Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Повышение квалификации педагогических кадров и процессы модернизации образования в Монголии 16
1.1. Современные проблемы в образовании и стратегии их решения
1.2. Проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров Монголии 45
1.3. Теоретические подходы к повышению квалификации педагогических кадров Монголии 65
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Модель повышения квалификации педагогических кадров Монголии 80
2.1. Концептуальные основы модели
2.2. Обновление содержания повышения квалификации педагогических кадров 94
2.3. Развитие форм и методов повышения квалификации педагогических кадров 108
Выводы по второй главе 124
Заключение 130
Библиография
- Современные проблемы в образовании и стратегии их решения
- Проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров Монголии
- Концептуальные основы модели
- Обновление содержания повышения квалификации педагогических кадров
Введение к работе
Конец XX и начало XXI вв. характеризуются существенными социально-экономическими изменениями в жизни Монголии, связанными с переходом к рыночной экономике, постиндустриальному, информационному обществу, при сохранении многих элементов традиционной- народной культуры. Общесоциальные изменения в начале XXI в. находят своё отражение в государственных документах Монголии,, посвященных модернизации всей национальной системы образования1. Однако различные направления модернизации образования в Монголии могут оказаться/ набором: бессистемных и неэффективных мероприятий, если не учитывать положение о том, что источником самовоспроизводства образовательной системы в целом является система кадрового обеспечения образования^ т.е.
. система подготовки и повышения педагогических кадров. В то же время; модернизация образования не может; быть осуществлена иначе, как посредством существенного изменения- педагогической, деятельности каждого из работающих . учителей, . преподавателей', воспитателей. Это требует, в качестве первоочередной меры, модернизации системы
. подготовки и повышения квалификации учителя.,
Таким образом, модернизация образования. Монголии, отражающая
. общенациональные, , государственные интересы и мировые тенденции, предполагает реорганизацию системы учреждений повышения квалификации работников образования, а значит, преодоление ее оторванности, от запросов современной образовательной практики. В подготовленной Министерством образования Монголии и одобренным, специальным распоряжением Правительства Монголии от 16.08.2006 г. (№ 192-р) «Концепции -
1 См.: Монголын болосвролын салбарыг 2000-2005 онд хогжуулэх стратеги (Стратегия развития монгольского образования в 2000-2005гг.). - УБ., 2000. - 130 с; Монголын боловсролыг 2006-2015 онд хогжуулэх мастер; толовлогоо (Концепция модернизация образования в Монголии на период с 2006 до 2015 г.) - УБ.: БСШУЯ, 2007. - 144 с.
4 модернизации образования Монголии на период с 2006 до 2015 года» отмечается: «Чтобы модернизовать образование Монголии, прежде всего, необходимо повышать профессиональный уровень педагогических кадров дошкольного образования, одновременно с поэтапным решением вопросов социальной защиты; модернизовать систему подготовки и повышения квалификации педагогических кадров и управления; обеспечить адекватные условия для работы и жизни педагогических работников в отношении уровня заработной платы и социальной защищённости; повышать потенциал педагогических кадров вуза»".
Повышение квалификации педагогических кадров приобретает в последние годы все большую актуальность в связи с тем, что постоянно и динамично обновляется социальный опыт, модернизируется сфера образования, в структуре педагогической деятельности появляются новые и трансформируются ранее существовавшие функции, разрабатываются и реализуются в школе новые педагогические и информационные технологии, возрастает уровень запросов общества к педагогическим кадрам.
Вместе с тем состояние системы подготовки кадров образования в Монголии на протяжении последних двух десятилетий характеризуется значительной противоречивостью. Ряд произошедших изменений не только не привел к повышению качества и эффективности подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, но в ряде случаев вызвали их снижение. Одна из главных причин этих трудностей состоит в недостаточном научном обеспечении модернизационных процессов в системе кадрового обеспечения системы образования. Положительные намерения в плане регионализации, дифференциации, демократизации системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в Монголии далеко не всегда увязываются с ресурсным (концептуальным, научно-методическим, организационным, финансовым и материально-
2 Концепция модернизация образования Монголии на период с 2006 до 2015 г. УБ., 2007, с.11-15
5 техническим) обеспечением выдвигаемых задач. Таким образом, актуальной проблемой педагогической науки и практики является создание концепции и модели повышения квалификации педагогических кадров, которая соответствовала бы современным социально-экономическим отношениям.
