Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы формирования познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников при изучении иностранного языка 13
1.1. Теоретический анализ и характеристика познавательной активности и самостоятельности как педагогического явления 13
1.2. Сущность, структура и особенности формирования г познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников 45
1.3. Вариативные технологии формирования познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников при изучении иностранного языка 82
Выводы по первой главе 109
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников при изучении иностранного языка 113
2.1. Состояние и оценка сформированности познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников 113
2.2. Апробация концепции и модели формирования познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников при изучении иностранного языка 129
Выводы по второй главе 171
Заключение 173
Библиографический список использованной литературы 177
Приложения 205
- Теоретический анализ и характеристика познавательной активности и самостоятельности как педагогического явления
- Вариативные технологии формирования познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников при изучении иностранного языка
- Состояние и оценка сформированности познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников
- Апробация концепции и модели формирования познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников при изучении иностранного языка
Введение к работе
На современном этапе развития системы образования происходит переосмысление ценностей высшей школы. Сложившаяся образовательная практика, нацеленная на передачу максимального объема знаний и недооценивающая развитие личности учащихся, ограничивает формирование человеческой индивидуальности и не обеспечивает профессиональную успешность специалиста.
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается необходимость повышения качества образования специалистов, указывается на важность обновления содержания и технологий образования по конкретным учебным дисциплинам, в том числе иностранному языку.
Решение данной проблемы видится нам в целенаправленном формировании познавательной активности и самостоятельности студентов, что способствует их саморазвитию, самореализации, достижению высокого уровня профессионализма в быстро меняющихся социально-экономических условиях, требующих от преобладающей части работоспособного населения умения перестраиваться, осваивать новый опыт.
Особую актуальность данное положение приобретает в отношении заочной формы обучения, для которой в последние годы характерен невысокий конкурс при поступлении в вуз или его отсутствие вообще, вследствие чего возможности отбора ограничены, что приводит к внешней мотивации учебной деятельности студентов-заочников, отсутствию у них инициативности, ответственного отношения к учебе, целеустремленности, трудоспособности, прилежания.
Сформированность познавательной активности и самостоятельности у студентов-заочников имеет особую значимость при изучении иностранного языка, поскольку усвоение большого объема иноязычного материала происходит дистантно в процессе самостоятельной работы, в искусственной среде. Кроме того, иностранный язык является важным средством общения, а знание
4 его создает условия для активного участия будущих специалистов в общественной и профессиональной деятельности.
Все это обусловливает необходимость разработки новых путей и условий оптимизации процесса изучения иностранного языка в высшей заочной школе, способствующих эффективной подготовке активных, самостоятельных, творческих специалистов.
Вопросу повышения активности и самостоятельности учащихся уделяли внимание многие известные исследователи: К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, Л.Г. Вяткин, Л.В. Жарова, Т.А. Ильина, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.Я. Наин, Р.А. Низамов, О.А. Нильсон, А.К. Осницкий, П.И. Пидкасистый, С.Л. Рубинштейн, М.Н. Скаткин, Л.В. Сухова, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, В.З. Юсупов и др.
В ряде диссертационных работ последних лет раскрываются результаты исследований проблемы формирования и развития познавательной активности и самостоятельности обучающихся в рамках и школьного, и вузовского образования (СМ. Абрамов, С.Н. Вахрушева, Е.В. Дмитриева, Т.Г. Квач, Г.Н. Кулагина, Ю.М. Насонова, И.М. Степанова, Л.В. Сухова и др.). Применительно к заочному обучению исследовались такие аспекты проблемы, как педагогические условия преодоления пассивности студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе (А.В. Суворова), дидактические условия управления самостоятельной учебной деятельностью студентов педагогического вуза на заочном отделении (Н.А. Ерошина) и др.
Вместе с тем, в теории и практике высшего заочного образования до настоящего времени остается малоизученной проблема формирования познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников при изучении иностранного языка.
