Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теория и практика формирования познавательно- профессиональной активности студентов вуза
1.1. Состояние проблемы формирования познавательно-профессиональной активности в теории и педагогической практике 15
1.2. Средства формирования познавательно-профессиональной активности студентов 33
1.3. Факторы формирования познавательно-профессиональной активности студентов в образовательном процессе 55
Выводы по первой главе 75
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа по формированию познавательно- профессиональной активности студентов вуза
2.1. Цель, задачи и принципы организации экспериментального исследования 78
2.2. Формирование познавательно- профессиональной активности студентов 101
2.3. Оценка результатов экспериментальной работы и их обсуждение 127
Выводы по второй главе 143
Заключение 146
Список использованной и цитируемой
Литературы 149
Приложения 166
- Состояние проблемы формирования познавательно-профессиональной активности в теории и педагогической практике
- Средства формирования познавательно-профессиональной активности студентов
- Цель, задачи и принципы организации экспериментального исследования
- Формирование познавательно- профессиональной активности студентов
Введение к работе
Переход России к системе рыночных отношений повлек за собой пересмотр ценностных ориентации в обществе. В жёстких условиях конкурентной борьбы высоко ценятся компетентные специалисты, способные постоянно совершенствовать свои знания, быстро и адекватно реагировать на изменение условий жизнедеятельности. Для выхода России из состояния депрессии, продолжения реформ нужны инициативные, творческие работники. Основная цель образования -«катализатора развития цивилизации» - состоит в формировании компетентной, социально активной и адаптированной, обладающей чувством собственного достоинства, эффективно взаимодействующей с другими людьми, комфортно чувствующей себя в условиях профессиональной деятельности и социального взаимодействия личности (58, с .109). В связи с этим, проблема формирования познавательно-профессиональной активности будущего специалиста является весьма актуальной.
В России идёт становление новой системы образования, ориентированного на вхождение в мировое образовательное пространство (157, с. 3). Происходящие в связи с этим изменения в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса, являются отражением глобальных образовательных тенденций, которые, как отмечает М.В. Кларин, получили название «мегатенден-ций". К их числу относятся:
"массовый характер образования и его непрерывность как новое качество;
значимость, как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм;
ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности;
адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности;
Ориентация обучения на личность, обеспечение возможностей её саморас-
крытия» (70, с.З).
Важнейшая черта современного обучения - его направленность на то, чтобы готовить обучаемых не приспосабливаться, а активно осваивать ситуации социальных перемен. Эти образовательные ориентиры получили международное признание в начале 90-х гг. и были зафиксированы в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО (70, с.З).
Изменение социально-экономической ситуации в России вызвало смену образовательной парадигмы, которая в качестве приоритета рассматривает ориентацию на интересы личности, адекватные современным тенденциям общественного развития, становление компетентности, эрудиции, творческих начал, культуры личности (169). Эти изменения коснулись и высшей школы. Новая концепция высшего образования включает пересмотр как содержательного компонента (фундаментализации и гуманитаризации) образования, так и структурной его части, переход к инновационным технологиям обучения, создающих основу для подготовки творчески мыслящих специалистов (190, с. 118). В связи с этим предлагаются новые подходы, новое содержание, новые отношения участников образовательного процесса. В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования образовательных технологий в высшей школе характеризуются переходом:
«от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное;
от чисто ассоциативной, статистической модели знаний к динамическим структурированным системам умственных действий;
от ориентации на усреднённого студента к дифференцированным и индивидуализированным программам обучения;
от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции» (157, с.З).
Однако намеченные преобразования тормозятся в силу ряда объективных причин. Глубокий экономический и финансовый кризис в нашей стране пагубно сказывается на состоянии высшей школы, что выражается в сокращении финан-
5 сирования образовательных учреждений, фундаментальных исследований, особенно в области науки и техники, оттоке квалифицированных преподавательских кадров. В наиболее тяжёлом положении оказались учебные заведения и факультеты технического профиля. Всё это приводит к тому, что высшая техническая школа выпускает часть специалистов с невысоким профессиональным уровнем, людей нетворческих, инертных. Такие люди зачастую не могут найти себе "нишу" и пополняют ряды безработных.
Одним из путей повышения уровня подготовки выпускника высшей школы мы видим в целенаправленном формировании познавательно-профессиональной активности студентов. Сформированность познавательно-профессиональной активности выступает при этом как качество личности будущего специалиста и является важным условием его самореализации, фундаментом для достижения высокого профессионализма.
