [50].
Вопросам "отчизноведения", "родиноведения", "локализации", "краеведения" посвящены работы наших соотечественников: С. П. Аржанова [13], А. С. Баркова [18], П. П. Блонского [21], Н. X. Весселя [33], А. В. Даринского [86], Е. А. Звягинцева [62], Д. Д. Семёнова [173], К. Ф. Строева [184], К. Д. Ушинского [197] С. Т. Шацкого [206]. Авторы исследовали проблемы форм, методов краеведческой работы.
Их рекомендации об использовании регионального материала в обучении и воспитании учитывались в нормативных документах и в практике работы школы.
Так, в 20-е годы была установка на широкое использование краеведческого материала, который нередко заслонял собой материал общего характера, а с 1924 года в результате замены учебных предметов первой ступени "комплексными темами" многие вопросы изучались путём непосредственного знакомства с местным материалом. В 40-е годы включение материала о своём крае в содержание образования рассматривалось как эффективное средство для преодоления формализма. С усилением политехнизма в 50-е годы предусматривалось изучение своей области (края) как отдельного раздела в курсе географии СССР. И только в 90-х годах в Законе "Об образовании" и в Базисном учебном плане впервые стали выделяться федеральный, региональный и школьный компоненты как основа построения всего образовательного процесса.
Новые документы отразили процесс регионализации образования, охвативший все его уровни. Так, в системе высшего образования появилась новая специальность "Регионоведение", вводятся спецкурсы по регионоведению, модифицируются программы образовательных дисциплин с учетом включения региональной компоненты; в институтах повышения квалификации осуществляется подготовка к преподаванию предметов регионального компонента. Национально-региональный компонент ныне рассматривается в качестве важнейшего системообразующего фактора, вбирающего исторические, географические, демографические, социально-экономические, культурные особенности и традиции регионов. Он позволяет интегрировать предметные поля и формировать новое мышление на основе целостного представления о мире, природе, человеке, связывая всеобщее и индивидуальное, рассматривая естественнонаучное и гуманитарное как единство общечеловеческого; возродить свою национальную культуру, воспитывать патриотические чувства, адаптировать учащихся к окружающей среде, развивать исследовательские умения и навыки.
Велика роль принципа региональности в реализации идей гуманистической концепции образования. Личностно-ориентированное об- учение предполагает более широкое использование регионального материала на всех этапах обучения и во всех формах организации учебного процесса. Этот принцип во взаимосвязи с другими дидактическими принципами должен быть включен во все компоненты педагогической системы. Диалоговая методология при этом требует не ограничиваться местным материалом, а охватывать общечеловеческие ценности.
Реализация целей и задач гуманистической концепции образования в современных условиях в значительной степени определяется готовностью педагогических кадров к использованию принципа регио-нальности во взаимосвязи с другими принципами дидактики. Тем не менее, наши предварительные наблюдения показали, что только одна пятая часть педагогов области активно внедряет региональный компонент в содержание учебного предмета, еще меньшее число осознает все возможности его реализации в образовательном процессе. Это же относится к управленцам, которые зачастую не владеют способами использования этого принципа при организации взаимодействия субъектов образовательного процесса, не представляют себе его места и роли в инновационной деятельности образовательного учреждения.
Вскрытые факты свидетельствуют об актуализации проблемы поиска организационно-педагогических условий, позволяющих раскрыть дидактические и воспитательные возможности принципа региональное в осуществлении регионализации образования, в том числе в Тюменской области, и использовать результаты ее решения в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Теоретической проработкой проблемы повышения квалификации в течение многих лет занимаются в Институте образования взрослых РАО {А. В. Даринский, Ю. Н, Кулюткин, В. Г. Онушкин, Г. С.
Сухобская, Е. П. Тонконогая и др.), а также в ряде ведущих ИПК страны (В. Г. Воронцова, Р. А. Исламшин, Э. М. Никитин, Н. М. Чегодаев и
ДР-)-
В 1996-98 гг. были опубликованы работы, в которых рассмотрены вопросы повышения профессиональной квалификации как фактора регионального образования (И. А. Петрищенко) [144] и как фактора развития современной школы региона (Т. С. Панина) [136]; педагогического (Г. В. Аверкиева) [5] и исторического краеведения в вузе (Д. В. Кацюба) [73]; формирования профессиональной готовности будущих учителей к использованию краеведения (Э. Э. Парай) [137].