Различным аспектам образования в Монголии посвящен значительный ряд исследований: в области истории педагогики и образования — З.Баасанжав, Ч.Бат-Очир, Б.Батсайхан, Ш.Бира, Б.Бор, Н.Бэгз, Б.Даваасурэн, Ч.Дашдаваа, Ч.Дондог, Т.Жамъянжав, Т.Машлай, Г.Навааннамжил, Ш.Нацагдорж, О.Пурэв, Б.Самбуу, Д.Сэр-Оджав, Ш.Шагдар, Л.Шагдарсурэн, Б.Ширэндэв и др.; в области философии образования — Ц.Балхаажав, Б.Батчулуун, Ц,Бужидмаа, Н.Хавх, Б.Чулуундорж; в области теории обучения - Т.Арслан, Д.Ванчигсурэн, Ж.Даваа, Д.Дашхуу, Ц.Дорж, Я.Хишигт; в сфере правовых проблем образования - Ц.Гэлэгжамц. Проблемам высшего образования в Монголии посвятили свои исследования Д.Бадарч, Г.Батхурэл, С.Батхуяг, Д.Баярмаа, Ц.Ганбат, Л.Жамц, Ш.Ичинхорлоо, О.Мягмар, Б.Туяа, Р.Цэгмид, С.Эрдэнэцэцэг; проблемам профессионального образования в Монголии - Б.Бэхтур, Р.Бандий, Х.Гэндэнжамц, Л.Жамц, С.Ламбаа, Г.Лхагвасурэн, Ж.Нарантуяа, Ц.Няндаг, Ц.Содов, Ц.Цэвээн, Г.Цэрэндорж, Га.Цэрэндорж, Л.Чойбалсан, Д.Эрдэнэчулуун. Проблематика повышения квалификации и профессионального развития преподавателей исследована в трудах таких монгольских учёных, как Н.Нэргуй, Ч.Лхагважав, Д.Ванчигсурэн, Г.Батбямба, У.Доёд, Б.Жадамба, Г.Батболд, Д,Монхор, Н.Жадамба, С.Батхуяг, Р.Цэгмэд, А.Цанжид, Б.Дамдинсурэн, Б.Жадамба, Ц.Батсуурь, С.Тогмид, Ж.Даваа, Д.Мажигсурэн, О.Пурэвсурэн и др. Результаты данных исследований выступают основаниями для совершенствования и повышения квалификации разных категорий педагогов: ориентация на развитие творческого потенциала и методологического мышления, проектной культуры, готовности к самообразованию и в итоге — педагогической компетентности.
Одно из важных направлений развития педагогической науки в современной Монголии - исследование процессов модернизации образования, приведения его в соответствие с международными нормами и стандартами. Этой проблеме посвящены работы Б.Энхтувшина3, Д.Бадарча4, Б.Баярмаа5, Н.Бэгза6, З.Мунхдалая, Д.Батцэцэга7, Х.Дугэра8, Ч.Пурэвдоржа9 и
др.
Общим проблемам и тенденциям развития образования в Монголии и его отдельных ступеней на рубеже XX-XXI вв. посвящены исследования Д.Зоригта10, З.Мунхдалая11, Ш.Шагдара12, М.Шагдарсурэна13.
Решению проблем повышения квалификации педагогических кадров в структурах институтов в последние годы уделяется все большее внимание. Особенности функционирования и развития педагогических кадров исследованы в работах: Б.Жадамба, Ц.Оюун, Н.Туул14. Проблемы повышения квалификации педагогических кадров рассматривались в работах Ж.Баатар,
«5
См.: Энхтувшин Б. Боловсрол, шинжлэх ухаан, уйлдвэрлэлийн интеграци (Интеграция образования, науки и производства). - УБ., 1994.
4 См.: Бадарч Д. Монголын дээд болосвролын оорчлолт шинэчлэлийн асуудал (Проблемы
реформирования высшего образования Монголии). - УБ., 2001. - 59 с.
5 См.: Баярмаа Б. К вопросу реформы структуры образования Монголии, основанной на
международных классификациях и стандартах. - УБ., 2001.
6 См.: Бэгз Н. Глобальчлалын уеийн Монголын боловсролын хогжлийн ундеэн асуудлууд
(Основные проблемы развития образования Монголии в условиях глобализации). - УБ.,
2001.-292 с.
7 См.: Менхдалай 3., Батцэцэг Д. Дэлхийн их сургуулиуд дахь сургалтын стандарт ба
унэлгээ (Образовательные стандарты и оценка качества образования в вузах:
международный опыт). - УБ.: Орчлон, 1994. - 35 с.
8 См.: Дугэр X. Модернизация образования. - УБ., 2001.
9 См.: Пурэвдорж Ч. Тенденции развития образования в новом веке: теория,
методологические исследования, разработка. - УБ., 1999.
10 См.: Зоригт Д. Система образования в Монголии: современное состояние и дальнейшее
развитие: Автореф. дис. ... к.соц.н. -УБ., 1996.-21 с.
См.: Менхдалай 3. Дээд боловсролын хогжлийн загварууд (Модели развития высшего образования). - УБ.: Урлах эрдэм, 2000. - 35 с.
12 См.: Шагдар Ш. Некоторые вопросы развития образования в.Монголии: Автореф. дис.
... д.п.н.-УБ.,2001.-49с.
13 См.: Шагдарсурэн М. XXI зууны дунд сургууль (Школа XXI века) // Боловсролын
хогжлийн тулгамдеан асуудлууд. / Ред. Ч.Пурэвдорж. - УБ., 2000. - 167 с.
14 См.: Оюун Ц. Багшийн хогжлийн арга зуйн зарим асуудал (Некоторые методологические
проблемы профессионального развития учителя). - УБ.: Монхийн уеэг, 2003. - 42 с; Туул
Н. К вопросу о менеджменте среды развития преподавателя в высших учебных
заведениях: Дис. ... к.п.н. - УБ., 2004. - 120 с. и др.