Актуальность диссертационного исследования определяется противоречиями:
- между необходимостью реализации принципа вариативности и единообразием содержания обучения иностранному языку;
- между потребностью в использовании инновационных дидактических
подходов к обучению студентов-заочников иностранному языку и применени
ем традиционных форм, методов и средств в педагогической практике, отсутст
вием педагогических технологий формирования познавательной активности и
самостоятельности студентов-заочников.
Вышеизложенные недостатки и противоречия убеждают в актуальности исследования особенностей формирования познавательной активности и самостоятельности у студентов при изучении иностранного языка в условиях заочного обучения и позволяют сформулировать проблему следующим образом: каковы педагогические условия эффективного формирования познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников при изучении иностранного языка?
Недостаточная разработанность интересующей нас проблемы и её важная практическая значимость для развития личности студента-заочника определили тему настоящего исследования: «Формирование познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников (на примере изучения иностранного языка)».
Цель исследования: определить педагогические условия эффективного формирования познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников.
Объект исследования: процесс формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Предмет исследования: педагогические технологии формирования познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников в процессе изучения иностранного языка.
Гипотеза исследования: процесс формирования познавательной активности и самостоятельности у студентов-заочников будет эффективным, если:
- выявлены сущность и структурные компоненты познавательной активно
сти и самостоятельности у студентов-заочников и проводится целенаправлен
ное их формирование;
определены особенности формирования познавательной активности и самостоятельности у студентов-заочников;
разработана и апробирована модель формирования познавательной активности и самостоятельности у студентов-заочников при изучении иностранного языка;
внедрены вариативные педагогические технологии;
созданы педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование познавательной активности и самостоятельности у студентов-заочников в процессе изучения иностранного языка.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования:
Определить на основе теоретического анализа научных работ степень разработанности проблемы формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся и дать характеристику познавательной активности и самостоятельности как педагогического явления.
Установить и охарактеризовать структурные компоненты познавательной активности и самостоятельности у студентов-заочников.
Раскрыть особенности формирования познавательной активности и самостоятельности у студентов-заочников.
Выявить педагогические условия эффективного формирования познавательной активности и самостоятельности у студентов-заочников в процессе изучения иностранного языка.
Определить комплекс вариативных технологий, способствующих успешному формированию познавательной активности и самостоятельности у студентов-заочников при изучении иностранного языка.
Экспериментально проверить действенность модели формирования познавательной активности и самостоятельности у студентов-заочников при изучении иностранного языка на основе критериев и показателей сформированно-сти данного качества.
Методологическая основа и теоретическая база исследования. Методологическими ориентирами в исследовании являлись гуманистический, лично-стно ориентированный, деятельностный, системный, технологический подходы. Были рассмотрены:
- современные философские и педагогические концепции, обосновывающие инновационные подходы в образовании (В.И. Загвязинский, Л.С. Подымова, М.М. Поташник, В.А. Сластёнин и др.);
теоретические основы формирования активности и самостоятельности личности (Л.П. Аристова, Д.Б. Богоявленская, Л.Г. Вяткин, Б.П. Есипов, В.А. Крутецкий, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лернер, А.К. Маркова, А.К. Осницкий, Н.А. Половникова, П.И. Пидкасистый, Т.И. Шамова и др.);
педагогические и психологические концепции обучения взрослых (Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, СИ. Змеев, A.M. Митина, З.М. Сафина, Г.С. Сухобская и др.);
- проблемы конструирования и реализации современных образовательных
технологий (В.П. Беспалько, М.М. Левина, Е.С. Полат, А.Я. Савельев, Г.К. Се-
левко, O.K. Филатов и др.);
- результаты исследований особенностей заочного обучения студентов
(К.К. Григорян, М.Т. Громкова, Б.Н. Надеинский, Э.М. Суханова и др.);
- теоретико-практические аспекты организации учебного процесса по ино
странному языку в высшей заочной школе (Е.П. Бочарова, Г.А. Васильева,
В.В. Давыдова, Э.В. Ершова, Т.М. Клейменова, Н.А. Шелингер и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования: теоретические (индуктивный и дедуктивный метод; анализ и синтез; сравнение, сопоставление и обобщение; абстрагирование и конкретизация; аналогия и моделирование; теоретический анализ научной литературы по теме исследования, документации, законодательных актов); эмпирические (анкетирование, интервьюирование, тестирование, беседы, наблюдение, оценка и самооценка, ранжирование, шкалиро-
8 вание, педагогический эксперимент). Обработка данных эксперимента проводилась с помощью математических и статистических методов.
