Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ВЕРБАЛЬНО-ГРАФИЧЕСКОИ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ УСТНОЙ РЕЧИ.
1.1. Отражение исследуемой проблемы в философской и психолого-педагогической литературе 18
1.2. Методологические основы построения вербально-графической технологии обучения учащихся устной речи. 33
1.3. Психологические особенности обучения учащихся иноязычной устной речи 43
1.4. Психолого-педагогическое обоснование построения вербально - графической технологии 58
ГЛАВА2. РЕАЛИЗАЦИЯ ВЕРБАЛЬНО-ГРАФИЧЕСКОИ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ УСТНОЙ РЕЧИ.
2.1. Моделирование вербально-графической технологии обучения учащихся устной речи 69
2.2.Дидактические условия и методы реализации вербально-графической технологии обучения 84
2.3. Организация и анализ результатов экспериментальной работы .99
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 144
ЛИТЕРАТУРА 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 166
- Отражение исследуемой проблемы в философской и психолого-педагогической литературе
- Методологические основы построения вербально-графической технологии обучения учащихся устной речи.
- Моделирование вербально-графической технологии обучения учащихся устной речи
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ обусловлена тем, что изменения социально-политических и экономических условий в России ликвидировало долгое время существовавшее у нас в стране положение, при котором оставался невостребованным даже тот небольшой объем иноязычных знаний, навыков, умений, который давала общеобразовательная школа. Новое политическое мышление и реалии современного мира, коммерциализация общественного производства и расширение международных связей с зарубежными фирмами делают владение иностранным языком общественно и личностно значимым.
Поэтому, несмотря на дефицит учебного времени, перед общеобразовательной школой стоит задача существенного углубления языковой компетенции учащихся.
Выход из сложившейся ситуации требует научного поиска наиболее эффективных дидактических средств для подготовки учащихся к иноязычному общению.
Повышение эффективности обучения получило отражение в работах П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.А. Леонтьева, И.Я. Лернера, В.Я. Ляудис, A.M. Матгошкина, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и других.
В основу современного обучения положены принципы демократизации, гуманизации и дифференциации, получившие отражение в работах М.А. Вейта, В.А. Сластенина, В.Н. Шиянова, рассматривающих преодоление «безликого единообразия содержания форм и методов обучения, раскрепощения педагогических отношений, выход из системы подчинения в систему сотрудничества)).
Вопросы педагогического сотрудничества были рассмотрены в работах педагогов прошлого, таких как К.Д. Ушинский, Т. Шацкий, В.Н. Сорока-Росинский, А. Макаренко.
На смену субъект-объектной педагогике (А.Я. Коменский), где учащийся выполняет роль объекта, которому учитель передает свой опыт, приходят субъект-субъектные отношения, при которых обучаемый -творческая личность.
В работах педагогов-новаторов (Ш.А. Амонашвили, Н. Лысенковой, Г.К. Селевко, В.Ф. Шаталова) освещены новые подходы в обучении, основанные на педагогическом сотрудничестве учителя с учащимися, способствующие активизации речевой, мыслительной и творческой активности учащихся, создающие условия для свободного высказывания в ходе формирования речевого общения.
В психолого-педагогическом плане совершенствование образовательных технологий характеризуется переходом : от формирующей педагогики к гуманизации образования (М.А. Вейт, А.Б. Лихачев), активизирующей внимание к личности учащихся; от учения, как функции запоминания, к учению» как процессу творческого развития умственной деятельности, основанной на ранее изученном учебном материале (П.Я. Гальперин, Б.Ф. Ломов) от ориентации на усредненного ученика к дифференцированным и индивидуальным программам обучения (В. Алексеев, НЛ. Гузик, О.Б. Логинова и другие); от разрозненных этапов обучения к целостному модульному (блочному) предъявлению учебной информации (В.М. Монахов, П.И. Третьяков, В.Д4 Шадриков, В.Ф. Штофф).