7 Ч.Бямбажав, Г.Гомбожав, Ц.Гомбожав, Ч.Лхагважав, Д.Нэргуй, Н.Туул, Б.Бадамжава, Д.Гомбосурэна, А.Гочоо, Г.Дагва, Д.Дагва, Д.Милшдсурэна, Ц.Улзийхутага, С.Цэрэнбалтава, Ш.Шагдар, Ж.Цэвээнсурэн, Н.Цэвгээ, Д.Гэндэнжамц, Т.Дашцэдэн, Г.Дэмбэрэл, Д.Гочоо, Ч.Палаан, Б.Энхтувшин и
др15.
В педагогической науке разработаны теоретические предпосылки совершенствования организации повышения квалификации педагогов. Вместе с тем, они не сфокусированы в полной мере на вопросах организационного, программно-методического обеспечения повышения квалификации педагогов, недостаточно полно исследован вопрос оценки эффективности различных форм повышения квалификации ввиду отсутствия единой концептуальной основы, отражающей современные педагогические подходы.
Актуальность и вместе с тем недостаточная научно-теоретическая и научно-методическая разработанность проблемы повышения квалификации разноуровневых педагогических кадров в условиях модернизации всей образовательной системы обусловили выбор темы исследования: «Модернизация системы повышения квалификации педагогических кадров в Монголии».
Объект исследования - система повышения квалификации педагогических кадров.
15 См.: Бадамжав Б. Бага дунд боловсролын багш бэлтгэх, мэргэжил дээшлуулэх талаар баримтлах бодлого (Политика подготовки и повышения квалификации педагогических кадров младшего и среднего образования) // Чанартай боловсрол - хегжлийн баталгаа (Сборник статей «Качественное образование - подтверждение развития»). - УБ., 2001. -С. 58-64; Гомбосурэн Д. Багш нарын мэргэжил боловсролыг дээшлуулэх талаар юу анхаарвал зохих вэ? (На что нужно обратить вниманию при повышении квалификации учителей?) //СХ. (Педагог), 1962, № 6. - С. 11-18; Дагва Г. Багш нарын мэргэжил дээшлуулэх ажлыг удирдах тухай (Об управлении работой по повышению квалификации учителей) // СХ, (Педагог), 1979, № 4. - С. 101-104; Дэлгэржав М. Багшийн мэргэжил дээшлуулэх асуудалд. (К вопросу о повышении квалификации преподавателей Монголии). - УБ.: Соёмбо принтинг. - 239 с. и др.
8 Предмет исследования - цель, задачи, принципы, содержание, формы
и методы процесса повышения квалификации педагогических кадров в
условиях модернизации образования.
Цель исследования - разработать, научно обосновать и апробировать
модель повышения квалификации педагогических кадров Монголии,
адекватную условиям модернизации системы образования.
Гипотеза исследования - повышение квалификации педагогических
кадров в условиях модернизации образования будет педагогически
эффективным, если:
разработана модель повышения квалификации, включающая
взаимосвязанные компоненты - концептуальный,
содержательный, процессуально-методический;
в качестве концептуальной основы повышения квалификации
педагогических кадров используется модульно-
компетентностный подход;
в содержание обучения педагогических кадров в процессе повышения их квалификации включены как фундаментальные знания, так и практико-ориентированные (инструментальные) умения;
обеспечивается целевое, содержательное и технологическое единство процессов курсовой подготовки, методической работы и самообразования педагогических кадров. Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы
определены следующие задачи исследования:
осуществить историко-педагогический анализ становления, развития и современного состояния системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в Монголии;
выделить основные теоретические подходы к повышению квалификации педагогических кадров, разрабатываемые и реализуемые в современной Монголии;
разработать и апробировать модель повышения квалификации педагогических кадров Монголии, построенную на современных научно-концептуальных подходах и отвечающую задачам модернизации образования в Монголии;
определить условия педагогической эффективности данной модели;
разработать модульную образовательную программу повышения квалификации педагогических кадров, основанную на компетенциях;
определить набор эффективных форм и методов повышения квалификации педагогических кадров.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют работы, посвященные:
концепции непрерывного профессионального педагогического образования (Е.П. Белозерцев, Е.И. Исаев, А.А. Орлов, В.А. Сластенип, Н.К. Сергеев) и непрерывного образования взрослых (Ю.В. Кричевсий, К.М. Левитан, Э.А. Никитин, Е.П. Тонконогая, и др.);
компетентностному и модульно-компетентностному подхода в общем и профессиональном образовании, в том числе в подготовке педагогических кадров (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Е. Лебедев, А.А. Муравьёва, О.Н. Олейникова, Н.Ф. Радионова и др.);
системно-деятельностному подходу к организации образовательного процесса (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.В. Кузьмина) и деятельностному подходу к обучению (А.А. Вербицкий, B.C. Лазарев, Е.Н. .Смирнов, А.А. Тюков, П.Г. Щедровицкий);
концепции развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин);
- психолого-педагогические концепции, раскрывающие «субъект
субъектные» и «субъект-объектные» отношения (в России - А.Г.Асмолов,
10 В.М.Кларин, Ю.В.Сенько, В.К.Тарасов, М.И.Шилова, в Монголии - Б.Туяа, О.Мягмар, Л.Уранцэцэг, Г.Сарантуяа).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования:
- изучение и анализ документальных и литературных источников в
области педагогики, психологии, философии, социологии;
историко-педагогический, теоретический и сравнительно-сопоставительный виды анализа;
изучение современной практики педагогического образования;
метод педагогического наблюдения (прямое, косвенное, включенное);
метод педагогического моделирования;
опытно-экспериментальная работа;
методы статистической обработки данных.