В связи с этим, одной из приоритетных проблем повышения качества подготовки специалистов высшей квалификации является определение факторов, способствующих формированию профессионально-познавательной активности студентов.
Проблемам активности личности, познавательной активности уделялось большое внимание представителями многих научных направлений и школ. Они исследовались философами, психологами, педагогами, социологами, учёными и практиками.
Анализ научных источников по рассматриваемой проблеме показал, что философский аспект проблемы активности личности представлен в трудах В.Г. Афанасьева, Л.Н. Когана, В.Н. Константинова, Н.Э Майна, В.К. Мордковича, В.А. Ддова и др.
Психологическая сторона проблемы формирования познавательной активности рассматривается в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, Л.И. Божович, В.М. Вергасова, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, В.А. Крутецкого, Т.В. Кудрявцева, Ю.И. Кулюткина, А.Н. Леон-
тьева, А.К Марковой, Н.А. Менчинской, С.Л. Рубинштейна, Т.В. Сухобской, Д.Б. Эльконина и др.
Вопросы движущих сил активности личности затрагиваются в работах Л.И. Анциферовой, А.Г. Ковалёва, А.Н. Леонтьева, Ю.А. Миславского, А.В. Петровского и В.А. Петровского, С. Л. Рубинштейна,Д. И. Фельдштейна и др.
Различные аспекты проблемы формирования познавательной активности учащихся средней школы (потенциальных абитуриентов) были предметом исследования Л.П. Аристовой, А.С. Белкина, Д.В. Вилькеева, З.А. Галагузовой, Ш.И. Ганелина, М.И. Махмутова П.И. Пидкасистого и др. Так, Т.Н. Шамовой разработаны дидактические основы активизации учения школьников. Большую роль в совершенствовании методов обучения и разработке основ активного обучения сыграли исследования Б.И. Коротяева, И.Я. Лернера, М.И. Махмутова, И.Т. Ого-родникова, М.Н. Скаткина; вопросы развития интереса и познавательной потребности как основы формирования познавательной активности освещаются в работах Л.И. Божович, B.C. Ильина, Г.И. Щукиной и др.
В дидактике высшей школы формирование познавательной активности рассматривается как основной путь формирования творческой личности специалиста ( К.Ш. Ахияров, А.В. Барабанщиков, Т.Н. Болдышев, В.Б. Бондаревский, Т.А. Ильина, А.Я. Наин, Р.А. Низамов, Г.Н. Сериков и др.). Существенный вклад в разработку проблемы формирования познавательной активности студентов в плане разработки принципов и методов обучения представляют исследования, выполненные Ю.К. Бабанским, М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым, И.Я. Лернер, М.И. Махмутовым, И.Т. Огородниковым, М.Н. Скаткиным и др. И.Ф. Харламовым изучены закономерности познавательной деятельности как основы активизации учения студентов; Р.А. Низамовым - дидактические основы активизации учебной деятельности студентов; В.Я. Якуниным - управление процессом обучения. А.А. Вербицким разработаны психолого-педагогические основы и технология активного обучения контекстного типа с ориентацией на модель специалиста;
7 Л.М. Кустовым - инновационная деятельность педагога и активизация познавательной деятельности учащихся профтехучилищ.
В работах В.И. Загвязинского, Н.В. Кузьминой, И.П. Подласого, Н.А. По-ловниковой, Г.Н. Серикова, Т.И. Шамовой, А.И. Щербакова, Г.И. Щукиной и др. обращается внимание на необходимость реализации в практике учебной деятельности развивающей функции обучения, обеспечения оптимального соотношения педагогического руководства и самостоятельности обучаемых в учебном процессе.
Вопросы, связанные с формированием профессионально-познавательной деятельности студентов инженеров-педагогов, мы находим в трудах Э.Ф. Зеера; формированию профессионально-познавательных потребностей студентов как основы познавательно- профессиональной активности посвящены работы М.Е. Дуранова, В.М. Железяко, В.И. Жернова.
Вместе с тем, проблема формирования познавательно-профессиональной активности как качества личности студента не нашла отражения на материале иностранного языка, который в современных условиях представляет одно из средств подготовки конкурентоспособного специалиста и становится неотъемлемой частью его профессиональной готовности к выполнению социальной роли в едином экономическом пространстве.