Опытно-экспериментальная база исследования: Рязанский заочный институт (филиал) Московского государственного университета культуры и искусств, Рязанская государственная радиотехническая академия, Рязанский государственный педагогический университет имени С.А. Есенина. В эксперименте приняли участие 27 преподавателей и свыше 300 студентов 1-3 курсов библиотечно-информационного факультета, факультета искусств, факультета организации и управления Рязанского заочного института (филиал) Московского государственного университета культуры и искусств.
Этапы и организация исследования.
Исследование проводилось в течение 5 лет (с 2002 по 2006 г.) в несколько этапов.
На первом этапе исследования (2002 г.) проходило теоретическое осмысление проблемы, анализировались философская, психолого-педагогическая и методическая литература, документы по вопросу формирования познавательной активности и самостоятельности и использования вариативных технологий в образовательном процессе; определялись цель, объект, предмет, гипотеза и задачи, теоретико-методологические основы диссертационного исследования.
На втором этапе (2002-2005 гг.) разрабатывалась концепция и модель формирования познавательной активности и самостоятельности у студентов-заочников при изучении иностранного языка, определялись основные положения опытно-экспериментальной работы, осуществлялись констатирующий и формирующий виды эксперимента.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) продолжался формирующий эксперимент, уточнялись концептуальные положения и модель формирования познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников при изучении иностранного языка, проводилась обработка экспериментальных данных, анализировались и обобщались результаты исследования, оформлялась диссертация,
9 разрабатывались методические рекомендации, результаты исследования внедрялись в практику работы вуза.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации основных положений и результатов, полученных в ходе исследования; создания, апробации и внедрения рабочей программы по курсу «Английский язык», учебно-методического пособия «Самостоятельная работа по английскому языку (для студентов-заочников библиотечно-информационных факультетов)»; методических рекомендаций по формированию познавательной активности и самостоятельности у студентов-заочников при использовании вариативных технологий в процессе изучения иностранного языка.
Результаты работы докладывались на российских и региональных научно-практических конференциях; обсуждались на методических семинарах и заседаниях кафедры общенаучных дисциплин Рязанского заочного института (филиал) Московского государственного университета культуры и искусств, кафедры иностранных языков Рязанской государственной радиотехнической академии, кафедры английского языка как дополнительной специальности и кафедры педагогических технологий Рязанского государственного педагогического университета имени С.А. Есенина.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнено понятие «познавательная активность и самостоятельность»;
выявлены особенности формирования познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников;
предложен комплекс вариативных технологий, направленных на эффективное формирование познавательной активности и самостоятельности у студентов-заочников при изучении иностранного языка;
определены критерии сформированности познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников при изучении иностранного языка;
- разработана и апробирована модель формирования познавательной ак
тивности и самостоятельности студентов-заочников при изучении иностранно
го языка.
Теоретическая значимость исследования:
разработана и представлена концепция формирования познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников при изучении иностранного языка;
уточнена структура познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников, включающая целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательно-операционный, эмоционально-волевой, оценочно-коррекционныи компоненты;
определены и описаны педагогические условия, призванные обеспечить наиболее эффективное формирование познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников при изучении иностранного языка: обновление содержания обучения иностранному языку студентов-заочников; эффективная организация, управление и самоуправление процессом изучения иностранного языка студентами-заочниками; сотрудничество в педагогическом процессе.