При выборе методов исследования учитывались принципы объективности, комплексности, систематичности.
Этапы исследования. Исследование выполнялось на протяжении нескольких взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (2000-2002 гг.) были определены тема, объект, предмет исследования, сформулированы его задачи и гипотеза. Были выявлены составляющие профессиональной компетентности учителя, изучалась научная и методическая литература по проблеме исследования, анализировались предпосылки развития профессиональной компетентности учителей в процессе повышения квалификации; обозначены возможности развития профессиональной компетентности педагогов в процессе повышения квалификации; разрабатывался инструментарий для изучения условий развития профессиональной компетентности педагогов.
На втором этапе (2002-2006) были уточнены категориальная база исследования и его концептуальные основы. Была разработана модель повышения квалификации педагогических кадров Монголии, разработана и
затем реализована программа опытно-экспериментальной работы, получен обширный эмпирический материал.
Третий этап (2006-2007 гг.) был посвящен научно-теоретическому анализу полученных результатов, коррекции разработанной модели и формулированию условий её педагогической эффективности, научному оформлению диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выделены два основных подхода к повышению квалификации
педагогических кадров, разрабатываемых и реализуемых в современной
Монголии (концептуальный и инструментальный);
- разработана и апробирована модель повышения квалификации педагогических кадров Монголии, включающая следующие взаимосвязанные компоненты: концептуальный, содержательный и процессуально-методический.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
выявлены основные этапы развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Монголии, что расширяет возможности для историко-педагогического обоснования дальнейших научных разработок в области повышения квалификации педагогических кадров Монголии;
- выделены основные подходы к повышению квалификации
педагогических кадров, разрабатываемых и реализуемых в современной
Монголии, что позволяет уточнить направленность дальнейших
исследований и обеспечить интеграцию различных подходов;
- разработана модель повышения квалификации педагогических кадров
Монголии, основанная на идеях модульно-компетентностного подхода, что
позволяет существенно повысить теоретический уровень имеющегося
дидактического знания о формировании содержания и технологии
организации повышения квалификации педагогических кадров в условиях
модернизации образования и формирования рынка образовательных услуг;
12 - сформулирован набор принципов реализации обозначенной выше модели: принцип ориентации на развитие личности педагога и его компетенций во всех сферах человеческой деятельности; принцип целевого интенсивного обучения на базе вариативного набора учебных модулей; принцип системного использования «активных», деятельностных методов обучения; принцип организации активного взаимодействия в процессе обучения; принцип гибкой обратной связи с обучающимися; принцип комплексной оценки потенциала специалиста.
Результаты проведённого исследования в целом заметно дополняют имеющиеся в педагогической науке представления о формировании содержания и технологии организации повышения квалификации педагогических кадров и могут служить основой для дальнейших теоретических и практико-ориентированных дидактических исследований, нацеленных на повышение социально-экономической эффективности кадрового обеспечения системы образования.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его основные идеи положены в основу образовательных программ курсов повышения квалификации педагогических кадров, а также спецкурсов, проблемных курсов и стажировок педагогических работников как общеобразовательных школ, так и вузов Монголии. Разработанная и апробированная модель повышения квалификации педагогических кадров, основанная на модульно-компетентностном подходе, позволяет существенно повысить педагогическую эффективность повышения квалификации школьных учителей и преподавателей вузов. Разработана модульная образовательная программу повышения квалификации педагогических кадров, нацеленной на развитие ряда общих и профессиональных компетенций педагога. Выявлен набор эффективных форм и методов обучения, имеющих свои специфические функции в процессе повышения квалификации педагогических кадров, что позволяет интенсифицировать и индивидуализировать процесс повышения квалификации, повысить уровень
13 внутренней учебно-познавательной мотивации обучающихся, повысить степень готовности выпускников к дальнейшему самообразованию. На защиту выносятся следующие положения:
Этапы развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Монголии: этап становления работы по повышению педагогических кадров в Монголии (1921-1955); этап институционализации (1956-1968); этап системной деятельности по повышению квалификации (1969-1990); этап модернизации системы повышения квалификации педагогических кадров (с 1991 по н.в.).
Основные проблемы, характерные для современного этапа развития системы повышения квалификации педагогических кадров монгольской школы: недостаточное государственное финансирование; отсутствие современного подхода в управлении системой и отдельными учреждениями повышения квалификации педагогов; отсутствие непрерывности между подготовкой педагогических кадров в вузах и повышением их квалификации; недостаточный количественный охват педагогических кадров системой повышения квалификации; отсутствие связи содержания программ повышения квалификации с реальными потребностями школ и детских садов, а также самих педагогов; слабое влияние повышения квалификации на дальнейшее профессиональное развитие и самообразование учителей; отсутствие связи между повышением квалификации учителя и стимулированием его- профессионального труда; слабое кадровое обеспечения системы повышения квалификации.