Однако, несмотря на значительную разработанность различных проблем повышения квалификации и подготовки будущих учителей, мы встретили только одно исследование, близкое к нашей теме: "Региональный компонент содержания учебного предмета в системе непрерывного образования учителей географии". Автор (Л. Ф. Грехан-кина) подробно даёт историческое и теоретическое обоснование включения в содержание учебного предмета регионального компонента, анализирует школьные программы, предлагает курс на 120 часов по подготовке учителей географии Московской области [42].
Тем не менее, остаются неразрешёнными вопросы, связанные с подготовкой учителей к реализации национально-регионального компонента через предметы инвариантной части базисного учебного плана. Не отработаны подходы к регионализации образовательного процесса повышения квалификации, не определены содержание и методика проблемных курсов, спецкурсов, обеспечивающих возможности реализации принципа региональности в практике работы образовательных учреждений.
Таким образом, имеет место противоречие между необходимостью в подготовке педагогов к осуществлению педагогической дея- тельности, направленной на регионализацию образования учащихся, и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы.
Это и определило тему нашего исследования - "Реализация принципа регион ал ьности в повышении квалификации педагогических кадров".
Объект исследования - образовательный процесс в системе повышения квалификации педагогов, ориентированный на осуществление принципа региональности.
Предмет исследования - содержание и методика послевузовской подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента содержания образования.
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка модели повышения квалификации учителей с учётом принципа региональности.
Гипотеза исследования - мы полагаем, что учет принципа региональности в системе повышения квалификации педагогов позволит подготовить учителей к реализации национально-регионального компонента государственного образовательного стандарта, а следовательно - к гуманистической концепции образования, если: региональный компонент найдёт адекватное выражение в инвариантной и вариативной частях содержания образования в ИПК; слушателям будут созданы условия для создания собственной "педагогической продукции" в рамках курсовой подготовки; диагностирование профессионального мастерства позволит осуществить мотивацию деятельности слушателей, направленную на актуализацию проблемы.
Для достижения цели и проверки гипотезы поставлены следующие задачи исследования:
Провести историко-логический анализ категории "региональ-ность в образовании" и принципа региональности в отечественной педагогике.
Выявить опыт работы институтов повышения квалификации по подготовке педагогов к реализации национально-регионального компонента.
Разработать модель повышения квалификации учителей с учётом принципа региональности.
Предложить содержание и методику курсов повышения квалификации, обеспечивающих возможность реализовать принцип региональности в практике работы образовательных учреждений.
Определить критерии оценки разработанной педагогической системы и проверить её эффективность.
Методологической основой исследования явились: положения системного подхода к изучению педагогических явлений (В. И. За-гвязинский, И. Я. Лернер, Ю. К. Бабанский, В. П. Симонов и др.), теория деятельностной сущности человека (Л. С. Выготский, А. А, Леонтьев и др.), идеи моделирования педагогической деятельности (Н. Н. Суртаева, Н. Ф. Талызина, Е. П. Тонконогая и др.), идеи гуманистической психологии (А. В. Петровский, А. Маслоу, К. Роджерс), концепция повышения квалификации педагогических кадров школы (В. Г. Онушкин, Ю. Н. Кулюткин, В. Г. Воронцова).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, анализ учебно-методической документации образовательных учреждений, изучение и обобщение опыта институтов повышения квалификации педагогов; анкетирование, тестирование слушателей курсов, учащихся, собеседование с учащимися, учителями, сотрудниками (учёными) института, моделирование, опытно-экспериментальная работа, каче- ственный и количественный анализ его результатов.
Исследование состояло из нескольких этапов.
На первом этапе (1992-94 гг.) осуществлялся историко-логи-ческий анализ принципа региональности и категорий; "региональность в образовании", регионализация образования, национально-региональный компонент и т. д.
На втором этапе (1995-96 гг.) проводились констатирующий эксперимент, изучение опыта подготовки учителей в разных регионах страны к работе по осуществлению национально-регионального компонента базисного учебного плана и уровня региональной компетентности учителей.