Курс иностранного языка является обязательным компонентом подготовки, зафиксированным в квалификационных характеристиках специалиста любого профиля. Он должен не только читать и понимать иноязычную литературу, но и обладать интерактивной компетентностью, т.е. уметь общаться на личностном и профессиональном уровне на одном из иностранных языков. Кроме того, иностранный язык есть часть системы непрерывного образования. Будущий инженер должен быть готов использовать его для дальнейшего самообразования, повышения профессиональной квалификации.
Следовательно, овладение иностранным языком становится одним из условий профессиональной компетентности специалиста. Потребности общества,
Цель исследования - выявить и теоретически обосновать факторы формирования познавательно-профессиональной активности студентов вуза при изучении иностранного языка.
Объект изыскания - процесс подготовки специалистов в высшем учебном заведении.
Предмет исследования - формирование познавательно-профессиональной активности студентов вуза.
Цель исследования, анализ состояния проблемы в теории и практике подготовки студентов к профессиональной деятельности позволили выдвинуть следующее предположение. Познавательно-профессиональную активность можно сформировать, если педагогический процесс изучения иностранного языка будет построен на основе:
профессионально-ценностных ценностных ориентации студентов в учебной деятельности;
профессионально-педагогического общения;
включения студентов в творческую и исследовательскую деятельность.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой исследования мы определили задачи изучения обозначенной проблемы:
определить степень разработанности проблемы познавательно-профессиональной активности в теории и практике;
выделить и обосновать факторы формирования познавательно-профессиональной активности;
выявить условия реализации выделенных факторов формирования познавательно-профессиональной активности;
разработать методические рекомендации для преподавателей по формированию познавательно-профессиональной активности студентов.
Методологической основой исследования явились общенаучные положения и принципы теории деятельности, общения и отношений, концепций развивающего обучения, непрерывного образования, интегративно-комплексного подхода.
ского уровня познания: анализа и синтеза, моделирования, индуктивно-дедуктивный и структурно-функциональный подходы, а также метод математической обработки данных. Разработаны практические рекомендации для педагогов с целью внедрения результатов исследования в практику.
Научная новизна исследования проблемы формирования познавательно-профессиональной активности студентов высшего учебного заведения в процессе изучения иностранного языка состоит в том, что:
Выявлены и научно обоснованы факторы, обеспечивающие формирование познавательно-профессиональной активности студентов в образовательном процессе вуза при изучении иностранного языка, к которым относятся: профессионально-ценностные ориентации студентов в учебной деятельности, профессионально-педагогическое общение, творчество.
Определены условия функционирования обозначенных факторов: наличие профессиональной мотивации изучения иностранного языка; конструирование педагогического процесса, ориентированного на формирование познавательно-профессиональной активности; создание инновационной среды, способствующей включению студентов в процесс творческой и научно-исследовательской деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
Раскрыт аксиологический аспект формирования познавательно-профессиональной активности студентов как интегрального качества личности, обеспечивающего преемственность, непрерывность и эффективность подготовки будущего специалиста;
Дано теоретическое обоснование применения факторов в формировании познавательно-профессиональной активности студентов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выделенные и обоснованные в процессе экспериментальной работы факторы формирования познавательно-профессиональной активности студентов, условия их функционирования, а также разработанный комплекс средств позволяют значительно
12 повысить продуктивность образовательного процесса. Методические разработки и рекомендации активно используются в практической деятельности педагогов; разработанные уровни, показатели и критерии сформированности познавательно-профессиональной активности используются в качестве методического материала для создания образовательного мониторинга кафедр иностранных языков.
Достоверность результатов и сформулированных выводов исследования обеспечивается комплексной методикой исследования, её инструментальностью, проверяемостью полученных результатов, адекватностью изучаемого явления целям и задачам исследования, воспроизводимостью результатов исследования, использованием автоматизированных средств проверки.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения материалов на заседаниях Школы молодого исследователя кафедры педагогики УралГАФК, на региональных научно-методических конференциях слушателей школы молодого исследователя кафедры педагогики УралГАФК (1993 - 1998 гг.); на ежегодных научно-технических конференциях ЮурГУ (1993 - 1998 гг.), на заседаниях научно-методического совета по иностранным языкам ЮУрГУ; через внедрение результатов исследования в практику обучения в филиале университета (г. Миасс), через публикации результатов исследования и издания учебных пособий для студентов и методических рекомендаций для преподавателей. Эмпирической и экспериментальной базой исследования явился Южно-Уральский государственный университет. В эксперименте приняло участие более трёхсот студентов автотракторного, аэрокосмического, механико-технологического факультетов, факультета экономики и управления и более 60 преподавателей кафедр иностранных языков ЮУрГУ.
