Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы формирования переводческих умений у будущих юристов 15
1.1. Содержание понятия «письменный перевод» в историческом контексте 15
1.2. Роль лингвистического мышления в переводческой деятельности будущих юристов 37
1.3. Языковые средства формирования переводческих умений у студентов юридических вузов 58
Выводы по первой главе 81
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности системы формирования переводческих умений у будущих юристов 83
2.1. Обоснование системы формирования переводческих умений у будущих юристов ' 83
2.2. Организация, содержание и интерпретация результатов формирующего эксперимента 102
Выводы по второй главе 134
Заключение 136
Список использованной литературы 144
Приложения 160
- Содержание понятия «письменный перевод» в историческом контексте
- Роль лингвистического мышления в переводческой деятельности будущих юристов
- Обоснование системы формирования переводческих умений у будущих юристов
- Организация, содержание и интерпретация результатов формирующего эксперимента
Введение к работе
Сегодня одной из важных проблем общей педагогики и
лингводидактики при обучении иностранному языку в юридическом вузе становится обучение навыкам и умениям письменного перевода. Умения и навыки письменного перевода как вида речевой деятельности выходят на первый план с появлением компьютеров и других электронных средств работы с информацией. В стремительно меняющемся мире .процесс обучения в юридических вузах трансформируется коренным образом. Каждый, кому приходится искать информацию в Интернете, знаком с программами поисков: Рамблер, Яху, Гугл и другими, но эти программы пытаются найти информацию по простому совпадению графических символов слов, а не по их смысловому содержанию и значению слов в контексте ситуации. В непрерывном процессе обновления технологий создаются новые программы, соединяющие язык и мышление, делается попытка понять взаимодействие языка и сознания, применить эту систему в обучении английскому языку будущих юристов.
В последние годы написано много фундаментальных теоретико-практических диссертационных и монографических исследований по таким проблемам лингводидактики обучения иностранным языкам, как использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур (Л.А.Карева), лингводидактические основы формирования межкультурной компетенции в процессе работы над текстами (Е.В.Малькова), коммуникативно ориентированная работа над лексикой в процессе формирования умений диалогического общения (Н.М.Гришелева, А.В.Воловик), уровни понимания иноязычных речевых сообщений и способы контроля их сформированности (Л.П.Смирнова), обучение реферированию и аннотированию иноязычной литературы в неязыковом вузе (О.И.Цибина), обучение иностранному языку в сфере будущей профессиональной деятельности студентов (И.И.Ефимова,
Т.М.Салтыкова, В.М.Хальзова), социокультурный подход к обучению
^ч иностранному языку как специальности (В.В.Сафонова).
В контексте изучаемой и разрабатываемой проблемы необходимо
выделить исследования о роли языка и речи (Г.И. Железовская,
А.А.Леонтьев), научно-исследовательские труды по вопросам перевода и
переводческой деятельности (Л.С.Бархударов, Е.В.Бреус, Т.А.Казакова,
В.Н.Комиссаров, В.Н.Крупнов, Л.К.Латышев, Т.Р.Левицкая, Р.К.Миньяр-
Белоручев, П.Л.Палажченко, А.Л.Пумпянский, Я.И.Рецкер, В.С.Слепович,
А.В.Федоров, Л.А.Черняховская, А.П.Чужакин, А.Д.Швейцер), работы по
Л углубленному изучению текста (С.Т.Богатырёва, А.А.Вейзе, И.Р.Гальперин,
Т.М.Дридзе, М.С.Корнеева, А.В Парахина., В.П.Уваров, С.К.Фоломкина), проблемы текстовых особенностей и общая характеристика юридической техники (А.С.Александров, В.М.Баранов, В.Н.Карташов, В.И.Крусс, Г.И.Муромцев, М.П.Рабинович, А.К.Соболева, Е.С.Шугрина), проблемы перевода международно-правовых актов (П.А.Лаптев, Т.О.Орлова, М.А.Пшеничнов), лингвистические правила законодательной техники (Т.В.Губаева, Т.А.Доценко, Е.Г.Мирошников, А.С.Пиголкин, Р.А.Рахимов, Н.И.Хабибулина, С.П.Хижняк).