На третьем этапе (1996-99 гг.) был организован преобразующий эксперимент с целью отработки модели педагогической системы организации повышения квалификации учителей с учётом принципа региональности, проверялась эффективность разработанных проблемных курсов, спецкурсов и гипотезы в целом, анализировались результаты опытно-экспериментальной работы, систематизировался и обобщался наработанный материал.
Научная новизна исследования заключается в том, что: теоретически обоснован и использован принцип региональности в системе послевузовского образования, позволяющий в совокупности с другими дидактическими принципами, направлять деятельность учителей на реализацию гуманистической концепции образования; создана педагогическая система повышения квалификации педагогических кадров, направленная на подготовку учителей разных дисциплин к реализации национально-регионального компонента содержания образования.
Теоретическое значение исследования заключается в: рассмотрении понятийного аппарата педагогического регионо-ведения, позволяющего установить взаимосвязь и взаимоотношение ключевых понятий "регион - регионализация образования", "принцип региональности - национально-региональный компонент содержания общего образования" и применение его в системе И ПК; разработке модели повышения квалификации учителей с учётом принципа региональности, состоящей из инвариантной и вариативной частей, что дает возможность осуществить отбор регионального материала и организовать деятельность субъектов образовательного процесса с учетом особенностей географического, социально-экономического и культурно-образовательного пространства.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные планы, учебно-тематические планы, образовательные программы курсов, пакет диагностических методик по выявлению уровня подготовленности учителя к реализации национально-регионального компонента, педагогические тесты по регионоведению могут быть использованы в системе повышения квалификации учителей, а также в практике работы муниципальных органов управления и образовательных учреждений при организации методической работы с разными категориями педагогов по проблеме регионализации содержания образования.
Апробация материалов диссертационного исследования и проверка осуществлялась в Тюменском областном государственном институте развития регионального образования, в школах г.Тюмени (№ 39 Центрального округа, № 64 Ленинского округа), в Ярковском, Исет-ском, Упоровском районах Тюменской области, г. Ялуторовске; обсуждалась на конференциях: международных: -"Теория и практика современного образования" (Тула, 1997 г.); - "Интеллигенция в современном обществе: национальный и ре гиональный аспекты" (Москва-Улан-Удэ, 1997 г.);
Всероссийских: - "Национально-региональный компонент образования в усло виях его стандартизации" (Бирск, 1997 г.); - "Проблемы профессионального образования" (Тобольск, 1998 г.); - "Разработка и реализация проектов и программ развития об разовательных учреждений" (Тюмень, 1998 г.); городских: - "Культурологические традиции Российского образования и перспективы их развития в начале третьего тысячелетия" (Тюмень, 1997 г.).
Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр и заседаниях Учёного совета ТОГИРРО, на областных семинарах и курсах, проводимых для руководителей образовательных учреждений, специалистов муниципальных органов управления, учителей разных специальностей.
Достоверность полученных результатов и научных выводов обес-печивается исходными методологическими положениями, применением совокупности взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели и задачам работы.
На защиту выносятся:
Идея включения инвариантной и вариативной составляющих регионального компонента в учебные планы и программы курсов повышения квалификации.
Модель повышения квалификации педагогических кадров на основе содержательно-деятельностного подхода с целью подготовки учителей всех предметных областей к реализации национально-регионального компонента.
3. Педагогическая система формирования общерегиональной, предметно-региональной компетентности и технологической подготовленности слушателей ИПК.
Объём и структура диссертации: две главы, заключение, список литературы (212), приложения; в ней содержится 23 таблицы, 4 схемы, 8 столбиковых диаграмм.
Анализ категории "региональность в образовании" и принципа региональности
Анализ литературы позволил выделить авторов, работы которых посвящены истории возникновения и развития краеведения в России, проблемам использования местного материала в обучении и воспитании: С. П. Аржанов [13], А. С. Барков [18], Н. X. Вессель [33], А. В. Даринский [86], Е. А.Звягинцев [62], К.Ф. Строев [184]; теоретическим основам региоиологии: А. И. Сухарев [187]. Над проблемами регионализации современного образования работают учёные Тюменской области: Е. И. Видт [34], С. А. Гильманов [40], В.И.Загвязинский [57], ВАИгнатова [70], А. А. Макареня [105], В. Г. Новиков [120], Н. А. Рогачёва [98], Н. Н.Суртаева [107], Г.Ф.Шафранов-Куцев [205] и др.