На защиту выносятся:
1. Факторы формирования познавательно-профессиональной активности студентов: профессионально-ценностные ориентации студентов в учебной деятельности; профессионально-педагогическое общение; творчество студентов в учебной деятельности.
2. Совокупность условий формирования познавательно-профессиональной активности студентов на основе интегративно-комплексного подхода, их теоретическое обоснование.
Категориальный аппарат исследования:
Познавательно-профессиональная активность - интегральное качество личности, которое выражается в способности к целенаправленному, осознанному приобретению профессионально необходимых знаний, умений и навыков, в стремлении к более полному овладению способами будущей профессиональной деятельности, постоянному самосовершенствованию, в направленности на достижение высокого профессионализма.
Формирование - результат развития личности, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств.
Средства формирования познавательно-профессиональной активности - совокупность приёмов, способов действия, виды деятельности, а также любые материальные и идеальные объекты, предметы, которые используют преподаватель и обучаемый для достижения поставленной цели.
Факторы - причины, влияющие на течение и результаты дидактического процесса, активный элемент воздействия.
Условия - совокупность объективных возможностей содержания материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач (А.Я. Наин).
Ценностные ориентации - совокупность знаний и убеждений, определяющих направленность личности, её мировоззрение, систему ценностей и нравственных норм. Формируясь в процессе усвоения социального опыта, ценностные ориентации обнаруживаются в идеалах, интересах и других проявлениях личности. Они связаны с познавательными и волевыми сторонами деятельности человека.
Творчество - высшая форма активности и самостоятельной деятельности человека. Личностный и процессуальный аспект творческой деятельности предпо-
14 лагает наличие у личности творческих способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создаётся новый продукт.
Профессионально-педагогическое общение - профессиональное по целям, задачам и содержанию субъект-субъектное взаимодействие преподавателя и студентов в образовательном процессе вуза, которое способствует включению обучаемых в познавательно-профессиональную деятельность. В ходе профессионально-педагогического общения синтезируется информационный взаимообмен и управление учебной деятельностью обучаемых.
Состояние проблемы формирования познавательно-профессиональной активности в теории и педагогической практике
Категория активности является предметом исследования многих отраслей человеческого знания: философии, физиологии, психологии, педагогики, социологии.
В широком философском смысле под активностью понимают имманентное свойство материи, т.е. её атрибут, всеобщее качество, связанное с движением как способом бытия материи и взаимодействием материальных объектов (75, с 6). Философы обращают внимание на социально обусловленный характер активности. По мнению Э. Фромма «активность - это социально признанное целенаправленное поведение, результатом которого являются соответствующие социально-полезные изменения»( 185, с. 116).
С точки зрения физиологов (концепция Н.А. Бернштейна) активность определяется как мера упреждения, предвидения тенденции назревающих событий (15, с.4). Жизнедеятельность организма есть не уравновешивание его со средой, а активное преодоление, определяемое моделью потребного будущего(146, с. 14).
Активность - важная психологическая категория. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что понятия «активность» и «деятельность» находятся в теснейшей взаимосвязи. На диалектическую взаимосвязь этих категорий указывают многие учёные (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.). С.Л. Рубинштейн, замечая, что любой психический процесс - восприятие, мышление и т.д., являясь единством содержания и процесса, активен. Мышление как процесс - это активность, а не деятельность. Деятельность в собственном смысле слова - это предметная деятельность, это практика (155, с. 99).
Аналогичного мнения придерживается O.K. Тихомиров. По его мнению «деятельность» и «активность» по объёму как понятия не совпадают полностью («активность» используется в более широком значении). Но это не значит, что "...деятельность нельзя рассматривать как одно из проявлений активности, таких как познавательная активность. Проблема активности и деятельности очень тесно связана с такой классической проблемой психологии, как проблема внешней детерминации деятельности, психики человека и животного» (176, с.33-34).
В современной психологии можно выделить три подхода, которые раскрывают грани активности (7, с. 105).
