Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы интеграции внутри- школьного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров 23
1.1. Характеристика интеграции как общенаучного понятия 23
1.2. Особенности интеграции в педагогике и менеджменте .34
1.3. Взаимообусловленность контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников как основа их интеграции 45
1.4. Сущность и принципы интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров 79
Выводы по первой главе 91
Глава II. Моделирование единой системы внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников 94
2.1. Интеграция информационно-аналитической базы контрольно-оценочной деятельности в школе и непрерывного профессионального образования педагогов 94
2.2. Модульное построение внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров 107
2.3. Реализация интегративных функций работы с педагогическими кадрами 119
2.4. Модернизация организационной структуры внутри- школьного управления 134
Выводы по второй главе 147
Глава III. Организационно-педагогические условия становления единой системы работы с педагогическими кадрами 151
3.1. Нормативно-правовое и планово-прогностическое обеспечение интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников 151
3.2. Научно-методическая подготовка руководителей и педагогов школы к работе в новых условиях 168
3.3. Материально-техническое обеспечение интеграции внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогов 178
3.4. Мотивация педагогического коллектива к работе в условиях единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации 187
Выводы по третьей главе 200
Глава IV. STRONG Функционирование и развитие единой системы внутри- школьного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров на основе новых ин
формационных технологий STRONG 204
4.1. Принципы информатизации контроля, аттестации и непрерывного профессионального образования педагогов 204
4.2. Новые информационные технологии в управлении школой 211
4.3. Компьютеризация внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников 221
4.4. Внедрение автоматизированной системы управления образовательным учреждением 236
Выводы по четвертой главе 249
Глава V. Управление качеством образования в школе в условиях единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников 252
5.1. Качество образования как объект управления 252
5.2.Комплексный педагогический мониторинг - основа управления качеством образования 267
5.3. Основные механизмы управления качеством образования в школе 281
5.4.Результаты экспериментальной работы по формированию единой системы работы с кадрами и управлению качеством образования 293
Выводы по пятой главе 312
Заключение 318
Литература 332
Приложения 364
- Особенности интеграции в педагогике и менеджменте
- Интеграция информационно-аналитической базы контрольно-оценочной деятельности в школе и непрерывного профессионального образования педагогов
- Нормативно-правовое и планово-прогностическое обеспечение интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников
- Принципы информатизации контроля, аттестации и непрерывного профессионального образования педагогов
Введение к работе
Актуальность исследования. Перспективное развитие и модернизация системы образования в нашей стране требуют кардинального повышения эффективности управления образовательными учреждениями. Ранее проводимые реформы часто носили декларативный характер и пока не привели к положительным изменениям в деятельности общеобразовательной школы (ни в учебно-воспитательной, ни в управленческой). До сих пор не достаточно решаются проблемы гибкости, адаптируемости образовательных учреждений к изменениям общественного, социального, экономического характера, использования в управлении вариативных (ситуационных) подходов. Не уделяется должного внимания таким феноменам, как лидерство и стиль руководства в образовательном учреждении, квалификация и культура работающих в этом учреждении людей, мотивация поведения, взаимоотношения учителей в педагогическом коллективе и т.д. Информатизация общества также слабо затронула управленческую деятельность образовательного учреждения и пока не влияет на эффективность его деятельности. Крайне слабо используется в управлении теория систем (системного анализа), связанная с рассмотрением любых видов деятельности и организацией этой деятельности в единстве ее составных частей и неразрывной связи с внешним миром. Поэтому на практике до сих пор в достаточной степени не установлены взаимосвязь и различие между такими направлениями управленческой деятельности, как контроль, аттестация и повышение профессиональной квалификации, компетентности педагогических работников.
Если раньше работники образования подвергались внутришкольному контролю и инспектированию со стороны роо, гуо и других вышестоящих органов управления, то сейчас в образовательных учреждениях, помимо перечисленных, возникли новые связанные с контролем управленческие функции. Это аттестация руководящих и педагогических кадров и аттестация об-
%
разовательных учреждений. Существующая система дополнительного педагогического образования, включающая методическую работу, повышение квалификации и профессиональную переподготовку, слабо связана с системой контроля.
Контрольно-оценочная деятельность в образовательных учреждениях
часто рассматривается изолированно от задач обеспечения результативности
ф работы педагогического работника, формирования у него необходимого
* уровня профессиональной квалификации. К сожалению, эти основные зада-
чи не объединяют руководителей, педагогических работников образовательных учреждений, специалистов органов управления образованием и учреждений повышения квалификации (ИПК, ИУУ, методических кабинетов и т.д.). Контрольно-оценочная деятельность в школах осуществляется практически без участия специалистов учреждений педагогического образования.
Эффективность совместной деятельности руководителей образова-
%
тельных учреждений, органов управления и структур повышения квалифи-
кации находится пока на низком уровне.
Контрольно-оценочная деятельность страдает отсутствием общей объ
единяющей стратегии. Причем объекты этой деятельности и требования к
уровню квалификации работников образования по-разному определяются
теми, кто проверяет и аттестует (со стороны инспекции и аттестационной
комиссии), теми, кто обучает (со стороны ИПК), и теми, кто обучается (слу
шателями ИПК - учителями школ). Данные контрольно-оценочной деятель-
ф ности в образовательных учреждениях практически не собираются и не сис-
тематизируются в органах управления образованием и учреждениях дополнительного профессионального образования. В образовательных учреждениях до сих пор нет банка взаимосвязанных данных об эффективности профессиональной деятельности и квалификации педагогических работников.
Вследствие наличия данных недостатков в управленческой деятельности невысоким остается уровень конечных результатов работы значительной части
школ (обученность, воспитанность, развитие, здоровье учащихся). Работа большинства школ осуществляется в режиме функционирования, некоторой части -в режиме экстенсивного развития и не соответствует современным требованиям общества и государства.
Таким образом, со всей остротой встала обусловленная новыми социально-экономическими и образовательными условиями проблема кардинального повышения эффективности внутришкольного управления, повышения эффективности основных направлений управленческой деятельности (контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников).