Практическая значимость исследования определяется:
внедрением в учебно-воспитательный процесс разработанной модели формирования познавательной активности и самостоятельности у студентов-заочников при изучении иностранного языка;
возможностью использования теоретических выводов, дидактических и методических материалов в практической деятельности, при разработке программ и учебно-методической литературы как по иностранному языку, так и на материале других дисциплин высших заочных учебных заведений и на заочных факультетах вузов;
подготовкой методических рекомендаций по формированию познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников при изучении иностранного языка;
- возможностью использования материалов исследования в системе повышения квалификации преподавателей, работающих со студентами-заочниками.
Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивается опорой на общепринятые философские, психолого-педагогические идеи, составившие исходную теоретико-методологическую базу исследования; применением совокупности методов, адекватных его цели, предмету и задачам; достаточным числом участников эксперимента; апробацией и внедрением результатов исследования в практику работы вуза; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы в новых условиях; количественным и качественным анализом экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Познавательная активность и самостоятельность - это особое сложное личностное интегральное образование, включающее в себя сформированность процессов целеполагания, комплекс положительных мотивов, синтез знаний, умений и навыков, положительные эмоции, развитую волю, рефлексивное самоуправление и действенные механизмы саморегуляции и выражающееся в устойчивом стремлении к самообразованию.
Модель формирования познавательной активности и самостоятельности студента-заочника при изучении иностранного языка, элементами которой являются: цель, обусловленная социальным заказом на подготовку специалистов высшей квалификации и требованиями Государственного образовательного стандарта к специалистам высшей квалификации; структурные компоненты познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников; критерии сформированности познавательной активности и самостоятельности; вариативные технологии; педагогические условия; результат как повышение уровня сформированности познавательной активности и самостоятельности студента-заочника.
Комплекс вариативных технологий, способствующих эффективному формированию познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников при изучении иностранного языка, представленный во взаимосвязи
12 трех блоков: личностно ориентированные технологии; технологии активизации и интенсификации деятельности учащихся; дистанционные технологии.
4. Совокупность педагогических условий, соблюдение которых позволяет повысить уровень сформированности познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников в процессе изучения иностранного языка: обновление содержания обучения иностранному языку студентов-заочников; эффективная организация, управление и самоуправление процессом изучения иностранного языка студентами-заочниками; сотрудничество в педагогическом процессе.
Структура диссертации. Работа общим объемом 204 с. состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы (287 наименований) и 11 приложений, содержит 9 таблиц и 12 рисунков.
Теоретический анализ и характеристика познавательной активности и самостоятельности как педагогического явления
Проблема формирования познавательной активности и самостоятельности личности изучалась многими известными философами, социологами, психологами, педагогами.
Осуществляя ретроспективный анализ развития идей по рассматриваемому вопросу, мы обратились к исследованию, проведённому П.И. Пидкасистым [192], который выделил в самом общем виде три основные линии или направления, в рамках которых проблема формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся обсуждается на протяжении многих веков. Первые два направления были условно названы П.И. Пидкасистым дидакто-методическим и психолого-дидактическим соответственно. Третье направление не получило названия и в работе автора лишь указывается на то, что представители этого направления (древнегреческие учёные Аристотель, Аристоксен, Ар-хит, Платон, Сократ) обосновали важность добровольного, активного и самостоятельного овладения учащимся знаниями. Положения этих учёных носили ярко выраженный гуманистический характер, поэтому данное направление мы условно назвали гуманистическим.
Рассмотрим особенности реализации данных направлений по периодам развития исследуемой проблемы. Выдвигая периодизацию разработки проблемы формирования познавательной активности и самостоятельности учащихся, мы ориентировались на работы учёных (С.Ф. Егоров, Б.П. Есипов, П.И. Пидка-систый, Н.А. Половникова, Л.А. Степашко и др.). Н.А. Половникова указывала, что источником возникновения и развития проблемы воспитания активности и самостоятельности учащихся явились как внешние по отношению к процессу обучения, так и внутренние, характеризующие его сущность, противоречия. Внешним противоречием, по мнению Н.А. Половниковой, является объективно существующее некоторое несоответствие подготовки подрастающего поколения потребностям общества. Для разрешения этого противоречия учёный считала необходимым повысить уровень и качество обучения. Внутренним противоречием, находящимся в границах процесса обучения, является несоответствие методов и организации обучения совершенствующемуся содержанию образования. Указанные противоречия определяют возникновение и развитие важнейших объективных условий воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся [197, 138-139].