3. Теоретические подходы к повышению квалификации
педагогических кадров, разрабатываемые и реализуемые в современной
Монголии. Концептуальный подход, опирающийся на идею развития
педагогического самосознания учителя, с учётом и использованием
особенностей национально-культурного, этнического и народного
потенциала педагогических кадров в повышении квалификации.
Инструментальный подход, опирающийся на идеи освоения учителями
14 инновационных технологий обучения, используемых в процессе повышения их квалификации, и обновления их педагогической практики путем построения и реализации инновационных моделей образовательных программ, новых форм оценивания и т.д. - т.е., ориентированный на широкую современную инструментально-методическую подготовку педагогических кадров.
4. Модель повышения квалификации педагогических кадров Монголии,
включающая следующие взаимосвязанные компоненты: концептуальный,
содержательный и процессуально-методический. Концептуальное ядро
модели составляют педагогические подходы, являющиеся на сегодня
наиболее перспективными для реализации в практике повышения
квалификации1 педагогических кадров: компетентностный; бл очно-
модульный; модульно-компетентностныи, соединяющий первые два, а также
подход, основанный на идеях народной педагогики. Содержательный
компонент представляет собой программу обучения, имеющую модульную
структуру, включающую' общие психолого-педагогические модули, а также
специально-методические модули. Процессуально-методический компонент
модели предполагает сочетание лекционно-семинарских и практических
форм.
5. Условия эффективности реализации разработанной модели:
обеспечение преемственности и непрерывности процесса повышения
квалификации, что предполагает использование достигнутого на предыдущих
этапах, при этом каждый последующий этап определяется качеством
предыдущего; обеспечение целостности процесса повышения квалификации,
т.е., обеспечение единства целей, содержания и технологий обучения на
курсах, методической работы учителя, самообразования; использование
дифференцированного содержания, форм и методов организации обучения,
учитывающих различные уровни профессиональной подготовки слушателей.
6. Модульная образовательная программа повышения квалификации
педагогических кадров, основанная на компетенциях и обладающая, связью с
15 потребностями образования и педагога, функциональностью, гибкостью, высокой педагогической эффективностью.
7. Набор эффективных форм и методов обучения, имеющих свои специфические функции в процессе повышения квалификации педагогических кадров. Лекции с применением репродуктивных методов, используемые в ограниченных масштабах — для трансляции необходимых психолого-педагогических и экономико-правовых знаний. Лекции-дискуссии, проблемные семинары, анализ педагогических ситуаций, выполнение заданий исследовательского характера - для организации поисковой, творческой деятельности преподавателя. Обмен опытом, посещение уроков, воспитательных мероприятий в образовательных учреждениях города — для обеспечения взаимосвязи теоретических и эмпирических знаний. Практические занятия, деловые игры - для формирования практических умений и навыков.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы с обучающимися педагогами на курсах повышения квалификации в МонГУ (г. Улан-Батор) работниками образования. Представленные в работе результаты нашли свое отражение в методических рекомендациях, учебных программах и программах спецкурсов, научных статьях и тезисах.
Достоверность полученных результатов обеспечивается комплексным использованием адекватных методов исследования, сочетанием теоретического анализа проблемы с обобщением эмпирических данных, подтверждается сочетанием количественного и качественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы.
Основные идеи и научные результаты исследования отражены в 6 публикациях.
Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав и шести параграфов, заключения и библиографии, включающей 324 источника.
Современные проблемы в образовании и стратегии их решения
К числу основных современных тенденций мирового развития, обусловливающих существенные изменения в системе образования, относятся следующие: ускорение темпов общего социально-экономического развития и, как следствие, необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях; переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межгосударственного и межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности; возникновение и обострение глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения; демократизация общества, объективное расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору; динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности; рост значения «человеческого капитала», который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, что обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения16. В условиях перехода Монголии к правовому государству, к демократическому обществу, к рыночной экономике, возникают или обостряются специфические проблемы, вызванные сменой системы ценностей и социальных приоритетов, а также экономическими и политическими трудностями переходного периода. В этих условиях к образованию предъявляются принципиально новые духовно-нравственные и социально-экономические требования. Система образования должна готовить людей, умеющих не просто жить в гражданском обществе и правовом государстве, но и создавать их.
Для реализации современных социальных требований к системе образования, повышения ее социальной роли необходимы, с одной стороны, модернизация самой системы образования, а с другой - изменение отношения государства, общества и личности к образованию.
Государственно-политические и социально-экономические преобразования начала 1990-х годов оказали существенное влияние на образование Монголии. За короткий срок произошла его адаптация к принципиально новым условиям политической жизни, к свободному развитию демократического общества. За это время удалось расширить сеть государственных и частных высших учебных заведений, обеспечить многообразие образовательных учреждений, ускорить развитие начальной школы и негосударственного сектора образования. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в Законе Монголии «Об образовании» (1995 г.)17. Однако комплексное обновление системы образования до настоящего времени ещё не осуществлено, в связи с чем нынешнее состояние образования (его содержание и структура, его материальная база, организационно-экономические и управленческие механизмы, статус педагогического работника) не соответствует современным потребностям развития страны, запросам личности, общества и государства.