Проблемы контрольно-оценочной деятельности рассматривались в исследованиях А.С.Белкина, В.П.Беспалько, Б.П.Битинас, Л.И.Катаевой, Дж.Гласс, Дж.Стенли, Е.А.Григорьевой, К.Инкенкамп, Е.Н.Марченко, В.И.Михеева, А.И.Субетто и др. Работы Ю.С.Алферова, В.И.Андреева, Т.П.Афанасьевой, В.И.Зверевой, М.И.Кондакова, И.М.Курдюмовой, В.Ю.Кричевского, Б.К.Коломиец, Г.И.Михалевской, С.Г.Молчанова, Н.В.Немовой, Л.Ч.Писаревой, И.П.Раченко, Ю.А.Самсонова, П.И.Третьякова и др. посвящены исследованию проблем оценки и аттестации педагогических и руководящих работников образования.
Вопросы самоаттестации образовательных учреждений освещены в работах В.И.Зверевой.
Проблемы педагогической диагностики, педагогического мониторинга, квалиметрии образования нашли отражение в работах А.И.Субетто, Н.А.Селезневой, Е.Н.Марченко, Е.А.Михайлычева, И.П.Раченко, Н.А.Кулемина, С.Е.Шишова, В.А.Кальней и др. Вопросы повышения квалификации работников образования, развития их профессионального мастерства и инновационной деятельности рассматриваются в работах В.И.Бондарь, Т.Г.Браже, Е.П.Белозерцева, Е.В.Бондаревской, С.Г.Вершловского, О.Г.Бугровой, Г.Г.Габдуллина, Р.Х.Гильмеевой, В.И.Загвязинского, Е.М.Ибрагимовой,
Р.А.Исламшина, В.И.Кан-Калика, М.И.Кондакова, Ю.А.Конаржевского, В.Ю.Кричевского, В.Г.Куценко, А.С.Красикова, В.Г.Королевой, Л.Н.Лесохиной, Л.И.Луценко, А.Е.Марон, В.И.Маслова, В.И.Максимовой, Н.И.Мицкевич, К.А. Нефедовой, Э.М.Никитина, П.К.Одинцова, А.А.Орлова, М.Л.Портнова, М.М.Потаншика, НА.Петровой, О.О.Полонского, В.А.Сластенина, Т.И.Шамо-вой, Е.Н.Шиянова, П.В.Худоминского и др.
В работах этих авторов представлены результаты оригинальных исследований, однако вопросы контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования рассматриваются изолированно, вне связи друг с другом и вне общей системы внутришкольного управления.
Данные виды управленческой деятельности рассматриваются вне проблем самореализации личности, то есть без опоры на внутренние механизмы мотивации, стимулирования.
Результаты исследований самореализации личности представлены в работах отечественных и зарубежных ученых А.Х. Амирсланова, Б.Г. Ананьева, Т.А. Ветошкиной, Е.А. Иваненко, И.С. Кона, Д.А. Леонтьева, А. Маслоу, Ю.А.Миславского, М.А. Недашковской, В.А.Петровского, Н.И. Полубабкиной, К.Роджерса, С.Л.Рубинштейна, И.Н.Семенова, В.И.Сло-бодчикова, С.Ю.Степанова, В.В.Столина, И.И.Чесноковой, Н.И. Шаталовой и др. Однако во всех этих работах проблемы самореализации личности рассматриваются вне связи с процессом интеграции контроля, аттестации и повышения квалификации работников образования.
О необходимости установления взаимосвязи между аттестацией и системой повышения квалификации работников образования в своих работах отмечает Ю.А. Самсонов. Вместе с тем, рассматривая вопросы повышения эффективности аттестации руководителя образовательного учреждения, он не исследовал проблему интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров.
Можно констатировать наличие ряда противоречий между современными образовательными потребностями, обусловленными глубокими изменениями во всех сферах жизни, современным состоянием общества, и существующей системой внутришкольного управления (ее неэффективностью):
между интегративной сущностью управленческой деятельности и традиционно сложившейся разрозненностью основных направлений управленческой деятельности (контроля, аттестации, повышения квалификации педагогических кадров);
между объективной потребностью субъектов и органов управления образования в интеграции контрольно-аттестационной деятельности и системы дополнительного профессионального образования педагогов и неразработанностью ее теоретических основ;
между необходимостью руководителей образовательных учреждений осуществлять интегративное управление (управление на основе интеграции основных направлений управленческой деятельности) и неподготовленностью руководителей и педагогических работников (теоретической, технологической, мотивационной) к работе в новых условиях.
Все эти противоречия позволяют сформулировать основную проблему исследования: каковы теоретические основы интеграции контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров, обеспечивающие ее адекватность современным и перспективным требованиям к их реализации.
Цель исследования: разработать теоретические основы интеграции контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников и оптимальные организационно-педагогические условия ее реализации.
Объект исследования - процесс внутришкольного управления.
Предмет исследования: теоретические основы интеграции контроля, аттестации, повышения квалификации педагогических кадров и организационно-педагогические условия становления и функционирования интегрированной системы работы с педагогическими кадрами.
Гипотеза исследования. Интеграция контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров приведет к значительному повышению эффективности внутришкольного управления, если при ее проектировании и практической реализации будут выполняться следующие положения (условия):
1. Главной целью интеграции контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников является формирование системы
внутришкольного управления, обеспечивающей устойчивое, непрерывное развитие и саморазвитие педагогической системы школы.
2. Основными методологическими подходами при проектировании единой
(интегрированной) системы внутришкольного управления являются:
системно-функциональный подход, в соответствии с которым новая система работы с педагогическими кадрами рассматривается как гибкая подсистема управления, учитывающая динамику, тенденции и перспективы ее развития;
личностно-ориентированный подход, направленный на развитие и реализацию профессионально-значимых личностных качеств педагогических работников и личностных качеств учащихся.