Н.А. Половникова отмечала, что различная степень заострённости противоречий оказывала влияние на подъёмы и спады, имевшие место в истории развития рассматриваемой проблемы [197, 139]. Следовательно, в зависимости от исторической или социальной обусловленности работы школы, и уровня развития педагогической мысли и смежных с ней отраслей знаний, в работах педагогов преобладала разработка вопросов, связанных с тем или иным направлением по проблеме формирования познавательной активности и самостоятельности.
Основоположником первого, дидакто-методического, направления является Я.А. Коменский. Суть его состоит в разработке организационно-практических вопросов вовлечения учащегося в самостоятельную учебно-познавательную деятельность, её активизации. При этом особое внимание здесь уделяется преподаванию, деятельности учителя без достаточно глубокого исследования деятельности самого ученика. Это направление развивалось на протяжении нескольких веков и в течение долгого времени занимало доминирующее положение в дидактике [192].
Так, в 20-е и в начале 30-х гг. XX в. (Н.К. Крупская, П.И. Плотников и др.) велись интенсивные поиски нового содержания обучения, приведения его в соответствие с требованиями революционной действительности. Поворот школы к запросам жизни, преодоление отрыва теории от практики - таковы основные направления, которые решала школа в указанный период. В связи с этим, разрабатывался методический аспект организации самостоятельных работ, особенно по вопросам обучения учащихся навыкам работы с книгой. Предпринимались также некоторые попытки раскрыть сущность самостоятельной работы и самостоятельности как черты личности. П.И. Плотников, например, отмечал отдельные особенности, характеризующие самостоятельность учащегося в познавательном процессе: умение работать целенаправленно и по плану, выбирать наиболее рациональные приёмы учебного труда, правильно рассчитывать свои силы и учитывать результаты собственной деятельности [192, 34]. Однако разработка более совершенных методов и организационных форм обучения, хотя и преследовала цель способствовать развитию познавательной деятельности учащихся, была вызвана не столько внутренними, вытекающими из самой сущности процесса обучения, сколько внешними причинами - творческим подъёмом учителей [197, 139-140].
В 30-х - конце 40-х гг. XX в. наметились некоторые успехи в разработке содержания образования, организационных форм и методов обучения, но решение проблемы воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся сдерживалось рядом неблагоприятных факторов: напряжённая обстановка периода культа личности, несомненно, снижала тенденцию к активности, к самостоятельности; ослабление связи с жизнью способствовало появлению формализма в знаниях, снижению интереса к познавательной деятельности и возможностей применения знаний на практике [197, 140-142].
Вариативные технологии формирования познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников при изучении иностранного языка
В настоящее время в условиях гуманизации образования педагогическая практика испытывает острую необходимость в разработке и применении в учебно-воспитательном процессе в высших заочных учебных заведениях вариативных педагогических технологий, направленных на эффективное формирование познавательной активности и самостоятельности и, в целом, на развитие личности взрослых учащихся.
Принцип вариативности (В.А. Петровский), являющийся одним из основных принципов личностно-ориентированной дидактики, характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей учащихся, сформировавшихся в ходе приобретения опыта, моделей обучения [225, 208].
Необходимость организации учебно-воспитательного процесса в условиях заочного обучения на основе соблюдения принципа вариативности вытекает из специфики системы высшего заочного образования, успеха его обновления, а также ряда особенностей настоящего этапа развития общества, постоянных социально-экономических изменений, требующих от специалистов умения преобразовывать свою личность и деятельность.