Первый подход исследует зависимость познания мира человеком от ценностей, целей, установок, потребностей, эмоций и прошлого опыта, которые определяют избирательность и направленность деятельности субъекта (П.К. Анохин, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе). Такое понимание активности может быть выражено известной формулой С.Л. Рубинштейна, согласно которой внешние причины действуют через внутренние условия.
Второй подход к проблеме активности "выражается во взгляде на психические процессы личности как творческие, продуктивные, как на процессы порождения психического образа" (Н.А Бернштейн, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев). Эти процессы представляют не повторение действий, а их построение в непредвиденных и конфликтных ситуациях. «Включённость человека в разные, а иногда противоречивые социальные общности приводит к необходимости ориентировки в разных социальных ситуациях и строительству новых поступков индивидуальности, которые могут привести как к трансформации личности, так и развитию тех систем, в которых личность входит как их активный элемент» (7, с. 105).
Третий подход к данной проблеме ставит во главу угла идею о самодвижении личности. Данный подход связан с принципом неадаптивности человеческой шенные, личностно направленные (3, с.79).
Таким образом, налицо двойственный характер бытия активности: внешний (поведенческий) и внутреличностный. Активность, с одной стороны, - сложное психологическое качество личности, её деятельностная сущность. С другой стороны, это сознательная, заинтересованная деятельность, в которой это качество объективируется.
Говоря о функциях активности личности, К.А. Абульханова-Славская подчёркивает, что активность служит посредником между элементами системы «деятельность» и «общение», той необходимой мерой социального взаимодействия субъекта с окружающей средой, такого способа самовыражения и самоосуществления, при котором достигается (или нет) его качество как целостного, самостоятельного и развивающегося субъекта (3, с. 80). Активность личности проявляется в становлении человека субъектом своей деятельности, когда у него возникает собственное отношение к деятельности, создаётся свой стиль её осуществления (3, с. 152).
Активность личности носит преобразующий характер и проявляется в творчестве, волевых актах и в общении (146, с. 15). Психологи: А. В. Петровский, В.А. Петровский, А.Г. Асмолов, В.А. Крутецкий и др. связывают проявления активности личности с выходом индивида за рамки его конкретного пространства. Они связаны также с теми преобразованиями и личностными вкладами, которые личность своими действиями вносит в смысловую культуру других людей и в окружающий мир. Характеризуя личность со стороны производства нового, В.А. Петровский пишет: «Здесь перед нами особый синтез надситуативной активности (как тенденции движения индивидуальной деятельности) и персонализации, синтез в широком смысле творчества и общения» (135, с.228).
Средства формирования познавательно-профессиональной активности студентов
Отечественная психолого-педагогическая наука доказывает теорией и практикой, что овладение системой знаний и способами деятельности возможно лишь в результате активной познавательно-профессиональной деятельности. Специфика познавательно-профессиональной активности заключается в том, что она имеет следствием не изменение окружающей действительности, а рост знаний познающего субъекта, совершенствование его профессиональных умений; она непосредственно направлена на личность, а затем через изменившиеся личностные характеристики - вовне.
Педагогический опыт свидетельствует о том, что собственная познавательно-профессиональная активность является важным фактором обучаемости и оказывает решающее влияние на темп, глубину, прочность овладения материалом (140, с. 293). Среди четырёх десятков факторов, влияющих на продуктивность дидактического процесса, активность и настойчивость занимают одно из ведущих мест (140, с. 258-259). Это совпадает с нашим мнением о том, что важным направлением повышения эффективности вузовского обучения является поиск факторов формирования познавательно-профессиональной активности, а также создание условий их реализации, при наличии которых студент мог бы занять активную личностную позицию и осознать себя как субъект своей познавательно-профессиональной деятельности.
Успешность формирования познавательно-профессиональной активности находится в прямой зависимости от средств, применяемых преподавателем в соответствии с поставленной целью. Следовательно, необходим поиск средств, обеспечивающих формирование этого качества.
В справочной литературе под средством понимается приём, способ действия, который используют для достижения какой-либо цели (35, с.355).
Средство определяется также как инструмент (88), т.е. то, чем изменяется состояние предмета. По выражению В.В. Белича средство отвечает на вопрос "чем" и "сколько" надо действовать на предмет, чтобы он изменился в соответствии с методом и в конечном счёте стал бы тем, что требуется получить (12, с. 66).
Под педагогическими средствами понимаются материальные объекты, предметы, предназначающиеся непосредственно для организации и осуществления педагогического процесса и выполнения функции развития учащихся (11, с .73).