Проектирование и реализация интеграции основных направлений управленческой деятельности опираются на совокупность принципов: целостной оценки системы «ученик-педагогический процесс-учитель», стратегической направленности интегрированной системы и ее подсистем; перманентного повышения квалификации педагогических кадров; демократичности и оперативной реализации функций управления по «западающим» элементам педагогического процесса.
Модель и механизмы интеграции основаны на единстве информационно-аналитической базы подсистем, входящих в общую систему, реализации новых (интегративно-развивающих) функций управления, модульном построении работы с педагогическими кадрами, оптимизации и демократизации организационной структуры управления. Определяются и реализуются механизмы устойчивого развития школы, управления качеством образования, перевода школы из режима функционирования и экстенсивной (адаптационной) жизнедеятельности в режим интенсивного (бифуркационного) развития и саморазвития.
Создаются организационно-педагогические условия (ресурсы) функционирования единой системы: нормативно-правовые, материально-технические, планово-прогностические, научно-методические и мотивационные. В управленческой деятельности реализуются современные информационные технологии, мультимедийные средства. У педагогических работников формируется творческое отношение к профессиональной деятельности, развиваются навыки самоконтроля, рефлексии, самоанализа (в том числе, проблемно-ориентированного),
формируются системы самоаттестации и общественной аттестации, интегрированные с общей системой государственной аттестации педагогов. Задачи исследования:
Провести ретроспективный анализ состояния разработки проблем внутришкольного контроля, инспектирования, аттестации и повышения квалификации работников образования.
Определить сущность, задачи и принципы интеграции контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров в системе внутришкольного управления.
Разработать и экспериментально проверить модель и технологию реализации единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения профессиональной квалификации педагогических кадров.
Выявить и теоретически обосновать организационно-педагогические условия интеграции контрольно-оценочной деятельности в школе и непрерывного педагогического образования.
Определить проектную перспективу развития единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения профессиональной квалификации работников образования, роль данной системы в управлении качеством образования, в развитии школы.
Теоретические позиции исследования базируются:
на методологической сущности теории социального управления (П.К.Анохин, В.И.Аршинов, В.Г. Афанасьев, И.П. Бачило, Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, Н.Винер, Д.М.Гвишиани, Дж.Ван Гиг, М.С.Каган, В.П.Кузьмин, Р.А.Каф, Н.В.Князев, С.П.Кудрюмов, И.Пригожин, Г.И.Рузавин, В.Н.Садовский, Г.Хакен, Э.Г.Юдин и др.);
на методологии современной педагогики и философии образования (А.Г. Асмолов, Ю.К.Бабанский, М.А. Данилов, Б.С. Гершунский, В.С.Ильин, Ю.К.Конаржевский, В.В. Краевский, М.И.Махмутов, Н.Д.Никандров, A.M. Новиков, Н.А.Половникова);
на теории управления и педагогического менеджмента (М.Альберт, И.Ансофф, СЯ.Батышев, Ю.В.Васильев, О.С.Виханский, А.Н.Волковский, Г.Г.Габдуллин, Г.И.Горская, Т.М.Давыденко, Ю.А.Конаржевский,
М.И. Кондаков, Э.Г. Костяшкин, В.Ю.Кричевский, В.СЛазарев, М.Х.Мескон, А.М.Моисеев, В.Б.Новиков, В.И.Подобед, М.Л.Портнов, М.М.Поташник, Е.В. Ткаченко, П.И.Третьяков, К.М. Ушаков, И.П.Раченко, В.П. Стрезикозин, С.Э.Хозе, В.С.Пикельная, А.А.Орлов, П.В.Худоминский, Р.Х. Шакуров, И.К. Шалаев, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург).
на современных теориях и концепциях педагогических систем, социализации, воспитания и развития личности (Л.В.Байбородова, В.П.Беспалько, З.И.Васильева, Б.З.Вульфов, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.П.Иванов, В.А.Караковский, Б.Т.Лихачев, А.С.Макаренко, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, А.В.Петровский, М.И.Рожков, В.Д.Семенов, Н.М.Таланчук, Д.И.Фельдштейн, Н.Е.Щуркова, Д.Б. Эльконин и др.), в том числе, концепции личностно-ориентированного обучения и воспитания, а также творческого саморазвития личности (Ш.А.Амонашвили, В.И.Андреев, Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, ВБ.Горшкова, Э.Н.Гусинский, И.СЯкиманская и др.).
на выводах и результатах научных исследований проблем педагогического моделирования и проектирования (С.И.Архангельский, В.С.Безрукова, Б.С.Гершунский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, А.А.Кирсанов, В.С.Леднев, В.А.Сластенин, Г.Н.Сериков, Ю.С.Тюнников, Л. Де Калувэ, Э.Маркс, М.Петри, Л.М.Фридман и др.).
на теории педагогической интеграции (А,П.Беляева, М.Н.Безрукова, Б.С.Гершунский, В.В.Гузеев, М.И.Махмутов, Ю.С.Тюнников, Н.К.Чапаев).
Важными теоретическими источниками являются работы, посвященные активизации учебной деятельности (В.И.Андреев, Ю.К.Бабанский, Д.В. Вилькеев, Л.В. Занков, А.А.Кирсанов, М.И.Махмутов, М.А. Чошанов, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина), социально-психологическим и организационно-педагогическим механизмам активизации ученического и педагогического коллективов (В.М.Коротов, В.А.Крутецкий, Л.И.Новикова, Л.И.Уманский, Р.Х.Шакуров), гуманизации человеческих и профессиональных взаимоотношений, социализации личности (З.Г.Нигматов, РА.Валеева, Л.Ю.Сироткин, А.Н.Хузиахметов, Р.А.Фахрутдинова, Р.Ш.Маликов).
Источниковой базой исследования также являются:
1. Законодательные акты в сфере образования федерального и ре-
гионального уровней; доктрины, концепции и программы по реформированию образования рассматриваемого периода.