Авторы уделяют большое внимание использованию разнообразного наглядного материала в процессе обучения: рисунки, графики, символы, знаки, являющиеся опорой для учащихся, их помощником при усвоении и закреплении учебной информации.
В этом плане новации в обучении, основанные на вербально-графических и знаковых действиях, представлены в работах У. Боумена, MB. Гамезо, А.Ф. Лосева, Б.Ф. Рубахина,
Сегодня в основу учебного процесса положены идеи крупных блоков, опор, вербальных и графических сверток учебной информации, рассмотренных в работах А.С. Границкой, В.В. Давыдова, В.К. Дъяченко, И.А. Зимней, П.И. Пидкасистого, Л.М. Фридмана, В.Д. Шадрикова, Д.Б. Эльконина и Других.
Свое дальнейшее развитие они получили у В.В. Давыдова,Р.М.Грановской, И.Г. Гузенко, Н.Г. Салмияой и других.
Приемы структурирования, как показал в своем исследовании И.Г\ Гузенко (71), облегчают усвоение учебной информации, помогают систематизировать полученные знания, выделять основное и главное, сравнивать, обобщать, прочно усваивать не отдельные фрагменты изучаемого материала, а тему в целом; развивают познавательный интерес учащихся, который, в свою очередь, способствует развитию речевого общения учащихся и повышению эффективности обучения.
В раде работ педагогов и психологов особое внимание обращается на необходимость формирования речевого общения. Виды речевой деятельности, являясь средством общения, по утверждению И.А. Зимней являются «способом формирования и формулирования мысли» (101, 69-75).
Работы А. А.Вербицкого, И.ПВолкова, Ю.Н.Кулюткина, А.Н. Леонтьева, В.А. Лекторского, С.Л. Рубинштейна, Ф. Соссюр, Е.В. Шорохова и других авторов отражают личностно-деятельностный подход в обучении устной речи, который ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности в общении с другими людьми (222, 322). При этом, «в центре внимания находится сам обучаемый, а в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность на изучаемом языке во взаимосвязи таких ее видов, как говорение, слушание, чтение, письмо, перевод» (101, 81). Это объясняется тем, что «специфика учебного предмета определяет особенности содержания, форм и приемов обучения» (81, 163). б Однако, по мнению Л.М. Фридмана, обучение устной иноязычной речи основано на усвоении учащимися «разрозненных порций учебной информации», что не может привести к качественному результату (260,88; 261,130).
Видные отечественные и зарубежные педагоги, методисты, психологи, такие как А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, П.Б. Гурвич, Г.В. Рогова, Р. Олрайт, У. Литлвуд, Савиньон и другие сделали попытку приблизить процесс обучения по его характеру к процессу коммуникации.
Поэтому мы считаем необходимым отметить, что коммуникативный метод обучения устной иноязычной речи Е.И. Пассова создает предпосылки для эффективного формирования навыков, развития и совершенствования устной речи на иностранном языке. Решающим правилом обучения является иноязычно- речевая практика. Поэтому «правомерны лишь уроки на языке, а не уроки о языке» (103).
Именно практической речевой деятельности, а не рассуждениям о том, как она осуществляется, способствует разработанная нами технология обучения устной речи учащихся на иностранном языке вербально-графическими средствами.
Как уже отмечалось выше, И. Г. Гузенко подробно исследовал проблемы теоретического и технологического построения моделей вербально-графической системы обучения для общетехнических дисциплин, выявил дидактические основы ее реализации, подчеркнул ее универсальность, позволяющую педагогу применять, повторять и совершенствовать исследованную автором систему. Он обращает внимание, что данный подход способствует развитию памяти, эвристическому мышлению, интуиции обучающегося.
В подтверждении тезиса о моделировании в обучении сошлемся на психолого-педагогические исследования Л. Выготского, Я.А. Коменского, Б.Ф, Ломова, Л.М. Фридмана и на опыт учителей-новаторов Б.И., Дегтярева, A.M. Хаита, B.M. Шеймана, Д. Шевченко, В.Ф. Шаталова. Они показали, что применение сверток в учебной деятельности в виде моделирования или контекста имеют эффективное и всеобщее значение для предметного усвоения и формирования диалога взаимодействия и сотрудничества учителя с учащимися.