Анализ философской, политической и методической литературы позволил выделить группу ключевых понятий нашего исследования: регион, регионоведение, регионализация образования, принцип региональности, национально-региональный компонент содержания образования.
Существует и официальное (нормативное) определение. Регион - это "часть территории Российской Федерации, обладающая общностью природных, социально-экономических, национально-культурных и иных условий. Регион может совпадать с границами территории субъекта РФ, либо объединять территории нескольких субъектов РФ" [124, с. 12].
Анализ определений позволяет выделить основные черты, присущие региону. Во-первых, - это пространство (территория, часть территории); во-вторых, для него характерно наличие геофафических (природных), социально-экономических (материальных) и культурно-образовательных (духовных) особенностей и определённой общности проживающего в его рамках населения; в-третьих, именно здесь, под влиянием природных, материальных и духовных факторов и средств происходит социализация человека, формирование, сохранение и трансляция норм образа жизни.
Обобщая авторские позиции в трактовке их сущности и взяв за основу определение, данное С. А. Гильмановым, мы определили регион как географическое, социально-экономическое и культурно-образовательное пространство со сложившейся общностью людей, в котором происходит социализация человека, формирование, сохранение и трансляция норм образа жизни.
В практике региональных исследований сложился и уровневый подход к выделению региональной единицы. Первый уровень - село , (деревня), рабочий посёлок; второй - сельский район, город, районы большого города; третий уровень - большой город, автономный округ; четвёртый - области, края, крупные города (Москва, С.-Петербург), пятый - республики в составе Российской Федерации и шестой уровень - более крупные регионы (крупнее экономических): Центральная Россия, Север Европейской России, Поволжье, Северный Кавказ, Урал, Сибирь, Дальний Восток.
Под регионом как исходной уровневой единицей в нашем исследовании мы понимаем территорию Тюменской области с Ханты-Мансийским и Ямало-Ненецким автономными округами. Однако эти границы условны и могут расширяться до уровня Сибири, Западной Сибири (например, при отборе регионального исторического содержания образования).
Второе ключевое понятие - регионоведение, как производное от понятия "регион". Проводя исследование, мы обнаружили, что "регионоведение - это специальность в высшем учебном заведении (направление утверждено приказом Комитета по высшей школе Миннауки России от 06.05.92 г., № 142) [195]. Мы понимаем под этим понятием систему знаний о регионе, предмет в образовательном учреждении, курс в высшем учебном заведении, модульный проблемный курс в системе послевузовского образования.
Однако, в настоящее время, наряду с понятием регионоведение, встречается другое понятие - краеведение (как производное от понятия "край"). Как соотносятся эти понятия? От этих понятий произошли их производные: "отчизноведение" (Н. X. Вессель), "отечествоведение" (К. Д. Ушинский), "родино-ведение" (С. П. Аржанов), "краеведение" (Т. С. Шацкий). А. С. Барков писал в 1961 г., что "современный термин "краеведение" появился на смену прежним терминам "родиноведение", "отечествоведение" [18, с. 72]. Также можно сейчас сказать про термин "регионоведение", что это современное понятие, аналогичное ранее использованным ("краеведение" и другие).
В литературе встречается ещё одно понятие - "регионология". По определению А. И. Сухарева, это "наука (или научное направление), изучающая закономерности системного экологического, экономического, социального, политического, духовного функционирования и развития территориальных социумов (общности людей), формы и методы этих процессов". Объектом регионологии является регион [187, с. 3-4].
Понятие "принцип региональное^" впервые появилось в 1989 г. в статье Ю. М. Конева и А. А. Макарени [81]. При рассмотрении данного понятия мы установили, что само понятие "принцип" (от лат. principium), согласно определению, данном в философской энциклопедии, обозначает основное положение, исходный пункт, первооснову. Дидактические принципы - это "основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями" [150, с. 440]; "общие нормы организации учебного процесса" [139, с. 173]. Кроме того, по заключению Ю. К. Бабанского принципы "исторически конкретны и отражают общественные потребности" [138, с. 161] и, как пишет В.И.Загвязинский: "Сам принцип представляется многоуровневым образованием, заключающим в себе социологические, гносеологические, общенаучные и психолого-педагогические обоснования" [54, с. 67]. Поэтому, по мнению автора, существует два термина, отражающие разные уровни функционирования одного и того же знания: "дидактический принцип" и "принцип обучения". Для ис-следователя-дидакта принцип выступает в своей гносеологической функции, а для учителя - в функции преобразующей. И если для учё-ного-дидакта он является результатом, то для учителя (и учёного, разрабатывающего методическую систему) исходным пунктом конструирования учебного процесса.