2. Комплекс теоретических и прикладных работ в области: историко-педагогического анализа реформирования образования и управления им (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, З.И. Равкин и др.); проектирования образовательных систем и планирования деятельности образовательных учреждений (Н.Г. Алексеев, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, К.М. Кантор, О.Е. Лебедев, Л.Л. Портянская, О.Г. Прикот, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, А.П.Тряпицина, Г.П. Щедровицкий, В.З. Юсупов); исследования национально-региональных систем образования (В.И. Баймурзина, Р.Х. Гильмеева, Р.А. Исламшин, Г.В. Мухаметзянова, Р.Ш. Маликов, З.Г. Нигматов, Н.К. Туктамышов, Г.Ф. Хасанова, Ф.Ф. Хари-сов, Ф.Г. Ялалова и др.); общей педагогической инновации и повышения квалификации педагогических кадров (В.Ф. Габдулхаков, Г.И. Ибрагимов, Е.М.Ибрагимова, А.Г. Кармаев, М.В. Кларин, Б. Мор, Э.М. Никитин, А.Н. Хузиахметов, И.Д. Чечель и др.).
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение двадцати шести лет.
Первый этап (1978-1995 гг.) - изучение и анализ научно-педагогической литературы по проблеме повышения эффективности контрольно-оценочной деятельности руководящих и педагогических работников общеобразовательных учреждений, выявление основных проблем данной темы. На этом этапе применялись такие методы исследования, как теоретический анализ, наблюдение, опрос педагогических работников системы образования.
Второй этап (1996-1998 гг.) - поисковый эксперимент, изучение достижений педагогики в области внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации работников образования. На данном этапе были созданы пробные модели интеграции внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования учителей с целью выбора оптимальных вариантов.
Третий этап (1998-2003 гг.) - формирующий и констатирующий эксперименты по реализации единой системы работы с педагогическими кадрами. Были определены контрольные и экспериментальные школы. В процессе подготовки и проведения эксперимента организованы консультации, методические семинары. Подведение итогов опытно-экспериментального исследования, анализ полученных данных. Выдвижение практических рекомендаций и определение перспектив дальнейшего исследования темы. Оформление результатов исследования в виде публикаций и диссертации.
Четвертый этап (2003-2004 гг.) - подготовка результатов исследования к публичной защите.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались различные методы:
теоретические (теоретико-методологический анализ научной, философской, психолого-педагогической и учебно-методической литературы по теме исследования; анализ, сравнение и обобщение опыта работы учителей школ и профессиональных училищ; анализ программ и учебных пособий);
эмпирические (педагогический эксперимент с использованием разработанных методик);
диагностические (беседы, наблюдение, анкетирование, тестирование);
праксимметрические (анализ качества учебной деятельности педагогических работников на курсах повышения квалификации (на основе их анкетирования, организации зачетов, экзаменов); анализ результатов деятельности работников образования (на основе содержания документации, творческих работ, уроков и др.));
прогностические (моделирование, метод экспертных оценок, метод математической статистики).
Для обработки результатов исследования использованы пакеты программного обеспечения Derive, Maple, MS Office и др.
Опытно-экспериментальная база. Всего экспериментом было охвачено 75 школ. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в 14
школах Республики Татарстан, в том числе в 6 гимназиях и школах г. Казани и в 8 сельских школах.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
выдвинута новая концепция внутришкольного управления - концепция интеграции контроля, аттестации и непрерывного профессионального образования педагогических работников, рассматривающая контрольно-аттестационную деятельность в школе и повышение квалификации педагогов как единую систему, ведущую к значительному повышению качества и эффективности управленческих воздействий;
определены принципы интеграции контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования в системе внутришкольного управления (целостная оценка системы "ученик-педагогический процесс-учитель"; интеграция целей, задач, конкретных мер и действий; стратегическая направленность интегрированной системы и ее подсистем; демократичность и расширение горизонтальных связей; личностно-ориентированный подход к учащимся и педагогическим работникам; оперативное реагирование и реализация функций по критическим точкам; перманентное повышение квалификации и непрерывное развитие школьной системы);
разработана модель единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров в виде поликомпонентной структуры (цели; задачи; единая информационно-аналитическая база; интегральные функции управления; модульная организация работы с кадрами; многомерная организационная структура управления; компоненты процессуальной характеристики педагогической деятельности, результаты);
выявлены и теоретически обоснованы основные организационно-педагогические условия функционирования и развития данной модели (нормативно-правовое обеспечение, устанавливающее взаимодействие единой системы с другими направлениями педагогической и управленческой деятельности; комплексное программно-целевое планирование работы с педаго-
гическими кадрами; мотивация и научно-технологическая подготовка руководителей и педагогов к работе в новых условиях; материально-техническое обеспечение, основанное на средствах современных информационных и офисных технологий;
разработана технология функционирования единой системы контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников (содержит целевой, содержательный, методический и диагностический элементы структурной организации; включает мотивацион-ный, информационный, функциональный технологический этапы процессной организации работы с кадрами);
установлено, что интеграция основных направлений управленческой деятельности позволяет создать условия эффективного управления качеством образования в школе, перехода школы из режима функционирования и экстенсивного развития в режим интенсивного развития;
выявлены основные механизмы управления качеством образования: информационные, процессуальные, функционально-технологические, организационно-структурные, социально-психологические;
определены принципы и методика повышения эффективности единой системы работы с педагогическими кадрами на основе реализации новых информационных технологий и мультимедийных средств.
Теоретическая значимость работы определяется ее вкладом в решение актуальной проблемы педагогического менеджмента - проблемы создания системы непрерывного и устойчивого развития образовательных учреждений на основе:
дополнения теории внутришкольного управления научными представлениями о целесообразности и возможности интеграции контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров;
теоретического обоснования эффективности модели единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров, основанной на единых системных требованиях (критериях) к их
профессиональной деятельности и квалификации;
дополнения теории управления педагогическими системами новыми теоретическими положениями о способах реализации единой системы работы с педагогическими кадрами, механизмах управления качеством образования в условиях интеграции контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников, позволяющих осуществить переход школы из режима функционирования и экстенсивного (адаптивного) развития в режим интенсивного (бифуркационного) развития;
выявления содержания организационно-педагогического обеспечения становления и развития единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров, основными составляющими которого являются: нормативно-правовая база, определяющая взаимосвязь новой системы с другими направлениями управленческой и педагогической деятельности; комплексное программно-целевое планирование работы с педагогическими кадрами; материально-техническая база, основанная на средствах современных офисных технологий; мотивация, научно-методическая и технологическая подготовка педагогических и руководящих кадров к работе в новых условиях.