В нашей работе для осуществления педагогически развивающей деятельности акцентируется внимание на вопросах усвоения иноязычной устной речи, основанных на использовании приемов свертывания-развертывания учебной информации по вербально-графической технологии.
Как известно, в современной учебной деятельности свертывание и развертывание учебного текста выполняется вербальными символами. А невербальная информация (схематизация, графика и т.д.) является дополнительным средством в предметной учебной деятельности и не используется как метод или технология обучения учащихся.
Разрабатываемая нами вербально - графическая технология позволяет эффективно свернуть большой объем учебного материала, уложить его в сознание учащихся и обучить их развертыванию его с помощью вербальных и графических средств.
Смысловая многозначность и образная привлекательность вербально-графической информации активно удерживает внимание учащихся, и в то же время сложность абстрактной формы символов и знаков не позволяет мгновенно «схватывать» их смысл, их содержание.
Поэтому внимание учащихся то как бы «отталкивается, то притягивается», совершая многоходовые логические действия, создавая эмоциональные затруднения запланированного и доступного характера, что вызывает интерес учащихся, желание выполнить задание (71,52-59). Идея использования' вербально-графических символов обучения учащихся может быть подкрепллена исторической аналогией. Так, в Древнем Египте использовался "язык говорящий, обозначающий и скрывающий"(276, 147)! Отсюда следует, что развитие устной речи в древности означало путь - "свертку" от вербально-знакового к знаково-символическому и трансцендентному характеру деятельности (71,54).
Вербально - графическая модель с одной стороны - это подсказка, но она и препятствие в учебных действиях, которые необходимо преодолеть. А.К. Маркова утверждает, что «временная неудовлетворенность учащихся в ходе их столкновения с затруднениями при решении новых учебных задач может способствовать мотивации вхождения в усвоение» (171, 31). Но осознанность выполняемых учебных действий средствами вербально-графической технологии, рассматриваемой «как результат сознательно формируемой цели, средства, процесса и продукта деятельности» (А.Н. Леонтьев), является основой развития творческого потенциала учащихся.
Рациональное звено разрабатываемой технологии заключается в том, что каждый обучающийся, по своему усмотрению, выполняет учебные действия свертывания и развертывания изучаемого текста по блокам вербально-графической модели.
Исходя из вышеизложенного, можно сказать, что обучение устной речи вербальными и графическими средствами несет в себе личностно-ориентированный подход, который конструируется на базовом методическом комплексе «задача - диалог - игра» и представляет собой: задачное предъявление учебной информации в виде разноуровневых сверток позволяет концентрировать внимание учащихся на смысловых опорах текста и приемах выявления цели обучения; учебный диалог обеспечивает формирование устной .речи учащихся способом выполнения действий по блокам вербально-графической модели; имитационная вербально - графическая игра позволяет всем учащимся принять участие в бесконфликтной состязательности.
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ вербально-графической технологии обучения устной речи определила теоретическую и практическую направленность данного исследования. Предлагаемая технология предусматривает совокупность взаимосвязанных средств учебной информации для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического воздействия и готовности учащихся к взаимодействию с учителем.
Важным является то обстоятельство, что, несмотря на то, что использование в учебном процессе опор, символов, знаков не - являются новыми дидактическими средствами, но их применение требует постоянного усовершенствования и развития.
Как уже было отмечено, последние два десятилетия ведутся интенсивные исследования в создании блочно-модульного обучения. Накоплен теоретический, практический и методический опыт. Тем не менее, в современных условиях недостаточно освещен вопрос применения блочно-модульного обучения с использованием вербально - графических средств для формирования .иноязычной устной речи учащихся.