Особенности региональных аспектов образования на примере Тюменской области
Каждый регион имеет факторы, вызывающие необходимость регионализации. Это историческое, географическое, природно-экологическое, демографическое, этническое, культурное, социально-экономическое, религиозное своеобразие, единый менталитет, специфика формирования образовательных запросов, научный потенциал и т.д..
Тюменский регион имеет существенные особенности в российском образовательном пространстве. Даже выборочный просмотр публикаций последних лет, посвященных нашему региону, позволяет сделать вывод о его самобытности [37, 41, 80, 89, 98, 107, 180, 199, 205,210].
Во-первых, Тюменская область уникальна по своим размерам (уступает лишь Республике Саха и Красноярскому краю), особому геостратегическому положению, протяжённостью с севера на юг от берегов Карского моря до Казахстана. Пересекает четыре природные зоны. Регион обладает крупнейшим природноресурсным потенциалом, богатейшими месторождениями нефти, газа и газового конденсата и является наиболее развитым в экономическом отношении районом Сибири.
Во-вторых, в рамках Тюменской области, то есть одного регионального образования, выделяются три субрегиона: южный ("южная провинция"), средний - Ханты-Мансийский автономный округ, северный - Ямало-Ненецкий автономный округ. Различия в геополитических интересах (в основном руководителей субрегионов различного уровня) породил конфликт Юг - Север, который имеет несколько форм своего проявления.
В-третьих, это один из самых многонациональных регионов страны, располагающийся в центре Евро-Азиатского континента, имеющий сложную и долгую этнодемографическую историю, своеобразные миграционные процессы. Активное заселение северных территорий привело к значительным сдвигам в этническом составе населения. Коренное население Ханты-Мансийского округа представляют ханты (0,9 % от общего населения округа), манси (0,5 %); Ямало-Ненецкого округа - ненцы (4,2 %), ханты (1,5 %), селькупы (0,3 %). В потоке переселенцев оказалось особенно много украинцев, татар, белорусов, башкир, азербайджанцев. В 1995 г. в Тюменском регионе на 1000 жителей приходилось лишь 382 уроженца области. В связи с разнообразным этническим составом выдвигается много проблем: преподавание родного языка, сохранение традиций, национальной самобытности, уникальной культуры народов региона и т.д.
В-четвёртых, находясь сразу за Уральским хребтом, как за естественной преградой, он стал интенсивно осваиваться в рамках Российского государства сравнительно недавно - около 200 лет назад. Тюмень, Тобольск насчитывают немногим более 400 лет существования.
Регион стал отправной точкой для дальнейшего продвижения как на восток, так и на север и юг. В нём сравнительно поздно возникли центры культуры и образования.
Большую роль в культурном развитии Сибири сыграли традиционные центры жизни, образования и культуры (Москва, Петербург, Казань), а также центры хозяйственной деятельности, нарождающиеся в самой Западной Сибири или неподалеку от неё (Урал, Поволжье, Центр). "Проводниками" этих связей служили водные, сухопутные пути, включая, так называемую, Царскую и Бабиновскую дороги, проходившие через Верхотурье, Тобольск, Тюмень и далее на восток. Многие европейские путешественники, учёные-натуралисты (А. Э. Брем, А. Гумбольдт, Д. Г. Мессершмидт, Г. Ф. Миллер, Ф. Нансен и др.) принимали участие в изучении как естественных богатств Сибири, так и памятников культуры многочисленных народов, населяющих её. Через Тюмень проходили пути академических экспедиций П. С. Палласа, И. П. Фалька. В нашем городе в разные годы побывали писатели: А. Грин, Ф. М. Достоевский, В. А. Жуковский, В. Г. Короленко, А. Н. Радищев, К. М. Станюкович, Н. Г. Чернышевский, А. П. Чехов.