Различные стороны организации процесса обучения при изучении
иностранного языка раскрываются в исследованиях С.Ю.Кривощаповой
(формирование учебно-речевой деятельности студентов в условиях
модульно-рейтингового обучения), М.С.Кузьминой (педагогические условия
и средства модернизации обучения иностранным языкам в вузе),
Н.А.Протасовой (профессионально-направленная система подготовки
, будущих юристов), И.Ю.Ессиной (развитие иноязычной письменной речи
будущих юристов), М.В.Мазо (педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов).
При всей значимости выполненных исследований остаются недостаточно разработанными методологические и организационно-
методические аспекты формирования переводческих умений у будущих юристов.
В связи с вышеизложенным актуальность исследования проблемы формирования переводческих умений у будущих юристов определяется рядом факторов:
необходимостью использования письменного перевода как средства межнациональной коммуникации;
объективными трудностями считывания, осмысления и перевода юридической информации с системы Интернет и материальных носителей (дисплеев, дискет, плёнок, бумаги и т.д.);
расширением экономических, научных и культурных связей и необходимостью поддерживать международные контакты, получать информацию и заключать деловые контракты с представителями англоговорящих стран в процессе коммуникации;
изменением оформления документации физических и юридических лиц в соответствии с современными требованиями.
Проблема формирования переводческих умений при обучении будущих юристов письменному переводу теоретически не разрабатывалась и экспериментально не исследовалась, и в данном аспекте осуществляется впервые.
Таким образом, актуальность исследования предопределена противоречием между значимостью исследуемой проблемы с одной стороны, и недостаточной разработанностью на теоретическом и практическом уровнях условий и средств осуществления этого процесса, с другой стороны. Исходя из выявленного противоречия, нами была определена проблема исследования: как повысить уровень переводческих умений будущих юристов? В рамках указанной проблемы была сформулирована тема исследования: «Формирование переводческих умений у будущих юристов (на примере изучения английского языка)».
Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая разработка педагогической системы формирования переводческих умений будущих юристов.
Объект исследования — образовательный процесс в неязыковом вузе.
Предмет исследования — формирование переводческих умений будущих юристов при изучении английского языка.
Гипотеза исследования: формирование переводческих умений будущих юристов будет успешным, если:
- переводческие умения рассматриваются как практические действия по
перекодированию информации с одного языка на другой и способствуют
повышению обученности студентов;
- в учебном процессе выявлены предпосылки и возможности комплексного использования лингвистических упражнений в качестве одного из средств формирования переводческих умений будущих юристов;
- овладение переводческими умениями строится в виде системной
последовательности на основе вовлечения студентов в активную
целенаправленную деятельность.
Исходя из предмета исследования, для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены задачи исследования.
Определить сущность понятия «переводческие умения» с учетом специфики неязыкового вуза.
Спроектировать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность авторской педагогической системы по формированию переводческих умений будущих юристов.
Разработать диагностический инструментарий для выявления уровней сформированности переводческих умений, определив их критерии.