Известно, что средствами могут быть не только предметы и вещи, их комплексы, материалы, но и сама целесообразная деятельность человека, сам человек, всё, что связано с его силами и способностями (126, с.5).
К средствам педагогического труда относятся знания педагога, его опыт, личное воздействие, а также виды деятельности, на которые должен переключится учащийся, способы сотрудничества, методика педагогического влияния (140, с. 186).
Деятельность в обучении играет ключевую роль, выступает ведущим средством обучения. С.Л. Рубинштейн писал: "Линия, ведущая от того, чем человек был на одном этапе своего развития, к тому, чем он стал на следующем, проходит через то, что он сделал" (9, с. 40).
Процесс обучения, рассматривается в дидактике как деятельность. Будучи единством преподавания и учения, процесс обучения есть средство формирования способностей обучаемого. Он является формой взаимосвязанных деятельностей обучаемого и обучающего с применением всего того, что обеспечивает получение результата: действий педагогов и учащихся, предметных средств, методов.
Под средством формирования познавательно-профессиональной активности мы понимаем совокупность приемов, способов действия, виды деятельности, а также любые материальные и идеальные объекты, предметы, которые используют преподаватель и обучаемый для достижения поставленной цели.
Дать описание всех конкретных средств формирования познавательно-профессиональной активности вследствие их разнообразия, не представляется возможным.
Приведём примеры. Так, Т.И. Шамовой создана обобщённая модель системы дидактических средств активизации учения школьников, которая включает следующие компоненты: учебное содержание, формы, методы и приёмы обучения. Для нас важным является замечание автора о роли целевой установки учащихся на деятельность, которая несёт в себе также функцию средства активизации учения. Звеньями, объединяющими средства активизации в систему, являются такие приёмы, как контроль за ходом учения, его коррекция, вычленение главного содержания знаний и способов деятельности, подлежащих усвоению (193, с.78).
Г.И. Щукина (196), придавая большое значение воспитанию интереса к учению, предлагает в целях активизации включать учащихся в различные виды деятельности (игровую, творческую и т.д.).
Предложенная А.Я. Найном обобщённая модель "учебное содержание - методы, методические приёмы - средства - формы организации учебно-познавательной деятельности" широко используются при обучении в профессиональной школе (115, с .86).
Р.А. Низамов (119), И.Ф. Харламов (21; 187) в целях активизации познавательной деятельности студентов наряду с указанными выше средствами, указывают на необходимость использования воспитательных средств: воспитания потребностей, интересов, таких качеств личности как любознательность, настойчивость, стремление к знаниям.
А.А. Вербицкий (26) видит решение проблемы формирования познавательно-профессиональной активности в контекстном обучении, сущность которого заключается в моделировании на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности.
В условиях обучения иностранному языку в вузе реальная практика педагогов по формированию познавательно-профессиональной активности осуществляется по следующим направлениям: а) отбор учебного материала (грамматического, лексического, текстов для чтения и аудирования), который вызывает интерес, обеспечивает познавательную мотивацию, имеет профессиональную направленность; б) применение специальных стимулирующих приёмов (создание ситуаций, при которых студент должен высказать своё мнение, суждение, согласиться или опровергнуть какое-либо утверждение, доказать свою точку зрения, задавать вопросы, выяснять непонятное, вносить коррективы, давать советы);
Цель, задачи и принципы организации экспериментального исследования
Целью экспериментального исследования является подтверждение обоснованной совокупности факторов, обусловливающих формирование познавательно-профессиональной активности в образовательном процессе вуза, условий их наиболее эффективной реализации, а также отбор адекватных средств. Организуя экспериментальную работу, мы рассматривали формирование познавательно-профессиональной активности как один из элементов системы комплексной профессиональной подготовки специалистов в вузе, которая имеет свою цель, средства реализации и продукт. Программой исследования предусматривалось решение ряда теоретико-аналитических и методических задач, некоторые из которых были приведены в первой части нашего исследования. Локальными задачами экспериментальной части нашей работы явились следующие: 1. Экспериментальным путём проверить влияние выделенной совокупности факторов и условий их реализации на процесс формирования познавательно-профессиональной активности. 