Отсюда и потребность в вариативности заочного образования, поиска новых технологий обучения, направленных на оздоровление, оживление учебно-воспитательного процесса в заочной высшей школе с целью развития личности учащегося.
Преимущество вариативности, с нашей точки зрения, заключается в том, что она открывает широкие возможности сочетания различных технологий обучения в совокупности, равно оптимальной как для обучающего, так и обучающегося, способствующей эффективному формированию познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников. Модель выбора педагогических технологий предполагает наличие следующих элементов: классификации технологий, их характеристики, критериев отбора [252, 115].
Общепринятой классификации образовательных технологий в российской педагогике на сегодняшний день не существует.
Соответственно этапам решения педагогической задачи вне зависимости от их содержания и временных рамок различают взаимосвязанные общие и частные технологии. К общим относят технологии конструирования, а к частным такие, как стимулирование, контроль и оценка деятельности учащихся и др. [225].
А.Я. Савельев делит технологии на традиционные и инновационные и классифицирует их по направленности действия (учеников/студентов, учителей/преподавателей, работников отрасли, государственных деятелей), по целям обучения (в процессе может быть использовано несколько целей обучения), по предметной среде, для которой разрабатывается эта технология (для гуманитарных дисциплин, для специальных дисциплин), по применяемым техническим средствам (аудиовизуальная, видеотехническая, компьютерная, видеокомпьютерная, масс-медиа и др.), по организации учебного процесса (индивидуальные, коллективные, смешанные), по методической задаче (технологии одного предмета, одного средства, одного метода) [213].
На основе критериев технологичности (концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость) Г.К. Селевко классифицирует современные педагогические технологии: по уровню применения (общепедагогические, частнопредметные, узкометодические); по философской основе (материалистические/идеалистические, диалектические/метафизические, гуманистические/антигуманистические и т.п.); по ведущему фактору психического развития (биогенные, социогенные, психогенные, идеалистические); по концепции усвоения (ассоциативно-рефлекторные, развивающие, гештальтехноло-гии, суггестивные, нейролингвистические и т.п.); по ориентации на личностные структуры (информационные, операционные, саморазвития, формирования, эв 84 ристические); по характеру содержания и структуры (обучающие/воспитательные, общеобразовательные/профессиональные и т.п.); по организационным формам (классно-урочные/альтернативные, индивидуальные/групповые и т.п.); по типу управления познавательной деятельностью (классическое, с помощью ТСО, компьютерное и т.п.); по подходу к учащемуся (авторитарные, личностно-ориентированные, гуманно-личностные, технологии сотрудничества и др.); по преобладающему методу (догматические, объяснительно-иллюстративные, развивающее обучение, проблемно-поисковое, творческое, игровое, диалогическое и т.п.); по направлению модернизации существующей традиционной системы (на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся, на основе эффективности организации и управления и т.п.); по категории обучающихся (массовая технология, работа с трудными/одарёнными и т.п.) [219, 26-27].
Обобщенные O.K. Филатовым педагогические технологии анализировались им с нескольких позиций: с точки зрения изменения подходов к представлению содержания обучения (проблемное, концентрированное, модульное), с точки зрения учёта запросов внутренних потребителей (обучаемых) (развивающее, дифференцированное), с точки зрения изменения способов деятельности в обучении (контекстное, игровое). Данная классификация является ценной для целей нашего исследования, так как учёным рассматривались такие педагогические технологии, которые, по его словам, направлены на «личностное индивидуальное развитие обучаемых, развитие их познавательной активности, творческой самостоятельности, способностей, интересов. В то же время эти педагогические технологии реализуют профессиональное становление будущих специалистов через усвоение знаний о содержании профессиональной деятельности и способов её осуществления» [252, 114].
Считаем целесообразным в качестве главных критериев отбора вариативных технологий формирования познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников рассмотреть критерии эффективности, рационализации, оптимизации учебно-воспитательного процесса, гуманистичности. При выборе технологий обучения необходимо руководствоваться критерием их наивысшего коэффициента полезного действия, их эффективностью. В условиях заочного обучения это положение приобретает особую актуальность вследствие большого дефицита учебного времени студентов.