Отсутствуют методические рекомендации для учителя и учащихся. В этом мы видим актуальность темы диссертационного исследования.
Актуальность проблемы и ее недостаточная разработанность в теории определили ВЫБОР ТЕМЫ диссертационного исследования «Вербально-графическая технология обучения учащихся второй ступени иноязычной устной речи в общеобразовательной школе».
Возрастающие требования общества к иноязычному образованию вызывают необходимость совершенствования средств, форм и методов обучения, которые в настоящее время входят в ПРОТИВОРЕЧИЯ, возникающие между: - предметным содержанием, концентрирующим внимание на качестве обучения и гуманистическими целями общества, предполагающими подготовку всесторонне развитой личности; между необходимостью интенсификации обучения и ограниченной возможностью учащихся усвоения возросших объемов учебной информации на уроке; между необходимостью качественного овладения устной речью и неразработанностью технологий ее обеспечения.
На основании выполненного анализа противоречий сформулирована тема исследования, ПРОБЛЕМА которой представлена следующим образом: какие психолого-педагогические условия и принципы позволяют реализовать вербально - графическую технологию, интенсифицирующую обучение иноязычной устной речи учащихся в общеобразовательной школе?
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс формирования устной речи учащихся средствами вербально - графической технологии.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - дидактические условия формирования иноязычной устной речи учащихся вербально - графическими средствами.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: выявить и теоретически обосновать психолого-педагогические условия построения и реализации вербально-графической технологии обучения иноязычной устной речи учащихся общеобразовательных учреждений.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: вербально - графическая технология повысит уровень развития иноязычной устной речи учащихся, если учитель: - знает и учитывает психолого-педагогические условия развития иноязычной устной речи учащихся вербально - графическими средствами обучения; соблюдает методологические и дидактические основы построения и реализации вербально-графической технологии обучения ; эффективно использует методы, средства и формы pea лизации вербально-графической технологии обучения иноязычной устной речи учащихся.
Реализация положений гипотезы позволяет прогнозировать создание комплекса общеобразовательных программ и методических указаний для
II учителя и учащихся по формированию устной речи вербально-графическими средствами и предложить учителю новую технологию обучения учащихся устной речи в общеобразовательной школе.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие ЗАДАЧИ: - уточнить теоретико-методологические положения обучения учащихся вербально - графическими средствами; определить дидактические условия построения модели вербально-графической технологии обучения учащихся устной речи на английском языке; экспериментально проверить вербально-графическую технологию,; обеспечивающую качественный уровень процесса формирования устной иноязычной речи учащихся; опираясь на результаты исследования, разработать научно-методические рекомендации для организации обучения иноязычной устной речи приемами свертывания-развертывания учебной информации по вербально-графической технологии.
ОБЩАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ основывается на философских и педагогических положениях о единстве психической, физической, творческой и деятельностной природы человека. В теоретическом плане исследование основывается на индивидуальном, личностном подходе в обучении.
Общая методология определяет подходы к обоснованию и описанию понятийного аппарата исследования, научного анализа, обобщения и экспериментальной проверки разрабатываемой технологии.
В своей совокупности методологические исследования позволили обосновать применение вербально-графической технологии обучения учащихся устной речи, в основе которой лежит научный анализ и экспериментальная проверка. Особенность методологического исследования отражена в работах современных отечественных ученых о деятельности в обучении (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов» А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Элъконин); о гуманистической ценности педагогического образования (ВЛ. Зинченко, B.C. Ильин, В.Я. Ляудис), характеристики деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн); проблемы общения личности (А.Л. Бодалев, Б.Ф. Ломов и др.); свойства целостности педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько); психолого-педагогического исследования вербально -графической деятельности (М.В. Гамезо, М.Ф. Ломов, Н.Г. Салмина, Б.Ф. Рубахин). Построение вербально-графической технологии выполнялось в соответствии с разработанной технологией коллективной деятельности (К.Я. Вазина); целостностью педагогического процесса (В.В. Краевский, И.Я. Лернер); педагогической прогностикой (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин); теорией учебной деятельности в общеобразовательном учреждении (В.Я. Ляудис); коммуникативностью в обучении иностранным языкам (В.П. Кузовлев, Е.И. Пассов); психологическим аспектам обучения иностранным языкам (И.А. Зимняя).