2. Привести в систему наиболее действенные средства формирования познавательно-профессиональной активности и экспериментально проверить их эффективность. 3. Выделить критерии эффективности экспериментальной модели формирования познавательно-профессиональной активности, разработать исследовательский инструментарий и систему мониторинга. 4. Выявить уровни сформированное познавательно-профессиональной активности на примере студентов 1 и 2 курсов технических специальностей (механико-технологического факультета) ЮУрГУ. В основу экспериментальной работы по формированию познавательно-профессиональной активности были положены следующие принципы: 1. Принцип креативности - активность обучаемых должна носить продуктивный характер, т.е. должна быть творческой (92, с.46). Участники образовательного процесса не просто следуют заданному алгоритму, но самостоятельно оценивают ситуацию и принимают самостоятельные решения, имея возможность творческого выбора. 2. Принцип проблемности - любой материал, предлагаемый для усвоения, дается как способ решения той или иной коммуникативной задачи (там же с.47). В образовательном процессе предполагается системность в построении содержания, форм, методов и средств обучения и взаимосвязь их структуры на основе логики поисковой деятельности обучаемых (108). 3. Принцип индивидуализации - обеспечение баланса единства и дифференциации процесса обучения. Выявление и развитие сильных сторон индивидуальности, учёт субъективных свойств обучаемых (субъективного опыта), личностных особенностей, предоставление каждому студенту возможностей для самореализации, самоорганизации, саморазвития (180, с.53). 4. Принцип коммуникативного сотрудничества - рассмотрение обучения как процесса межличностного взаимодействия и общения, при котором преподаватель и студент являются равноправными субъектами этого процесса (принятие идеи ценностно-смыслового равенства обучаемого и обучающего). Такой подход предусматривает отказ от авторитарности и переход к демократическому стилю общения со студентами, к поддержке и стимулированию познавательно-профессиональной активности, поиску средств и условий развития этого важного качества. 5. Принцип природосообразности - поддержание природной активности личности, создание условий для доминирования природно-обусловленных по требностей в саморазвитии: самопознания, самосовершенствования (174, с. 65). 6. Принцип значимости. Всё содержание обучения является профессионально и личностно значимым для обучаемых и воспринимается как ценность. 7. Принцип комплексного подхода. Комплексный подход вызывается наличием множества факторов, влияющих на развитие личности. Смысл комплексного подхода с позиции целостности личности заключается во взаимосвязанном воздействии сторон личности; включение личности в разнообразные виды ценностной деятельности, подчинённых формированию соответствующих её качеств, интегративном подходе к развитию личности. С позиций целостности педагогического процесса комплексный подход проявляется в развитости всех компонентов образовательного процесса; в скоординированном взаимодействии всех его участников; в наличии необходимых факторов и условий, обеспечивающих функционирование процесса; в единстве обучения, воспитания и развития; в этапно-управленческом подходе к педагогическому процессу (50, с. 19). В организации опытной работы мы руководствовались этапным подходом, согласно которому педагогический эксперимент проходит несколько этапов: констатирующий, формирующий, контрольный (табл. 7). Эмпирическим экспериментальным полем нашего исследования явился образовательный процесс, организованный на технических факультетах высшего учебного заведения (в процессе преподавания иностранного языка). Иностранный язык, как один из обязательных аспектов системы комплексной подготовки специалиста, служит действенным средством развития его познавательно-профессиональной активности. Это объясняется особенностями дисциплины "иностранный язык", который, по словам И.А Зимней является важнейшим средством общения, средством формирования интеллекта, средством формирования самосознания личности, является средством удовлетворения коммуникативной потребности. Как дисциплина иностранный язык интегративен, так как является средством объединения других дисциплин (57, с. 30 - 33).