Психолого-педагогическая эффективность (от лат. effectivus - дающий определённый результат, действенный) оценивает степень реализации учебных целей по сравнению с заданными, предполагает наиболее рациональные пути достижения результатов [203, 471-472], [207].
Рационализация учебной деятельности (от «рациональный» - разумно обоснованный, целесообразный [178, 597]) подразумевает целесообразность деятельности преподавателя и учащихся, путём совершенствования технологий обучения в целях повышения производительности, результативности.
В тесной сопряжённости с эффективностью и рационализацией находится «оптимальность» (Ю.К. Бабанский).
Оптимизация означает нахождение наибольшего или наименьшего значения какой-либо функции или выбор наилучшего варианта из множества возможных [227, 357].
Состояние и оценка сформированности познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников
В первой главе исследования нами были рассмотрены теоретические основы проблемы формирования познавательной активности и самостоятельности в историческом ракурсе, определены сущность, структура и особенности формирования познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников, разработаны концепция и модель формирования познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников при изучении иностранного языка.
Целью проводимого нами эксперимента в рамках исследования явилась апробация разработанных концепции и модели формирования познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников и выявление их результативности.
Гипотеза исследования проверялась и уточнялась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе Рязанского заочного института (филиал) Московского государственного университета культуры и искусств (РЗИ (ф) МГУКИ), Рязанской государственной радиотехнической академии (РГРТА). В эксперименте приняли участие 27 преподавателей и студенты 1-3 курсов библиотечно-информационного факультета, факультета искусств, факультета организации и управления РЗИ (ф) МГУКИ в количестве 347 человек.
На основе концепции и модели, представленной в результате анализа теоретических источников по проблеме исследования, была разработана программа опытно-экспериментальной работы, включающая констатирующий и формирующий виды педагогического эксперимента, соответствующие трём этапам эксперимента, проводимого нами с 2003 по 2006 гг.
На первом этапе исследования (2003 г.) разрабатывалась программа констатирующего эксперимента, готовилась база для его проведения, осуществлялся констатирующий эксперимент.
На втором этапе эксперимента (2003-2005 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности концепции, модели и технологии формирования познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников при изучении иностранного языка; апробация разработанных нами дидактических и методических материалов по теме исследования.
На третьем этапе эксперимента (2005-2006 гг.) проводился заключительный срез по выявлению уровня сформированности познавательной активности и самостоятельности у студентов-заочников, анализ и обобщение материалов исследования, разработка методических рекомендаций по формированию познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников при изучении иностранного языка, их внедрение в практическую деятельность.
Представим описание констатирующего эксперимента, целью которого было изучение состояния и проведение оценки сформированности познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников.
Задачами констатирующего этапа исследования явились следующие:
1) оценка позиции преподавателей иностранного языка, работающих в системе высшего заочного образования, в рамках рассматриваемой проблемы;
2) выявление у испытуемых по разработанным критериям и с помощью отобранных диагностических методик исходного уровня сформированности познавательной активности и самостоятельности.
Для решения первой задачи было проведено анкетирование 27 преподавателей иностранного языка кафедры общенаучных дисциплин Рязанского заочного института (филиал) Московского государственного университета культуры и искусств (РЗИ (ф) МГУКИ) (секция иностранных языков) и кафедры иностранных языков Рязанской государственной радиотехнической академии (РГРТА) (приложение 5).
На вопрос о том, придаётся ли особое значение специфике заочного обучения, большинство преподавателей ответили положительно. По их мнению, это проявляется в составлении методических рекомендаций в помощь студенту-заочнику; в профессионализме педагога; в особом внимании к специализации каждой группы; в учёте уровней знаний студентов; в выборе методов обучения, способствующих индивидуализации и дифференциации в процессе обучения студентов-заочников иностранному языку.