Теоретико-методологической основой исследования явились:
- идеи гуманистической психологии и педагогики, реализующиеся в
личностно-ориентированном подходе к организации педагогического
процесса (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, Л.Г.Вяткин, И.А.Зимняя,
А.Н.Леоньтев, В.В.Сериков, Н.К.Сергеев, И.С.Якиманская и др.);
- теории развития личности и деятельности (В.П.Беспалько,
Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер,
А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.);
психологическая теория мышления (Д.Н.Богоявленский, П.П.Блонский, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, , А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, С.Л.Рубинштейн);
- исследования по проблеме внутренней речи (В.Г.Ананьев,
В.А.Артёмова, Б.В.Беляев, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, М.Р.Львов,
Е.Н.Соколова);
- основные положения теории лингвистического мышления
(Б.В.Беляев, А.Н.Васильев, В.Гумбольдт, В.Н.Дружинин, И.А.Зимняя,
Л.Г.Зубкова, Ю.С.Маслов, М.Я.Микулинская, А. А. Потебня,
Ю.В.Рождественский, Э.Сепир, Е.И.Торохова, Б.Л.Уорф);
идеи практического применения письменной. речи и техники перевода (М.П.Алексеев, И.С.Алексеева, Л.С.Бархударов, Е.И.Белякова, М.М.Васильева, В.В.Виноградов, В.Г.Гак, Р.Г.Гачечиладзе, Т.А.Казакова, И.А.Кашкин, В.Н.Комиссаров, В.В.Коптилов, Л.К.Латышев, Р.К.Миньяр-Белоручев, М.М.Морозов, А.Л.Пумпянский, Я.И.Рецкер, Е.В.Синявская, А.В.Фёдоров, А.П.Чужакин, А.Д.Швейцер, Е.В.Шор, И.Штрум, Э.П.Шубин и др.);
основные положения концепции системы языковых средств и теории терминологии (В.В.Виноградов, Г.О.Винокур, А.Н.Гвоздев, А.С.Герд, А.А.Потебня, А.А.Реформатский, С.П.Хижняк, Л.В.Щерба);
- теория научного текста (И.В. Арнольд, А.А. Вейзе, Р.Г.
Щг Пиотровский, А.И.Смирницкий, Г.Я.Солганик, О.А.Швецова,
Дж.Кэтфорд, Ч.Норд);
научные подходы к решению проблемы формирования культуры речевого общения в процессе обучения (А.Я.Данилюк, Н.В.Кузьмина, Р.Х.Шакуров);
теория юридической техники письма (С.С.Алексеев, В.М.Баранов, Н.А.Власенко, Т.Д.Зражевская, Д.А.Керимова, А.В.Мелешников, И.В.Першина, А.С.Пиголкина, А.А.Ушакова и др.);
Т - осмысление и использование зарубежного опыта формирования
переводческих умений при осуществлении письменного перевода
(Дж.Кэтфорд, Б.Локетт, Ч.Норд, Дж.Ричардс, Дж.Скривенер,
П.Стривенс, Г.Видоусен).
Методы исследования, применяемые для решения поставленных задач:
- теоретические (анализ философской, социологической, психолого-
педагогической и методической литературы по проблеме исследования,
анализ и обобщение педагогического опыта работы в вузах, изучение
' вузовской документации, метод теоретического моделирования);
эмпирические (педагогический эксперимент, тестирование, анкетирование, опросы, беседы с преподавателями и студентами, наблюдение, посещение и анализ занятий);
- методы математической статистики (статистическая обработка полученных эмпирческих данных).
Все перечисленные методы взаимно дополняют друг друга и помогают
ч установить причинно-следственные зависимости, взаимосвязи между
изучаемыми явлениями, что является важным условием формирования переводческих умений у будущих юристов.
Научная новизна результатов исследования заключается в авторском определении и раскрытии сущности переводческих умений; разработке
теоретических основ лингвистического, психолого-педагогического и речеведческого обеспечения системы обучения студентов юридического вуза письменному переводу; научно-теоретическом обосновании авторской педагогической системы формирования переводческих умений, включающей в себя совокупность компонентов: целевого (определяющего формирование переводческих умений студентов как составной части культуры лингвистического мышления, направленных на создание адекватного письменного перевода юридического текста), содержательного (основанного на использовании комплекса текстов: страноведческих, фабульных, юридических по выработке умений и навыков письменного перевода на различных этапах работы с текстом: предтекстового, текстового, послетекстового), организационного (отражающего совокупность поэтапно усложняющихся комплексов, соответствующих логически взаимосвязанным этапам работы с,текстом и реализуемых на основе авторского комплекса учебно-методических пособий при включении студентов в активную переводческую деятельность), диагностического ' (использующего инструментарий, позволяющего объективно выявить и сформировать переводческие умения студентов) и результативного (отражающего достижения студентов в результате применения авторской педагогической системы).