Практическая ценность исследования состоит в следующем:
Выдвинутая научная концепция в настоящее время реализуется многими руководителями образовательных учреждений в процессе организации внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников; данная концепция нашла свое отражение в различных видах школьной документации (локальных актах, планах работы, диагностических материалах, аналитических справках и т.п.); концепция, ее основные положения и технология реализации единой системы работы с педагогическими кадрами представлены в монографии, многочисленных учебных и учебно-методических пособиях.
Разработанные в исследовании теоретические положения дают руководителям образовательных учреждений, а также специалистам и методи-
стам районных (городских) органов управления образованием необходимые представления о новых принципах и способах организации контроля, аттестации и дополнительного образования педагогических кадров.
3. Практическая реализация модели новой системы помогает со
вершенствовать процесс управления образовательными учреждениями, соз
давать необходимые условия для управления эффективностью учебно-
воспитательного процесса, а на этой основе - управления качеством конеч
ных результатов работы школы - обученности, воспитанности и развития
учащихся.
4. Предложенная технология служит теоретической базой при:
создании концепций, программ развития общеобразовательных учреждений, проектов новых школ;
разработке учебно-методической литературы для руководителей дошкольных и профессиональных образовательных учреждений;
профессиональной подготовке и повышении квалификации руководителей образовательных учреждений, специалистов и методистов органов управления образованием.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Единая (интегрированная) система контроля, аттестации и допол
нительного профессионального образования педагогических кадров пред
ставляет собой новую эффективную модель управления образовательными
учреждениями, которая:
- является результатом выполнения социального заказа, определенного
Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года,
другими государственными документами, обозначающими стратегию разви
тия системы образования;
- обусловлена историческими, социально-политическими и эко
номическими условиями развития и современного состоянии общества;
2. Интеграция контроля, аттестации и повышения квалификации педа
гогов позволяет создать условия для устойчивого, непрерывного самоуправ-
ляемого развития образовательного учреждения, механизмы управления качеством образования в школе, условия для перевода школы из состояния функционирования и экстенсивного развития в режим интенсивного развития.
3. Модель единой системы контроля, аттестации и повышения квали
фикации педагогических работников представляет собой структуру, вклю
чающую интегрированные функциональные блоки: комплексные цели, зада
чи, информационно-аналитическую базу, функции управления, организацию
работы с кадрами, организационную структуру управления; результаты. Мо
дель включает также такие компоненты процессуальной характеристики пе
дагогической деятельности, как ценностно-смысловой (потребность в творче
ской самореализации личности); когнитивный (профессиональное самосозна
ние); деятельностный (совершенствование профессиональной деятельности).
4. Технология функционирования единой системы контрольно-ат
тестационной деятельности и дополнительного профессионального об
разования педагогических кадров содержит целевой, содержательный, мето
дический элементы структурной организации; включает диагностический,
мотивационный, информационный, операциональный, комплексно-техноло
гический этапы процессуальной организации работы с кадрами. Она основа
на на дифференцированном, личностно-ориентированном подходе к педаго
гическим работникам и учащимся, комплексной диагностике всех компонен
тов их профессиональной квалификации, учете творческого потенциала,
ценностных ориентации.
5. Основными организационно-педагогическими условиями успешной
реализации интегрированной системы управления являются: нормативно-
правовое обеспечение, устанавливающие взаимодействие интегрированной
системы с другими направлениями управленческой и педагогической дея
тельности; комплексное программно-целевое планирование работы с кадра
ми; научно-методическая и технологическая подготовка руководящих и пе
дагогических кадров к работе в новых условиях. Важными условиями ус-
%
пешной реализации интегрированной системы управления являются также:
постановка качества образования в зависимость от эффективности реализа
ции новой управленческой модели, интегрирующей контроль, аттестацию
(самоаттестацию) и повышение квалификации; развитие у педагога ценност
ного отношения к творческой самореализации; формирование у него по
требности в самоаттестации; стимулирование личностной и творческой ак-
Ф тивности учителя в учебной и внеучебной деятельности; реализация в систе-
^ ме внутришкольного управления технологии общественной аттестации и са-
моаттестации педагога.
Апробация и внедрение результатов исследования. Итоги опытно-экспериментальной работы обсуждены на международных (2000, 2001, 2002 гг.), всероссийских (1996, 1998, 1999, 2001, 2002, 2003 гг.) и республиканских совещаниях и научно-практических конференциях работников образования.
~ Данные опытно-экспериментальной работы подвергались экспертной
оценке руководителей школ и специалистов органов управления образованием, обучающихся на курсах при Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Российской Федерации (г. Москва), Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан. Для изучения эффективности единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров проведен анкетный опрос среди учителей, учащихся, руководи-
ф телей школ (охвачено 2326 чел.).
т Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспе-
чивалась его длительностью и вариативностью методов опытно-экспериментальной работы, их соответствием целям, задачам и предмету исследования, ведением научных исследований в единстве с практической деятельностью, большим охватом учащихся, учителей, руководителей школ, научной апробацией основных идей исследования, применением методов
математической статистики при обработке экспериментальных данных, репрезентативностью выборки исследования.
Личное участие автора в получении научных результатов. Разработаны теоретические основы интеграции контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров, программа и методика экспериментов по исследуемой проблеме.
Автор принимал и принимает непосредственное участие в разработке школьной документации, обеспечивающих внедрение и реализацию единой системы работы с педагогическими кадрами.
В процессе разработки проблемы исследования под его научным руководством подготовлена и защищена одна кандидатская диссертация и еще несколько аспирантов работают по проблеме формирования и развития единой системы работы с педагогическими кадрами.