В ТЕОРЕТИЧЕСКОМ ПЛАНЕ исследование основывается на положении о личности как субъекте совместной деятельности и собственного развития в обучении, о роли учебной деятельности и взаимодействии. Предпосылки этого направления представлены в работах Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, В.В. Давыдова; положения о развитии личности в процессе деятельности отражены в работах М.А. Вейта, Б.Т. Лихачева, В.А. Ядова и др.
Психолого-педагогические предпосылки разрабатываемой технологии обучения основываются на общетеоретических работах о деятельности в обучении Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина.
Разработка и исследование вербально-графическоЙ технологии обучения основаны на трудах, раскрывающих философию и методологию образования (В.Г. Афанасьев, З.И. Равкин, Г.Н. Филонов).
Проблема вербально-графических сверток учебной информации и деятельности раскрывается на основе психологических исследований в работах М.В. Гамезо, В.Ф. Рубахина, Н.Г. Салминой, Л.М. Фридмана.
Разработанная нами технология обучения устной речи основывается на присущих многим явлениям природы процессах «свертки», названных в работе вербально-графическим свертыванием-развертыванием учебной информации и представляет собой теоретически обоснованную и экспериментально апробированную модель, реализующую вербально-графическое свертывание-развертывание учебной информации, усиливающую диалогическое взаимодействие, интуитивные и рефлексивные начала в обучении, сочетающую индивидуальную, групповую и коллективную виды учебной деятельности. Вербально-графическая технология предполагает равноправное взаимодействие учителя с учащимися в процессе урока и представляет собой реализацию идей гуманистической направленности.
Она является основой для подготовки учащихся к самостоятельному творческому высказыванию на базе дидактического процесса обучения по вербально-графической модели.
БАЗА, МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательные школы г. Липецка (сш. №72 и сш.№46).
Решение поставленных задач исследования и проверка гипотезы осуществлялись комплексом методов исследования, взаимодополняющих и проверяющих друг друга: - теоретическим, основой которого являются методологические условия, разработанные в диссертационном исследовании: предметность человеческой деятельности, ее целесообразный творческий характер отражаемый в учебной деятельности вербально-графическими средствами; восхождение от абстрактного к конкретному; преобразование учебной информации, ее структурирование, представляющие приемы свертывания-развертывания учебного текста; - эмпирическим, основой которого являются стандартные способы статистической обработки результатов эксперимента.
В основу теоретического анализа содержания учебной деятельности, качества обучения учащихся при усвоении устной речи положены методы аналогий, структурирования и прогнозирования с обобщением опыта эксперимента и статистических методов обработки результатов.
Освоение вербально-графической технологии осуществлялось с помощью закрытого, открытого и формирующего экспериментов в общеобразовательных школах г. Липецка.
Исследование по теме диссертации осуществлялось следующими этапами:
НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ ИССЛЕДОВАНИЯ (1996- 1997 гг.) - изучалась научная и учебно-методическая литература, накапливался практический опыт, определялись методологические и методические подходы к изучаемой проблеме обучения устной речи вербально-графическими средствами.
На этом этапе уточнялись условия применения вербально-графической технологии для развития и формирования устной иноязычной речи учащихся.
НА ВТОРОМ ЭТАПЕ (1997- 1998 гг.) осуществлялась экспериментальная учебная деятельность в общеобразовательных учреждениях г. Липецка, на основе которой производилось уточнение рабочей гипотезы, велась апробация педагогических средств вербально-графической технологии, формирующих и развивающих устную речь учащихся. Моделировалась теоретическая основа обучения, и проверялись вербально-графические средства усвоения учебной информации, корректировались, совершенствовались и проходили новую апробацию.