Сибирь традиционно была местом ссылки передовых людей России. Декабристы, находящиеся на поселении в Тобольской губернии, внесли значительный вклад в развитие культуры и образования в крае.
Нашими земляками являются: выдающийся химик Д. И. Менделеев, композитор А. А. Алябьев, картограф и историк С. У. Ремезов, поэт П. П. Ершов, художник В. Г. Перов, изобретатель телевидения Б. П. Грабовский и др. Однако за высшим образованием молодые сибиряки ехали в Европу.
История тюменского высшего образования начинается с 1930 г., когда в Тюмени был создан Уральский агропедагогический институт. Сейчас в областном центре действуют девять высших учебных заведений.
В-пятых, - специфические экологические проблемы: загрязнение продуктами топливной промышленности воздушного и водного бассейнов региона, слив в водоёмы неочищенных промышленных бытовых стоков, уничтожение растительного покрова, лесов, плодородного слоя почвы при прокладке нефтегазовых трубопроводов. Общий ущерб окружающей среде в регионе составляет 3,2 миллиарда долларов в год.
Для Тюменской области, по итогам анализа статистических данных, проводимых в рамках программы РАО "Социология образования", характерны: низкий социокультурный статус, слабый культурный фонд (малочисленные книжные фонды, музеи), высокая интенсивность учительского труда (высокая почасовая недельная нагрузка), низкий уровень профессиональной подготовки учительского корпуса (о чём свидетельствует такой показатель, как доля учителей с высшим образованием), низкое качество образовательных услуг (большой процент учительских вакансий, высокий отсев учащихся из старшего звена школы). Единственным позитивным показателем школьного образования является уровень капитальных вложений в сферу образования" [180].
В последнее время в области идёт процесс конструирования новой образовательной системы, обеспечивающей сохранение высокого качества образования и учитывающей новые требования, продиктованные запросами личности, общества, государства. Появились гимназии, лицеи, школы с углублённым изучением ряда предметов. Наряду с моделями учебных заведений, обеспечивающих "продвинутое" образование, создаются школы (классы) для детей с пониженными интеллектуальными способностями.
Происходят структурные изменения в сети педагогических учебных заведений. Подготовкой педагогических кадров в регионе занимается пять вузов и десять педагогических училищ, семь из которых получили статус колледжа [120, с. 76-77].
В настоящее время весь профессионально-образовательный комплекс области включает в себя 15 высших, 41 среднее профессиональное учебное заведение, 5 учреждений переподготовки и повышения квалификации кадров. В системе профессионального образования трудятся свыше 10 тыс. преподавателей, среди них более 230 докторов наук, профессоров, 1200 кандидатов наук, доцентов [67, с. 67].
Таким образом, среди других регионов Тюменская область с её геополитическим значением и уникальными природными ресурсами, крупным научным и образовательным потенциалом занимает особое место, являясь ведущим регионом в народно-хозяйственном комплексе.
Теоретические основы моделирования регионального содержания последипломного образования в системе повышения квалификации
Анализ педагогической литературы позволил выявить авторов, занимающихся проблемой повышения квалификации, образования взрослых: С. Г. Вершловский [31], В. Г. Воронцова [35], Р. А. Ислам-шин [72], И. А. Колесникова [80], Ю. Н. Кулюткин [82], Е. П. Тонконогая [193], Э. М. Никитин [116], В. Г. Онушкин [132], Г. С. Сухобская [188], Н. М. Чегодаев [203].
Общая региональная политика поставила перед системой последипломного образования новые задачи. Многие учреждения повышения квалификации были преобразованы в институты развития регионального образования, где наряду с традиционными функциями (образовательной, информационной, консультативной) появляются новые - исследовательская, проектировочная, внедренческая, экспертная [116, с. 65].
Реализацию принципа регион ал ьности в Тюменском областном государственном институте развития регионального образования мы представили через функции в таблице 2.1.
Предметом нашего исследования является лишь один аспект регионализации - содержание и методика подготовки педагогов к реализации национально-регионального компонента содержания образования, а целью - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка модели повышения квалификации учителей с учётом принципа региональности.
Под "квалификацией" мы понимаем "уровень обученности, подготовленности к выполнению определённого вида профессиональной деятельности по полученному направлению или специальности" [154, с. 81]. Квалификация задаётся типом и уровнем полученного образования и подтверждается соответствующим документом.