Цель модернизации образования, в Монголии состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства. Для достижения указанной цели необходимо решение в первую очередь следующих приоритетных, взаимосвязанных задач: достижение нового современного качества дошкольного, общего, высшего и профессионального образования; повышение охвата детей дошкольного возраста дошкольными образовательными учреждениями; формирование в системе образования эффективных нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования ресурсов; переход общеобразовательной школы на 12-летнее обучение, начиная с 2008-2009 учебного года; повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки. В числе организационно-педагогических мер расширения доступности общего образования необходимо в первую очередь восстановить на современной технической основе учет детей школьного возраста и создать государственно-общественную систему обеспечения обязательного основного общего образования, мониторинга его реализации. Модернизация школы предполагает системное решение ряда задач -нормативно-правовых, экономических и содержательных. Первостепенной из них является задача достижения нового, современного качества образования. В общегосударственном плане новое качество образования это его соответствие современным жизненным потребностям развития страны. В педагогическом плане - это ориентация образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и, на развитие его личности, его: познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа: должна формировать новую систему универсальных знаний, уменищ навыков, а также опыт самостоятельной; деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. необходимый современному человеку набор; ключевых компетенций, что и определяет современное качество содержания образования.
Проблемы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров Монголии
Представляется целесообразным исследовать становление и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в Монголии от ее зарождения до наших дней. Такой историко-педагогический анализ позволит извлечь наиболее значимые аспекты опыта, сохраняющие свою актуальность и сегодня, выявить оправдавшие себя на практике компоненты содержания и организационные формы повышения квалификации, - и затем на этой основе экспериментально разработать систему непрерывного образования педагогических кадров.
Повышение квалификации трактуется, в общем случае, как обучение, имеющее целью совершенствование теоретической и практической с подготовки педагогов . Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров в Монголии связано с историей развития системы образования и государства. Первый шаг на пути создания государственной системы подготовки и повышения квалификации сделан в 1922 году. Основные принципы строительства новой школы после победы Народной Революции нашли отражение в законодательных актах народного государства -«Постановлении об организации начальной школы» (1921), законодательном акте об отделении школы от церкви (1924), «Положение о начальной школе» (1927), а также во второй Программе МНРП, принятой IV съездом партии (1925). На первых порах для работы в школе и в кружках ликбеза для взрослых в качестве преподавателей привлекались грамотные люди из числа прежних чиновников и других слоев населения, общая подготовка и мировоззрение которых часто не соответствовали новым требованиям. В 1922 г. были созданы специальные курсы для подготовки учителей, первый выпуск которых составил всего девять человек"5.
На основе этих курсов в 1924 г. была создана школа для подготовки интеллигенции (Оюутаны сургууль), преобразованная позже в педагогический техникум, который стал основной базой подготовки квалифицированных учителей для начальных школ" .
Как и в других областях жизни, в создании и развитии целостной, многоуровневой государственной системы образования Монголии большую помощь в разнообразных формах оказывал дружественный Советский Союз (строительство в кредит или в дар школьных и других учебных заведений, подготовка и переподготовка национальных кадров в вузах СССР, командирование советских специалистов для работы в монгольских учебных заведениях и др.) .
В Москве 5 ноября 1921 года было подписано соглашение об установлении дружественных отношений между Монголией и РСФСР . Так началось сотрудничество СССР и МНР в результате советско-монгольских переговоров. После победы народной революции в 1921г. наметились основные формы сотрудничества СССР и МНР в области педагогического образования.
С первых лет победы революции в Монголии народное правительство приступило к созданию основ системы народного образования и создало ряд средних и высших учебных заведений для обеспечения народного хозяйства страны квалифицированными кадрами.
Рассматривая проблемы народного образования в МНР, советский ученый Р.Л. Балдаев отмечал, что Советский Союз сыграл большую роль в подготовке педагогических кадров. «...Работники просвещения Монголии начали изучать и перенимать опыт советских школ, находившихся непосредственно на территории МНР. Важной формой сотрудничества в те годы, когда крайне мало было квалифицированных национальных кадров, потребности же развития страны требовали привлечения квалифицированных кадров, немедленно, являлось приглашение советников, инструкторов, специалистов - консультантов и Советского Союза. Советские специалисты, направленные в то время на работу в Монголию, сыграли весьма важную, а в ряде случаев решающую роль в культурном строительстве в МНР» .
Советским исследователем Р.Е. Пубаевым и опубликован труд, названный «Сотрудничество СССР и МНР в области науки и культуры», где проведён исторический анализ сотрудничества СССР и МНР. В книге обращается внимание на помощь Советского Союза в деле просвещения Монголии. Автор считает, что советские педагоги оказывали огромную помощь педагогическим образованием Монголии. «...8 марта 1922 г. было обнародовано постановление правительства народной Монголии о приглашении советских педагогов-консультантов. Затем последовал ряд дополнительных конкретизирующих постановлений и решений. Не будет преувеличением сказать, - отмечает Р.Е. Пубаев, - что советские специалисты, направленные в то время на работу в Монголию, сыграли существенную, а в некоторых, в областях, в том числе в области просвещения, и решающую роль» .