Большое значение для соискателя имел многолетний опыт работы учителем, руководителем школы и районного отдела образования, начальником отдела министерства образования Республики Татарстан, заведующим кафедрой Института повышения квалификации работников образования. В процессе этой работы соискатель имел возможность изучить состояние практики организации контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических кадров, наблюдать за данными явлениями в школе и "изнутри" (будучи их непосредственным участником и организатором), и "со стороны" (оказывая помощь и осуществляя руководство организацией данных направлений управленческой деятельности в качестве представителя вышестоящего органа управления).
Внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования внедрены в практику работы общеобразовательных и дошкольных образовательных учреждений, а также учреждений начального и среднего профессионального образования Республики Татарстан посредством издания учебных, учебно-методических пособий, монографий, чтения лекций для руководителей образовательных учреждений и
работников органов управления образованием при Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан.
СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ
Реализация целей исследования и его внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект и предмет исследования, его цели и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе «Теоретико-методологические основы интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров» раскрывается характеристика интеграции как общенаучного понятия; показывается специфика интеграции в педагогике и менеджменте; обосновывается взаимообусловленность контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования работников как основа их интеграции; определяются сущность и принципы интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации.
Вторая глава «Моделирование единой системы внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогических работников» посвящена характеристике особенностей интеграции информационно-аналитической базы контрольно-оценочной деятельности в школе и непрерывного профессионального образования педагогов; раскрытию специфики модульного построения внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров; представлению результатов исследования интегративных функций системы работы с педагогическими кадрами; иллюстрации форм модернизации организационной структуры внутришкольного управления.
В третьей главе «Организационно-педагогические условия становления единой системы работы с педагогическими кадрами» рассматривается нормативно-правовое и планово-прогностическое обеспечение интеграции внутри-школьного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников; рассматриваются вопросы материально-технического обеспечения интеграции внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования; исследуется проблема мотивации педагогического коллектива к работе в условиях единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации.
Четвертая глава «Функционирование и развитие единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров на основе новых информационных технологий» раскрывает принципы информатизации основных направлений управленческой деятельности; рассматривает новые информационные технологии в управлении школой (компьютеризация, внедрение автоматизированной системы управления).
В пятой главе «Управление качеством образования в школе в условиях единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников» рассматривается проблема качества образования как объекта управления; определяются сущность и технология организации комплексного педагогического мониторинга; теоретически обосновываются механизмы управления качеством образования в школе; излагаются результаты деятельности по формированию единой системы работы с кадрами и управлению качеством образования.
В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и выводы проведенного исследования.
-?
Особенности интеграции в педагогике и менеджменте
Интеграционные процессы имеют место и в педагогической теории и практике. Они получают постоянное развитие и постепенно превращаются во всеобщую тенденцию развития педагогики.
Вопросам общей теории педагогической интеграции посвящены работы В.С.Безруковой «Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации», Н.К.Чапаева «Факторы взаимосвязи педагогического и технического знания в дидактике профтехобразования», Ю.А.Кустова «Инте-гративная функция принципа преемственности», Ю.С.Тюнникова «Социально-экономические и научно-технические факторы развития политехнической подготовки и интегрирования политехнического знания» и др.
Ряд исследований посвящены частным проблемам педагогической интеграции. Интеграцию в содержании образования рассматривают Н.М.Жукова («Интеграция психолого-педагогической подготовки инженера-педагога»), Ф.Ф.Харисов («Интеграция национальной культуры и учебно-воспитательного процесса»), Г.А.Карпова («К проблеме интегративной природы спецкурса «Педагогическая диагностика»), В.П.Косырев и О.А.Орча-ков («Интеграционные процессы в методической подготовке инженера-педагога), О.М.Кузнецова («Педагогические деловые игры как средство реализации принципа профессиональной целесообразности»), В.В.Кисель-Загорянский («Опыт интегрирования обществоведения с основами экономики»), Т.А.Дмитренко («Интеграция технического и педагогического знания и ее отображение в учебнике») и др.
Опыт реализации технологий интегрированного обучения представлен в трудах В.В.Гузеева («Интегральная технология обучения»), И.Я.Ку-рамшина и др. («О технологиях обучения естественнонаучным предметам в средней школе»), М.А.Чошанова («Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе») и др.
Интегрированный подход в образовании тесно связан с такими направлениями, как проблемное обучение, параллельное обучение, концентрированное обучение, проектная технология и др. При обсуждении этой связи разные авторы ставят интегрированный подход на разный уровень. Некоторые из них считают, что технология интегрированного обучения является переходной для таких технологий, как концентрированное обучение, модульное обучение, блочно-модульная система, циклоблочная технология. Другие считают, что эта технология, напротив, представляет собой более высокий уровень, так как соединяет в себе достоинства других технологий.
Специалисты технологию интегрированного обучения обычно рассматривают на базе одного предмета, не являющегося профильным для данного образовательного учреждения. Построение учебной деятельности с опорой на знания учащихся по профильному предмету, с учетом имеющегося у него опыта познаний, позволяет усилить взаимодействие «ученик-учитель», дает возможность активного включения учащихся в решение учебных проблем в условиях сотрудничества и сотворчества, помогает ученику совершенствовать его индивидуальные способности и развиваться как личность.
Термин «интегральная технология» введен В.В. Гузеевым, который считает, что этому названию могла бы соответствовать «технология, представляющая собой сплав четырех наиболее перспективных, по его мнению, направлений: укрупнение дидактических единиц, планирование результатов обучения, психологизация образовательного процесса и компьютеризация» [103, с. 104].
Связь между различными педагогическими технологиями обусловлена, с одной стороны, общими основными целями образования, а с другой стороны, - широким спектром решаемых при этом задач. Каждая из существующих технологий наиболее эффективна при решении лишь определенных задач, именно тех, для которых она и была разработана. Естественно, что для решения других задач используются приемы и методы других технологий. В той же технологии концентрированного обучения, например, задача воспитания системного мышления решается путем структурирования содержания в укрупненные блоки, каждый из которых изучается в ограниченный промежуток времени, что обеспечивает целостность процесса познания.