НА ТРЕТЬЕМ ЭТАПЕ (1999-2000 гг.) анализировались, корректировались и обобщались результаты исследований вербально-графической технологии обучения устной речи учащихся, осуществлялась статистическая обработка результатов исследования, подготовка к внедрению в практику научно-методических рекомендаций по результатам исследования и методических указаний к составлению вербально-графических моделей для изучения устной речи учащихся на английском языке.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что: - уточнены теоретические положения построения вербально-графической технологии обучения иноязычной устной речи учащихся; - выявлены дидактические основы реализации вербально-графической технологии в учебном процессе; - определены приемы свертывания-развертывания учебной информации и вербально-графические средства педагогической технологии; теоретически обоснована и экспериментально подтверждена результативность обучения устной иноязычной речи по вербально-графической технологии; - разработаны методические рекомендации для учителя и учащихся.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит в практическом применении вербально-графической технологии обучения иноязычной устной речи, создании научно-обоснованных рекомендаций построения теоретической модели вербально-графической технологии обучения и ее реализации. Личностный и целостный подходы к осмыслению сложного вербально-графического свертывания учебной информации позволили определить комплекс дидактических условий. Полученные результаты исследования дополняют и расширяют возможности
16 разностороннего общения учителя с учащимися при обучении устной речи, их активное участие в индивидуальной, групповой и коллективной учебной деятельности на уроках иностранного языка, что способствует повышению качества знаний и развитию интереса к изучаемому предмету.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается во внедрении вербально-графической технологии обучения, способствующей совершенствованию процесса обучения иноязычной устной речи. Вербально-графическая технология и методические указания по ее реализации могут эффективно применяться в учебном процессе, как в общеобразовательном учреждении, так и в высшей школе.
Определенное самостоятельное значение имеет способ структурирования английских текстов, методика построения и практика -! использования вербально-графических технологий по любым лингвистическим предметам.
ДОСТОВЕРНОСТЬ результатов исследования и выводов диссертации обеспечивается применением адекватных объекту, предмету, цели и задачам данной работы комплекса взаимосвязанных методов научно-педагогического исследования, количественной и качественной обработкой теоретического и эмпирического материала, анализом специальной литературы по избранной проблеме; экспериментальной проверкой разработанных положений и рекомендаций, что позволило внедрить вербально-графическую технологию обучения учащихся устной речи в учебный процесс.
НА ЗАЩИТУ выносятся следующие положения:
1. Методологические основы построения вербально-графической технологии обучения устной речи учащихся.
2. Дидактические условия реализации вербально-графической технологии обучения учащихся иноязычной устной речи.
3. Организация экспериментальной проверки вербально-графической технологии обучения учащихся устной речи.
, АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования
I осуществлялось путем непосредственного использования вербально- графической технологии обучения учащихся иноязычной устной речи на уроках английского языка в сш. № 46 и сш. №72 с 1998- 2000 учебный год.
Основные положения диссертационного исследования обсуждались и докладывались на семинарах, научно-практических конференциях, ежегодно проводимых на базе Липецкого государственного педагогического университета, института - усовершенствования учителей и Департамента ! образования, на кафедре теории и истории педагогики, на кафедре иностранных языков ЛГПУ, на межрегиональной конференции в 1999г. в г. Липецке, на международной конференции при участии Российской' | Академии образования в г. Обнинске в 2000 учебном году.
По теме диссертации опубликовано 5 научных работ:
1. Особенности обучения учащихся устной и письменной речи способом комментированных упражнений на уроках английского языка /Сборник ',"Щ' г ..: материалов научно-практической конференции ЛГПУ- 1998г.
Некоторые вопросы нового подхода к проблеме воспитания учащихся/ Сборник материалов городской научно-практической конференции -1998г.
Особенности формирования устной речи учащихся с помощью комментированных упражнений на уроках английского языка /Сборник материалов международной научно-практической конференции - 1999г.