Б.Батсайхан отмечает, что для обеспечения качества педагогического образования в период до начала II мировой войны в Монголии работали квалифицированные преподаватели из СССР, причём некоторые преподаватели - в течение длительного времени (Санжина - 10 лет, Черков -6, А.С. Речкова - 5, Б.С. Канаева, М.Н. Маринова, Кувирузина, Б.К. Шагиян — по 2 учебных года) .
«... в создании системы народного образования в МНР и подготовке учительских кадров, - отмечает далее Р.Е. Пубаев, - большую роль сыграли советские педагоги, приглашенные в Монголию. С их помощью в 1921 г. были организованы краткосрочные учительские курсы в Улан-Баторе, а феврале 1922 г. открылась специальная школа, выпустившая в 1925 г. 40 учителей для работы в начальных школах. В 1925 г. в столице МНР был открыт педагогический техникум, ставший одной из основных баз Подготовки учительских кадров. В разные годы в этом учебном заведении трудились
Концептуальные основы модели
В середине 1990-х гг. стало окончательно ясно, что структурно-организационные особенности функционирования системы повышения квалификации педагогических кадров в Монголии, сложившиеся в результате эволюции всей системы народного образования, причём по советскому образцу, не могли в полной мере удовлетворить потребности в формировании необходимых на современном этапе профессиональных компетенций специалиста. В связи с этим возникла необходимость в разработке новой модели повышения педагогических кадров.
Разработанная нами модель включает в себя три компонента: концептуальный (включает в себя педагогические подходы, выступающие концептуальными основами повышения квалификации и будет рассмотрен далее в настоящем параграфе), содержательный (будет рассмотрен в п. 2.2. настоящей диссертации) и процессуально-методический (будет рассмотрен в п.2.3.).
Концептуальное ядро разработанной нами модели составили следующие подходы, являющиеся на сегодня наиболее перспективными для реализации в практике повышения квалификации педагогических кадров: компетентностный; блочно-модульный; модульно-компетентностный, соединяющий первые два, а также подход, основанный на идеях народной педагогики.
Компетентностный подход в образовании - система педагогических принципов, установок и методов деятельности, создающих условия для развития универсальных способностей («ключевых», или общих компетенций), а также профессиональной компетентности обучающегося. Для этого, во-первых, необходимо соответствие целей и содержания образования социально-культурным потребностям общества, во-вторых, его ориентация на возрастные и психологические особенности учащихся, в-третьих, соблюдение принципов деятельностного подхода в образовании, в-четвертых, ориентация на развитие мотивационно-личностной сферы обучающегося ".
Идея компетентностно-ориентированного образования - один из ответов системы образования на социальный заказ. Работа над компетенциями - это путь, которым системы образования во всем мире пытаются прийти к преодолению разрыва между результатами образования и современными требованиями жизни. Компетентностный подход к образованию не отрицает необходимости формирования базы знаний, комплекса умений, а также элементов функциональной грамотности. В данном случае речь идет о достижении интегрированного результата -формирования компетентности. Категория «компетентности» является следствием новой экономики и нового подхода к человеческим ресурсам, которое возникло из потребности в адаптации человека к слишком часто меняющимся условиям жизни. Введение понятия «компетенция» в практику обучения позволяет, как отмечает А.В. Хуторской, решить типичную для школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемной ситуации63.
Идея . формирования компетентности (профессиональной компетентности) как цели образования известна в педагогике профессионального образования достаточно давно. Однако существенным научным достижением следует считает считать появление идеи ключевых компетенций - наиболее универсальных компетенций, необходимых человеку как в профессиональной, так и во внепрофессиональной сфере (готовность к решению проблем, к конструктивной коммуникации, к сотрудничеству с себе подобными и т.д.) и являющихся для него как бы «ключом к успеху» в современном мире. На теоретическом уровне это позволила найти новое основание преемственности общего и профессионального образования. На практическом уровне - поставило вопрос о формировании принципиально новых образовательных результатов в системе как общего, так и профессионального образования.
Как определяет российский учёный О.Е. Лебедев, компетентностный подход в образовании - это «совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов»64. Ведущая идея компетентностного подхода - интерпретация содержания образования, формируемого «от результата». Компетентностный подход требуется там, где возникает социальное взаимодействие образовательного учреждения (и шире — системы образования) с её заказчиками, потребителями и благополучателями, и прежде всего - с широко понимаемым работодателем.
Компетентностный подход часто путают с практико-ориентированной трудовой подготовкой, сводящейся к обучению выполнению тех или иных трудовых, чаще всего простых операций. Компетентностный подход много шире, его реализация невозможна без получения глубоких знаний, так важнейшим признаком данного подхода является способность обучающегося к самообучению в дальнейшем. Таким образом, Компетентный подход может быть рассмотрен как путь разумной интеграции рассмотренных нами ранее (п. 1.3 диссертации) концептуального и инструментального подходов, поскольку компетенция органично включает в себя и теоретический компонент (знания), и практический компонент (опыт, готовность к реализации знаний и умений).