И.Я. Курамшин подчеркивает, что задача формирования целостного, системного, творческого, эвристического мышления учащихся, развитие способностей комплексного подхода к решению проблем, воспитание информационной культуры с целью обеспечения в будущем профессиональной мобильности, как правило, декларируется при презентации почти каждой из известных технологий. Технологией же, изначально нацеленной на решение указанных задач, является технология интегрированного обучения. В технологии интегрированного образования наблюдается интеграция компонентов содержания образования: предметные знания, опыт репродуктивной и творческой деятельности. Интеграции подвержены все компоненты содержания образования, причем возможны самые разные варианты осуществления ин-тегративного процесса - между элементами знания, знаниями и умениями, репродуктивными и продуктивными способами деятельности и т.п.
Интеграция информационно-аналитической базы контрольно-оценочной деятельности в школе и непрерывного профессионального образования педагогов
В последнее десятилетие важнейшим средством познания педагогических систем и систем управления становится метод моделирования, что способствует обогащению педагогической науки и практики новыми знаниями об этих сложных педагогических объектах, о возможностях и условиях их построения и преобразования.
В качестве методологического основания деятельности по моделированию единой системы внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров нами предлагается рассматривать совокупность взаимосвязанных методологических подходов, состоящую из двух частей - инвариантной и вариативной.
Инвариантную часть составляет системный подход, которому отводится приоритетная роль.
Следующий уровень образуют синергетический, ситуационный и лич-ностно-ориентированный подходы, использование которых наряду с системной ориентацией позволяет адекватно и системно отобразить в модельных представлениях предлагаемую систему.
Вариативная часть или третий уровень методологического основания складывается, как правило, из одного или двух подходов, в наибольшей степени соответствующих своеобразию моделируемой.
Исходные положения этих подходов могут выполнять роль принципов моделирования предлагаемой системы. Так, Е.Н.Степанов выделяет восемь таких принципов [437].
К ним относятся принципы системности, самоорганизации и саморазвития, диалогичности, конкретности, оптимальности, непрерывности, индивидуальности, субъектности.
Принцип системности означает, что эффективность процесса разработки модели объекта возрастает, если в ходе его используется понятийный аппарат общей теории систем, соблюдаются принципы системного подхода, применяются методы системного исследования.
Принцип самоорганизации и саморазвития рекомендует научным и практическим работникам рассматривать объект моделирования, т.е. разрабатываемую систему, как самоорганизующееся и саморазвивающееся социальное явление.
Принцип диалогичности означает то, что диалог действий, мнений, мотивов, ценностных установок участников процесса моделирования - это необходимое условие для создания достоверной и оптимальной модели системы.
Принцип конкретности нацеливает разработчиков на создание модели системы конкретного образовательного учреждения образования, формируемые модельные представления должны адекватно отражать общие, особенные и единичные черты образовательного процесса в школе, учитывать интересы, потребности, ценностные ориентации конкретных участников управленческой и педагогической деятельности.
Принцип оптимальности, означает что создаваемая модель должна содержать информацию об оптимальных путях функционирования и развития системы, а также должна избрать наиболее рациональный вариант самого процесса моделирования.
Принцип непрерывности обращает внимание разработчиков модели на его непрерывность, обусловленную постоянной изменчивостью элементов, связей, структуры системы и внешних условий ее функционирования.
Система - это "живой" организм, в котором изменяются состав, их интересы, потребности и ценностные установки, корректируются межличностные и межгрупповые отношения, появляются новые направления, формы и методы совместной деятельности; претерпевают изменения связи с окружающей социальной и природной средой. Непрерывность процесса моделирования детерминирована и тем, что практически невозможно получить абсолютно полную и достоверную информацию о моделируемом объекте и составить максимально точный прогноз развития системы
Принцип индивидуальности нацеливает участников процесса моделирования направлять свои усилия на создание модели системы, в которой индивидуальность ребенка и взрослого является ценностью, а процесс ее развития и проявления одной из главных задач создаваемой системы.
Принцип субъектности является выражением требования о необходимости компетентного и творческого, личностно значимого и активного участия администрации, учителей, учащихся и родителей в деятельности по созданию модели и ее использованию.
Наряду с понятиями и исходными положениями, принципами методологическое значение при определении средств моделирования единой системы контроля, аттестации и повышения квалификации и разработке технологии этого процесса имеют методы системного, синергетического, ситуационного и личностно-ориентированного подходов. (Такие методы, как системный анализ и синтез, диалоговые, рефлексивные и игровые способы и приемы организации деятельности, методы педагогической поддержки, создания ситуаций успеха и выбора).
Нормативно-правовое и планово-прогностическое обеспечение интеграции внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических работников
Нормативно-правовые документы, обеспечивающие реализацию интеграции внутришкольного контроля, аттестации дополнительного профессионального образования педагогических работников, можно разделить на два вида: а) устанавливающие взаимодействие интегрированной системы с другими направлениями управленческой и педагогической деятельности (Устав школы, Положение о промежуточной аттестации учащихся, Положение об информационном обслуживании школы и т.п.); б) регламентирующее функционирование данной системы (Положение о единой системе внутри-школьного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров, Положение о самоаттестации педагогических работников, Положение о научно-методической работе и т.д.).
Остановимся на характеристике документов первого вида, в частности, на содержании Устава школы.
В Уставе школы все вопросы, связанные с управлением школой, отражаются детально структура и порядок формирования органов управления образовательным учреждением, их компетенция и порядок организации деятельности; порядок комплектования работников образовательного учреждения и оплата их труда; порядок изменения устава образовательного учреждения; порядок его реорганизации и ликвидации.