Формирование познавательно- профессиональной активности студентов
Формирование познавательно-профессиональной активности может быть успешным, как показывает практика, если будет строиться на основе интеграции факторов, условий и средств их реализации. Вьвделенные в процессе исследования факторы (профессионально-ценностные ориентации студентов в учебной деятельности, профессионально-педагогическое общение, творчество) реализуются в широкой учебно-профессиональной среде, основанной на взаимодействии субъектов педагогического процесса и мотивированных ценностью процесса профессиональной подготовки. К условиям формирования познавательно-профессиональной активности мы отнесли: Формирование у студентов профессиональной мотивации к знаниям в процессе изучения иностранного языка; Конструирование педагогического процесса, ориентированного на формирование познавательно-профессиональной активности; Создание инновационной среды, способствующей включению студентов в процесс творческой деятельности. Данные условия являются носителями следующих функций (табл.14). Рассмотрим каждое из условий. Формирование у студентов профессиональной мотивации к знаниям в процессе изучения иностранного языка. Залогом успешного обучения является заинтересованность обучаемого в достижении цели: овладение профессией. В основе заинтересованности лежит система мотивов. Психологи А.Г. Асмолов (7), А.А. Вербицкий (26), Л.С. Выготский (33), И.А. Зимняя (57), А.А. Леонтьев (93) утверждают, что система потребностей и мотивов во многом определяет познавательно-профессиональную активность обучаемого. Как отмечает А.А. Вербицкий, они образуют иерархию, которая побуждает личность ставить проблемы и концентрировать усилия на их разрешении. По нашим наблюдениям в познавательно-профессиональной деятельности можно выделить следующие группы мотивов: мотивы достижения, познавательные мотивы, профессиональные мотивы (схема 8). При познавательной мотивации учения новое знание совпадает с целью познавательной деятельности (овладение знаниями и способами деятельности). В случае мотивации достижений - познавательная деятельность является средством достижения цели, лежащей вне этой деятельности. В процессе овладения познавательно-профессиональной деятельностью необходимо, чтобы познавательная мотивация трансформировалась в мотивацию профессиональную. Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации позволит сформировать ценностное отношение к изучаемому предмету. Мотивация как сложное личностное образование, всегда целенаправлена, связана с интеллектуальной, эмоциональной, действенно-практической сферами личности, то есть мотивация имеет свою сферу активной направленной деятельности (50). В связи с этим, существенную роль в развитии профессиональной мотивации учения принадлежит изучению индивидуального опыта обучаемых и обучение их обобщённым умениям познавательной деятельности. По мнению М.В. Кларина (70; 71; 72) и А.К. Осницкого (128) индивидуальный опыт выступает как отправной момент и источник познания. "Значимость обучения обеспечивается прежде всего его связью с индивидуальным опытом учащихся, соотнесённостью с жизненным контекстом" (70, с. 49). В соответствии со структурой познавательной деятельности (87; 128) мы проанализировали следующие компоненты индивидуального опыта личности: ценностно-мотивационныи, операционно-логическии, коммуникативный. Для изучения мотивационно-ценностного опыта, связанного с формированием предпочтений, интересов, мотивов, использовались стандартные опросники и разработанные нами анкеты. Изучение ценностно-мотивационного опыта стало необходимым моментом для отбора содержания обучения с позиций личностно-ориентированного подхода. Психологи отмечают, что изучаемый материал усваивается тем эффективнее, чем больше он соответствует направленности личности, её запросам и интересам. Важно заметить, что успешность обучения прямо пропорционально значимости для учащегося усваиваемого содержания, того смысла, который имеет для него данная деятельность (133, с.279). Если получаемая информация имеет личностный смысл для обучаемого, то личностный смысл превращается в ценность. Познавательная мотивация, а затем и профессиональная формируется в процессе осознания обучаемыми смысла совершаемой деятельности. Возникающий мотив создаёт установку к действию. Нас также интересовал операционно-логическии опыт, включающий уровень знаний, умений в области иностранного языка, способов познавательной деятельности, так как без опоры на предшествующий опыт, учёта перспективы невоз- умение выделять; умение делать выводы и за- умение обобщать; ключения; умение сравнивать; умение прогнозировать. умение интерпретировать; Предложенная нами методика поэтапного формирования обобщённых умений работы с основными литературными источниками (книги, газеты, журналы, монографии, патентные описания и др.) основывается на структурно-логическом анализе текста, как источника информации, единицы обучения чтению в неязыковом вузе. Нами были определены общие требования к извлечению информации из иноязычного текста на основе структурных элементов научного знания, к которым относятся факты, понятия, законы, теории. Для этих целей использовались планы обобщённого характера. Эти планы в виде инструкций выдавались каждому студенту и служили ориентировочной основой в процессе приобретения новых знаний и одновременно использовались в качестве обобщённых планов при построении устных и письменных сообщений. Примеры таких планов, с которыми работали студенты экспериментальных групп и которые применяются сейчас на других факультетах, представлены в Приложении 4. В работе с иноязычными информационными источниками студенты сталкиваются с описанием различных явлений, законов, теорий, процессов. Наличие обобщённого плана позволяет им целенаправленно осуществлять поиск и извлечение требуемой информации, её интерпретацию.