Компетентность - это интегральная профессионально-личностная характеристика, которая определяется "готовностью и способностью выполнять профессионально-педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме на настоящий момент нормами и стандартами" [116, с. 67]. Она может служить показателем, уровнем квалификации, по ней можно определить динамику личностного роста.
Понятие "повышение квалификации" педагогов претерпело коренные изменения, это не просто "система мероприятий по расширению научного и педагогического кругозора работников образования, усовершенствования их практической деятельности" [141, с. 136], а очень важный "элемент ... непрерывного образования", для которого характерно не информирование, а "развитие творческих способностей, умение познавать новое и применять на практике", междисциплинарный подход к разработке учебных программ и планов ...[167, с. 426], это "приращение образования личности, совершенствование её системы профессиональных моделей" [116, с. 67], это "процесс профессионального роста учителя, развитие его творческого потенциала, необходимого для решения проблем современной школы" [82, с. 26].
Следовательно, под повышением квалификации педагогов с целью подготовки к реализации принципа региональности (через использование национально-регионального компонента содержания образования) мы понимаем целостный процесс профессионального роста учителя, направленный на преобразование мотивационно-ценностного отношения к регионализации содержания образования, на расширение региональных, методических знаний, совершенствование умений и навыков, необходимых для развития его творческого потенциала в процессе решения проблемы.
Чтобы построить модель повышения квалификации с заданной целью необходимо вначале определиться с понятиями "моделирование" и "модель".
Моделирование, по определению Е. П. Тонконогой, это "метод познания, познавательная операция, осуществляемая с помощью моделей" [193, с. 10] или, как определено в словаре-справочнике В. М. Полонского - "теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных или идеальных моделей" [154, с. 104]. Модель - это "система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала" [154, с.104].
С. А. Маврин выделяет три основные признака, которым должны отвечать правильно построенные педагогические модели: целесообразность (ясность цели исследователя и соответствие ее целям общества, образовательного учреждения и т.д.), корректность (правильность соотношения взаимодействия в ней компонентов, составляющих реальный объект), точность (осторожное следование реальной структуре объекта) [100, с. 62-63].
Модели обладают определёнными недостатками. Например, модель не может быть абсолютно адекватна реальности, так как сложно отобразить психолого-педагогические взаимоотношения людей в знаковой форме. Однако моделирование помогает увидеть процесс целостно, в развитии. С точки зрения теории отражения модель является отражением действительности, а моделирование предполагает исследование сложных процессов и объектов путём их упрощенного представления.
Обозначим основные этапы моделирования:
1. Определение целей, задач, функций повышения квалификации педагогов, факторов, влияющих на отбор содержания образования.
2. Определение необходимых профессиональных знаний, умений, способствующих решению поставленных задач.
3. Анализ готовности учителей к реализации национально-регионального компонента стандарта образования.
4. Построение модели содержания образования, уточнение его структуры с позиций личностных потребностей специалистов разных категорий.
5. Отбор видов и построение структуры повышения квалификации по проблеме.
6. Определение соответствия полученной модели содержания образования поставленным целям и задачам.
Анализ уровня готовности учителей к реализации национально-регионального компонента стандарта содержания образования
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы был проведён мониторинг уровня готовности учителей к реализации национально-регионального компонента содержания образования на региональном, муниципальном уровнях, а также непосредственно в образовательных учреждениях области. Опытно-экспериментальное исследование проводилось с 1995 по 1999 уч. гг. в Тобольске, Ялуторовске, в средних школах №№ 39, 64 г.Тюмени, Дубровинской школе Ярковского района, Чикчинской школе Тюменского района, в Упоров-ском, Исетском, Голышмановском, Ярковском районах Тюменской области, в Тюменском областном государственном институте развития регионального образования (с общим охватом 600 человек по категориям: специалисты органов управления, руководители образовательных учреждений, учителя разных специальностей). При организации мониторинга мы старались учесть его ведущие требования: объективность (максимальное исключение субъективных оценок, учёт как положительных, так и отрицательных результатов, создание одинаковых условий для проверки), валидность (соответствие контрольных заданий содержанию обследуемого материала, подтверждение результатов разными способами контроля), надёжность (устойчивость результатов, полученных при повторном контроле).