В соответствии с Законом "Об образовании", - отмечает В.С.Лазарев и его коллеги, - внутришкольное управление строится на принципах единоначалия и самоуправления. Школа вправе самостоятельно определять в Уставе наиболее соответствующую условиям конкретного образовательного учреждения форму самоуправления общественный совет, попечительский совет, общее собрание, педагогический совет и т.д. Устав должен определить порядок создания органов общественного самоуправления и их компетенцию. Во избежание возможности возникновения конфликтных ситуаций между администрацией школы и органами самоуправления, в Уставе следует предельно четко определить их права и обязанности, порядок подготовки и управления, права и обязанности органов управления школой, а также порядок формирования, содержание деятельности, права и обязанности структурных подразделений образовательного учреждения в условиях единой системы работы с педагогическими кадрами.
В этом документе должны быть четко зафиксированы также права и обязанности обучающихся в новых условиях, предусмотренные Законом «Об образовании» и другими законодательными актами. С учетом местных условий и особенностей обучающихся им могут быть предоставлены дополнительные права, не противоречащие законодательству Российской Федерации.
К Уставу школы могут прилагаться локальные акты (приказы, распоряжения, положения и др.), регламентирующие данную деятельность. Локальные акты подлежат регистрации в качестве дополнений к Уставу школы; эти локальные акты не могут противоречить Уставу.
Взаимодействие интегрированной системы с другими направлениями работы отражаются в локальных актах: в Договоре школы с учителем, Положении о промежуточной аттестации учащихся, Положении о родительском комитете школы и т.п.
Отношения между учредителем и образовательным учреждением определяется договором, заключенным между ними в соответствии с законодательством Российской Федерации.
В связи с тем, что аттестация - это государственно-управленческий акт, окончательное решение по аттестации педагогических работников принимается органами управления образованием. Поэтому в Положении о единой системе контроля, аттестации и повышения квалификации и ряде других локальных актов, касающихся данных направлений управленческой деятельности, должны быть определены критерии и показатели оценки профессиональной квалификации педагогических кадров, технологии их реализации, согласованные с органами управления.
Интеграция внутришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров невозможна без планово-прогностического обеспечения. Планирование и прогнозирование являются важными функциями управления любой системой, в том числе и новой, ин-тегративной системой.
В контексте данных понятий часто звучит и термин "проектирование".
Под проектированием работы мы понимаем специальную концептуально обоснованную и технологически обеспеченную деятельность по созданию образа желаемой будущей системы. Аналогично трактует это понятие и А.М.Моисеев [181, с.44].
Принципы информатизации контроля, аттестации и непрерывного профессионального образования педагогов
Информатизация системы образования является одним из основных условий, определяющих последующее успешное развитие единой системы внут-ришкольного контроля, аттестации и повышения квалификации педагогических кадров. Цель информатизации образования состоит в глобальной рационализации интеллектуальной деятельности за счет использования новых информационных технологий, радикальном повышении эффективности и качества подготовки специалистов до уровня, соответствующего современным требованиям постиндустриального информационного общества. Информатизация является одним из важнейших инструментов содержательной, методологической и организационной модернизации образования с целью повышения его эффективности и приближения к реалиям современной жизни.
По данным департамента Федеральной государственной службы занятости населения в настоящее время более 70% предлагаемых вакантных рабочих мест требуют от потенциальных работников наличия теоретических знаний о персональном компьютере и навыков работы на нем. А это значит, что потребность в информатизации образования - не теоретическое умозаключение, а насущная необходимость, рожденная реалиями жизни.
Необходимость решения проблем информатизации возникла в стране еще 30-40 лет назад. Именно тогда появились новые производства, перед народным хозяйством страны были поставлены новые задачи и стала остро ощущаться потребность в подготовке квалифицированных кадров.
Механизмы реализации этой цели определяются Концепциями и Программами информатизации систем образования городов, районов, образовательных учреждений, которые стали логическим продолжением концепций информатизации страны. В рамках данных документов обозначены приоритетные направления деятельности органов управления образования и образовательных учреждений по решению задач информатизации образовательных процессов.
Приоритетным направлением в рамках реализации данной Программы является информатизация технологий и ресурсов, обеспечивающих управленческую деятельность органов управления образованием и образовательных учреждений. Целью информатизации управленческой деятельности в системе образования является создание единого информационного пространства, позволяющего осуществлять процесс управления образовательными учреждениями на основе новых информационных технологий, интеграции в территориальные и глобальные информационные сети.
Для того, чтобы выявить закономерности и принципы реализации единой системы внутришкольного контроля, аттестации и дополнительного профессионального образования педагогов на основе новых информационных технологий необходимо вначале определить методологические ориентиры, которые выполняют роль показателей их выделения и обоснования и обеспечивают адекватность определяемых закономерностей и принципов исследуемому явлению.
В качестве методологических ориентиров Т. И. Давыденко предлагает "... положения, согласно которым:
- закономерности управления в соответствии с концептуальными положениями синергетики должны отражать диалектическую детерминацию естественного самоупраляемого развития школы, в которой равноправно и одновременно учитываются как внутренняя составляющая (индивидуальный опыт самоуправляемого развития), так и внешняя составляющая (управляющие воздействия);
- закономерности управления могут быть сформулированы на основе установленных в нем причинно - следственных связей и зависимостей с учетом морального представления процесса самоуправляемого развития общеобразовательного учреждения, обеспечивающего переход школы из состояния экстенсивного самоуправляемого развития в состояние интенсивного самоуправляемого развития;
- причинно-следственные связи и зависимости определяются посредством анализа основных противоречий управления, развернуто обоснованных как с помощью дедуктивных построений, так и метода неполной индукции" [105, с.164].
Проблемы информатизации образования, в том числе, принципы информатизации управления образованием рассматриваются в трудах Д. Ю. Матроса [358].
Принципы информатизации контроля, аттестации и непрерывного профессионального образования следующие:
1. Системный подход.
Это означает, что работа с кадрами с использованием компьютерных средств должна основываться на методологии системного анализа, на системном анализе данной работы.
Иначе говоря, должны быть определены цели и критерии оценки эффективности основных направлений управленческой деятельности, проведена структуризация, вскрывающая весь комплекс вопросов, которые необходимо решить для того, чтобы проектируемая система наилучшим образом соответствовала установленным целям и критериям.