При этом преподаватели, работающие в сфере заочного обучения, отметили, что они сталкиваются с такими трудностями, как слабые базовые знания учащихся; крайне ограниченное количество аудиторных часов, а отсюда нежелание отдельных студентов к углублению знаний по иностранному языку и неумение их самостоятельно приобретать, что подчёркивает необходимость совершенствования подходов к организации и управлению учебно-познавательной деятельностью студентов-заочников в процессе изучения иностранного языка.
С целью выяснения понимания преподавателями сущности познавательной активности и самостоятельности, в анкете им было предложено дать определение указанного качества.
В своих определениях познавательной активности и самостоятельности преподаватели выделяли такие личностные свойства, как желание получать новые знания самостоятельно; умение самостоятельно мыслить, добывать новые знания, использовать их для саморазвития и в практической деятельности. При этом все без исключения преподаватели считали познавательную активность и самостоятельность необходимым качеством студента-заочника, аргументируя свой ответ тем, что указанное качество является составной частью учебного процесса в высшей заочной школе, без которой невозможно самостоятельное изучение учебного материала.
Проявление активности и самостоятельности студентов-заочников по иностранному языку оценивалось преподавателями при выполнении контрольных работ как недостаточное (50%), на очных занятиях - среднее (70%). Это позволило нам сделать вывод о том, что необходимо уделять особое внимание эффективности организации самостоятельной работы студентов-заочников в межсессионный период.
Апробация концепции и модели формирования познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников при изучении иностранного языка
На этапе формирующего эксперимента, целью которого являлось повышение уровня сформированности познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников, в соответствии с целями, задачами и гипотезой исследования проводилось обучение студентов-заочников экспериментальной группы библиотечно-информационного факультета, факультета искусств, факультета организации и управления Рязанского заочного института (филиал) Московского государственного университета культуры и искусств (1-3 курсы) иностранному языку на основе разработанных концепции и модели формирования познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников. Контрольную группу, в которой обучение иностранному языку проводилась по традиционной методике, составили студенты-заочники параллельных групп данных факультетов вуза.
Программа формирующего эксперимента, проводившегося в естественных условиях работы кафедры общенаучных дисциплин, включала в себя следующие направления:
- эффективная организация, управление и самоуправление процессом изучения иностранного языка;
- обновление содержания обучения иностранному языку, способствующего наиболее целостному формированию познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников;
- внедрение в учебно-воспитательный процесс вариативных технологий обучения иностранному языку;
- реализация идей педагогики сотрудничества в учебно-воспитательном процессе (педагогическое взаимодействие; равнопартнерские отношения; создание комфортного микроклимата);
- планирование и проведение соответствующей методической работы с преподавателями секции иностранных языков кафедры общенаучных дисциплин с целью создания единого подхода к формированию познавательной активности и самостоятельности студентов-заочников.
Методом беседы со студентами-заочниками на этапе констатирующего эксперимента мы выяснили, что они часто объясняют свою плохую успеваемость по иностранному языку нехваткой времени.
Кроме того, проанализировав результаты индивидуальной беседы с преподавателями иностранного языка, работающих в системе высшего заочного образования, мы пришли к выводу о необходимости уделять особое внимание эффективности организации самостоятельной работы студентов-заочников в межсессионный период.
С целью эффективной организации процесса изучения иностранного языка студентами-заочниками был создан учебно-методический комплекс (УМК), направленный на формирование у них познавательной активности и самостоятельности, в основу которого была положена одна из технологий дистанционного обучения, а именно, кейс-технология, при которой обучающемуся выдавался учебный материал на бумажных и магнитных носителях для самостоятельного изучения.
В состав УМК вошли: стандартные материалы; основные и вспомогательные учебные материалы; технические материалы; контрольные учебные материалы (таблица 7).
В опытно-экспериментальной работе мы руководствовались требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования о том, что дисциплина «Иностранный язык» должна содействовать реализации задачи подготовки студентов заочников к общению в устной и письменной форме в сфере профессиональной деятельности по изучению зарубежного опыта в профилирующей области, с учётом целевой установки вуза и регионального компонента.