Учитывались также особенности исследуемых групп: педстаж, уровень образования, работают в селе или в городе, уровень дополнительной послевузовской подготовки, место получения профессионального образования, тип образовательного учреждения, где работают педагоги.
Во время мониторинга была создана доброжелательная обстановка, проведена разъяснительная беседа о целях исследования.
Цель исследования: используя различные методы (анализ педагогической, методической литературы, анкетирование, тестирование, собеседование, интервьюирование) выявить уровень готовности учителей разных предметов к реализации принципа региональности через включение в предметы национально-регионального компонента содержания образования.
При проведении исследования нами ставились следующие задачи:
1. Выяснить, как понимают педагоги, что такое принцип региональности, национально-региональный компонент содержания образования, их значение и функции.
2. Провести исследование профессиональной готовности к реализации принципа региональности, национально-регионального компонента содержания образования (педагогический аспект, методы, способы, технологии, виды деятельности, формы).
3. Выявить познавательные потребности педагогов в плане подготовки к регионализации образования.
4. Проанализировать учебные планы, программы института в аспекте реализации принципа региональности с целью подготовки учителей к реализации национально-регионального компонента.
В ходе анализа было выяснено, что респонденты верно определяют принцип региональности как принцип обучения, который ориентирует учителей на систематическое рациональное использование местного (регионального) материала в учебно-воспитательном процессе, однако значение принципа определяется довольно узко: "знакомство с особенностями родного края" (48 %), "воспитание патриотизма" (55 %), "воспитание любви к "Малой Родине" (61 %), "подготовка по специальностям, необходимым региону" (42 %).
Наибольшее затруднение у учителей вызвал вопрос о функциях национально-регионального компонента содержания образования, его дидактических и воспитательных возможностях.
При анкетировании руководителей образовательных учреждений было выявлено, что уроки с учётом принципа регион ал ьности проводят в системе, постоянно, в основном учителя истории, географии, биологии, экологии, на остальных же предметах краеведческий материал используется редко, эпизодически или совсем не используется. Данные руководителей и педагогов по этому вопросу не всегда совпадают. Мы предположили, что причина такой ситуации не только в том, что учителя не знают практического значения использования принципа региональности, функций национально-регионального компонента, но и в слабом знании своего региона, его особенностей.
Тестирование подтвердило наше предположение. Педагоги исследуемой группы, даже учителя истории и географии, показали очень слабые знания по регионоведению. Учителям истории были предложены тестовые задания по теме "История и культура Тюменского региона", составленные по книге Л. А. Пимановой "Земля открытий" [146]. Только 28 % учителей справились с заданием удовлетворительно. Педагоги плохо знают наших знаменитых земляков, затруднились дать правильные ответы об учёных и путешественниках, побывавших в нашем крае, недостаточно осведомлены о декабристах, отбывавших ссылку в Ялуторовске и Тобольске и т.д.
Учителям географии были предложены тестовые задания по теме "География Тюменской области", составленные по одноимённому учебному пособию [15]. Хорошие познавательные и оценочные знания имеют учителя только по некоторым вопросам этнографии и экологии, однако затрудняются в таких физгеографических вопросах, как рельеф, геологическое прошлое, а также в вопросах экономики (промышленность, сельское хозяйство) и истории региона.
Мы показали результаты тестирования учителей истории и географии, как более, на наш взгляд, обученной в региональном плане категории (спецкурсы в вузе), а, кроме того, именно в этих предметах есть большие потенциальные возможности для реализации принципа региональности.
Следующим шагом было выяснение потребностей в получении знаний по регионоведению у различных категорий учителей.
В проводимом нами исследовании приняли участие учителя разных образовательных областей и руководители образовательных учреждений Тюменской области (включая Ханты-Мансийский и Ямало-Ненецкий автономные округа): 41% -педагоги сельских школ, 59% - педагоги городских школ, 87% - педагоги средних образовательных учреждений, 2% - неполных средних и начальных школ, 11% - колледжей, лицеев и гимназий, 20% - молодые специалисты (со стажем от 0 до 5 лет), 20% - педагоги, получившие педагогическое образование в других регионах, 75% - специалисты с высшим образованием, 67% - педагоги, имеющие педстаж от 6 до 25 лет.