О.Е. Лебедев в качестве основных принципов компетентностного подхода называет следующие положения: смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся; содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических, профессиональных проблем; смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных, профессиональных и иных проблем, составляющих содержание образования; оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения . Анализ работ ряда авторов, посвященных проблеме развития профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации, показывает, что в рамках рассматриваемого подхода понятия «компетенция» и «компетентность» приобретают характер категорий.
Обновление содержания повышения квалификации педагогических кадров
В концепции модернизации образования в Монголии отмечается, что одним из первоочередных результатов процесса модернизации должна стать обновленная система подготовки и повышения квалификации педагогов, отвечающая требованиям, предъявляемых обществом к педагогическим кадрам . В связи с этим, особое значение приобретает приведение содержания повышения квалификации педагогических кадров в соответствии с образовательными потребностями педагогов, обусловленными модернизационными процессами в школе.
Нами выявлены следующие противоречия в содержании повышении квалификации педагогических кадров: а) в учреждениях повышения квалификации работают специалисты из сфер производства (особенно в инженерно-техническом, сельскохозяйственном и медицинском дисциплине образования), не владеющие базовыми психолого-педагогическими знаниями, и, соответственно, они не могут передать эти знания учителям, повышающим свою квалификацию; б) ввиду неразработанности теории непрерывного образования дополнительного профессионального образования отсутствует преемственность в содержании вузовской подготовки педагогических кадров и в повышении их квалификации; в) содержание повышения квалификации не успевает меняться в соответствии с быстротекущими изменениями требований к школьному образовательному процессу, с перенесением акцента с обучения на воспитание, развитие, социальную работу, с развитием новых информационно-компьютерных педагогических технологий и т.д. Указанные противоречия, а также избранный нами в качестве концептуальной основы модульно-компетентностный подход диктуют необходимость изменения содержания повышения квалификации и переподготовки педагогов.
При этом необходимо учитывать ряд тенденций, обусловливающих отбор и построение содержания повышения квалификации педагогических кадров.
Главной тенденцией развития современной системы повышения квалификации педагогов является регионализация, которая определяет усложнение ее деятельности и необходимость учёта местной специфики, запросы локальных рынков труда, конкретных школ.
Во-вторых, за последние годы произошли большие изменения в структуре учреждений системы повышения квалификации. В прежнее время она была едина и состояла в основном из предметно-методических или проблемных кабинетов. В настоящее время на основе принципов демократизации, гуманизации, дифференциации, индивидуализации обучения слушателей повышения квалификации педагогических кадров, оптимальности соотношения теории и практики, опережающего обучения происходит обновление и развитие системы повышения квалификации, ее структурных звеньев, что позволяет решать следующие задачи: повышение уровня профессиональной компетентности, педагогического и управленческого мастерства; удовлетворение личных потребностей в самообразовании; расширение ценностных гуманистических ориентации; повышение общекультурного уровня и расширение социального кругозора; « развитие творческой инициативы и стремления к новаторству; формирование у учителей навыков научно-исследовательской работы; сближение запросов учебного заведения и требований реальной жизни общества; гуманизации отношений в педагогическом коллективе и создание благоприятной психологической атмосферы в учебном заведении с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса; обеспечение непрерывного образования преподавателей.
В-третьих, модернизация образования требует, прежде всего, обновления цели и задач повышения квалификации педагогических кадров, осмысление чего должно предшествовать построению содержательного компонента разрабатываемой нами модели. Цель повышения квалификации педагогических кадров Монголии на современном этапе - формирование тех или иных компетенций, обеспечение научно-теоретического осмысления собственной педагогической деятельности, создание мотивации для дальнейшего самообразования и творческого роста. В связи с этим основными задачами повышения квалификации педагогических кадров являются: в Вооружение слушателей методологией психолого-педагогической отрасли научного знания, методами психолого-педагогического научного исследования; изучение доступных учителю научно-практических методов анализа деятельности учащихся и педагогических ситуаций. Изучение как фундаментальных основ предметов, входящих в область знаний «Педагогика», так и современных достижений психолого-педагогических наук. Знакомство с основными задачами и главными путями модернизации образования в Монголии. Формирование и развитие комплекса педагогических умений по работе с современными информационно-компьютерными технологиями обучения. Развитие в процессе обучения на курсах профессионально-значимых качеств личности педагога. Для успешного решения названных задач в содержании и структуре учебного материала следует, прежде всего, отразить современные тенденции развития науки. Мы считаем, что данные тенденции должны быть представлены в модульных программах обучения как «знаниевая» основа функциональной подготовки педагога.
Содержание повышения квалификации организационно и композиционно представлено образовательными программами и декомпозируется в содержание обучения и самообразования. Под содержанием обучения будем понимать совокупность подлежащих изучению разделов и тем, из которых «складывается программа или курс образовательного учреждения».
Важной особенностью содержания повышения квалификации специалиста является его психолого-педагогическая направленность. Она связана с тем, что профессиональная деятельность специалиста с высшим образованием обязательно содержит образовательно-воспитательную и развивающую функции, которые является одной из ведущих составляющих его труда в условиях реализации личностно-ориентированного подхода в обучении.