Вербально - графическая технология обучения учащихся устной речи в общеобразовательной школе /Сборник научно-практических работ - 2000г. - '5. Вербально - графическая технология обучения учащихся' устной речи на основе УМК Т.Е. Клементьевой и Дж. Шеннон» - 2000г. | СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ состоит из введения, двух глав, 'с- выводов по главам, общих выводов, списка использованной литературы (291 источник) и приложений. В работу входят методические рекомендации для учителей .изданные автором диссертационного исследования.
Отражение исследуемой проблемы в философской и психолого-педагогической литературе
На протяжении многих десятилетий нашего столетия во все мире нарастает тенденция " к интенсификации учебного процесса", что дает возможность использования науки в системе народного образования. Несомненный интерес вызовет у школьников возможность использования научной терминологии и участие в научно-исследовательской деятельности.
Появившееся стремление приблизиться к миру науки в школьном образовании при обучении иностранному языку привело к необходимости создания новых подходов в обучении , новых педагогических технологий. В науке стало нормой начинать любое исследование анализом главных понятий» что создает первичную платформу для взаимопонимания, является элементом научной этики каждого конкретного исследования. Учитывая эту традицию, мы дали определение общему понятию " педагогическая технология", рассмотрели и обосновали законы её создания, развития и совершенствования; дали определение понятию развития иноязычной устной речи вербальными и графическими средствами.
Фундаментальные положения о свертывании-развертывании учебной информации и психолого-педагогические основы общения в учебном процессе изложены в научных трудах; -философского содержания в работах Гегеля, . К. Маркса, В.И. Ленина; -использование знака и символа в обучении в работах М.В. Гамезо, У. Боумена, А.Я. Коменского, Б.Ф. Ломова, А.Ф. Лосева, Леви-Стросса, Н.Г. Салминой, В.П. Рубахина, Л.М. Фридмана; -общение и взаимодействие в учебной деятельности в работах Л. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, Д. Смирнова; -совершенствование учебной деятельности в работах В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, А.А. Вербицкого, И.Я. Лернера, В.Я. Ляудис, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, А.А. Леонтьева и других работах (25; 43; 46; 49; 141; 162; 168; 172). «Вербальная информация» - (слово произошло от латинского verbahs словесный) - это информация, данная в устной, словесной форме. В нашем понимании вербальная информация - это словесное изложение, отражающее логику содержания учебного текста, выраженного в вербальных символах (206, 57).
В психолого-педагогическом аспекте графическая деятельность в обучении - это упрощенная зарисовка деталей изучаемых объектов. Цель графической деятельности .- дать учащимся зримую опору в понимании демонстрируемого и словесного излагаемого, активизировать учебную деятельность учащихся путем внесения собственных приемов работы (206,101).
Сегодня вербально-графическая деятельность трактуется как учебные действия, выполняемые учащимися вербальными и графическими средствами. В настоящее время в понятии «технология» существуют " большие разночтения.
Как отмечает П.И. Пидкасистый, «технология обучения» - это совокупность форм, методов, приемов и средств . передачи социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса» (206,136).
В толковом словаре «технология» трактуется как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве.
Методологические основы построения вербально-графической технологии обучения учащихся устной речи
В современном образовательном процессе все большее значение приобретают системные методы обучения, и выполненное исследование обосновывается на новом подходе в построении учебной деятельности, отвечающем запросу времени. На протяжении многих десятилетий нашего столетия во всем мире сложилось мнение, что определение статуса индивида осуществляется не по происхождению, а по уровню образования (258,33).
В результате процесс обучения все в большей степени приобретает функцию личностного характера. В повседневной же практике чаще всего активность и самостоятельное мышление учащихся остается на втором плане, так как учащийся выступает как объект учебной деятельность .Учитель сообщает упрощенно переработанный им учебный материал, что не создает условий для развития памяти и творческого мышления (49, 30.)
Если использовать знания, полученные ранее, в новых условиях, то тогда в этот процесс включается мышление, а если ещё запланированы проблемные ситуации, то формируется творческое мышление и возрастает активность обучающихся (49, 30). Но тут же, несомненно, встает вопрос о том» на какой базе должны создаваться проблемные ситуации? Интересно мнение о том, что «создание научной картины мира и на его основе научного мировоззрения не может облагодетельствовать человечество. Человечеству нужно целостное мировоззрение, в фундаменте которого лежит как научная картина мира, так и не научная, включая и образное восприятие его» (217,92). Поэтому находит поддержку идея интуитивного, иррационального начала, на которой можно построить учебную проблемную ситуацию нового типа, выполняемую посредством вербально- символического моделирования учебной информации, что является основой разрабатываемой технологии.
Образование становится не только личностной, но и общественной потребностью. Появляется стремление приблизиться к миру науки в образовании. В связи с этим, можно отметить несколько направлений в развитии учебного процесса, рассматриваемых в историческом плане.
Концепция догматического обучения предусматривает усвоение учебного материала в том виде, в котором оно предъявлялось учащимся как усвоение канонизированного содержания (178, 42).
Концепция императивного обучения или объяснительно-иллюстративного типа, предполагающая объяснение происхождения и демонстраций знаний, при котором субъект познаваемой деятельности обозначен более четко, чем в предыдущей концепции и с ним считаются в личностно-деятельностном плане (9; 12).
Личностно-деятелъностный подход означает, что учебно-воспитательный процесс рассматривается с учетом личностной обусловленности личностных позиций его участников: воспитателей, учителей, учащихся.
Моделирование вербально-графической технологии обучения учащихся устной речи
Вербально-графическая технология основывается на свертывании и развертывании учебной информации в процессе обучения и определяется методологическими психолого-педагогическими, дидактическими и организационными условиями исследования. Психолого-педагогическое содержание вербально - графической технологии определяется проблемой и целью исследования, которое представлено в методическом аппарате исследования.
На идее сверток построены многие явления природы, законы, теории, полученные вербально-информационным свертыванием. Свертки являются отражением процессов и явлений, наблюдаемых в самой природе, обществе, мышлении. Разрабатываемая вербально-графическая технология для учебных целей построена на идее свертывания-развертывания учебной информации (71).
Основными психолого-педагогическими образовательными задачами построения вербально-графической технологии являются: -изменение характера целеполагания, позволяющего учащимся осуществлять учебный поиск; -постановка дидактических, воспитательных задач, направленных на достижение продуктивных знаниевых и межличностных отношений, позволяющих получать качественно значимые результаты в обучении.
Поэтому образовательные задачи имеют программно-целевую направленность построения учебно-воспитательного процесса.
Реализация этого положения возможна при использовании и планировании учебного процесса обучения устной речи с помощью новой учебной технологии, включающей проектировочный и конструктивный компоненты.
Проектировочный компонент в последующем является основой для составления учебных планов, программ, методических материалов, представляющих условия реализации вербально-графической технологии.
Конструктивный компонент, объединяя научно-дидактический,культурно-исторический, экономический факторы, представляет возможным реализовать его путем внесения конструктивных преобразований в содержание применяемых методов, и форм учебной деятельности, основанных на вербально-графических свертках-развертках учебной информации.
Конструктивное содержание разработанной вербально-графической технологии помогает развить индивидуально-коллективную форму учебной деятельности, являющейся самым прогрессивным подходом в организации усвоения учебного текста.
Психолого-педагогическое содержание компонента заключается в том, что обучение устной речи учащихся ориентировано на взаимодействие учителя с учащимися вербально-графическими средствами, обусловленных особенностью вербально-графических сверток.
Как известно, в общеобразовательных учреждениях в настоящее время не используется технология свертывания-развертывания учебной информации.
Неоднозначность и разноплановое содержание вербальной и невербальной информации определяют вариативный характер всей учебной деятельности и взаимодействия учителя с учащимися в процессе формирования устной речи.