Достоверность и обоснованность результатов, и сделанных на их основе выводов обеспечивалась: научной обоснованностью исходных теоретических положений; системным подходом к анализу исследуемых объектов и явлений; комплексной методикой исследования, включающей экспериментальную проверку гипотезы с последующим количественным и качественным анализом полученных данных; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; апробацией выводов; репрезентативностью объема выборок; личным участием автора в экспериментальной работе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: результаты исследования расширяют общепедагогические представления о сущности переводческих умений студентов; способствуют теоретическому осмыслению и повышению качества образования обучающихся; разработанная авторская педагогическая система формирования переводческих умений студентов и адекватный механизм ее использования в образовательном процессе способствуют реализации идей личностно ориентированной педагогики; полученные теоретические результаты носят общепедагогический характер и могут быть использованы в разработке систем обучения иностранному языку в различных типах образовательных учреждений.
Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что теоретически обоснован и практически апробирован комплекс упражнений, повышающих эффективность приобретения навыков и умений письменного перевода, и совершенствующих подготовку будущих юристов; разработаны методические рекомендации преподавателям и студентам; представлены для практического использования авторские учебно-методические пособия, программа по теории и практике перевода для референтов-переводчиков, тематические планы, учебно-методические разработки занятий, видео и аудио средства. Научные обобщения по важнейшим вопросам теории и практики письменного перевода нашли отражение в учебных планах и программах, широкое применение в учебном процессе вуза.
Методические разработки и рекомендации позволяют целенаправленно совершенствовать процесс обучения переводу и развивать у обучающихся лингвистическое мышление. Результаты исследования содействуют научно-обоснованному подходу к созданию специальных упражнений с целью формирования переводческих умений; усиливают практическую направленность процесса обучения студентов.
Апробация и внедрение результатов, полученных в ходе диссертационного исследования, осуществлялись в процессе выступлений с докладами на Международных и Всероссийских научно-практических конференциях: «Ведение деловой корреспонденции на английском языке» в переводческом бюро (Пакистан, г. Карачи, 1981 г.); «Современные формы и методы образования в системе переподготовки и повышения квалификации кадров АПК» (Саратов, Саратовский региональный институт переподготовки и повышения квалификации руководящих кадров и специалистов АПК, 1995 г.); «Теория и практика преподавания иностранных языков в неязыковых вузах» (Саратов, Саратовская государственная академия права, 1998 г.); «Теория и практика преподавания родного и иностранных языков в неязыковом вузе» (Саратов, Саратовская государственная академия права, 2000 г.); «Формирование профессиональной надёжности у обучаемых в вузе к последующей профессиональной деятельности» (Саратов, Саратовский военный институт внутренних войск МВД России, 2000 г.); «Проблемы воспитания обучаемых: направления и пути его совершенствования в современных условиях» (Саратов, Саратовский военный институт внутренних войск МВД России, 2000 г.); «Язык, познание, культура на современном этапе развития общества» (Саратов, Саратовская государственная академия права, 2001 г.); «Язык: вопросы теории и практики преподавания» (Саратов, Саратовская государственная академия права, 2002 г.); «Военное образование: становление и перспективы его развития» (Саратов, Саратовский военный институт внутренних войск МВД России, 2002 г.); «Дидактические, методические и лингвистические проблемы профессионально ориентированного обучения иностранным языкам в вузе» (Саратов, Саратовский социально-экономический университет, 2003 г.); «Эколингвистика: теория, проблемы, методы» (Саратов, Саратовская государственная академия права, 2003 г.); «Методологические и лингвистические аспекты перевода» (Саратов, Саратовский социально-
экономический университет, 2003 г.); «Военно-патриотическое воспитание в высших учебных заведениях» (Саратов, Саратовский военный институт внутренних войск МВД России, 2003 г.); «Язык: теория и практика преподавания» (Саратов, Саратовская государственная академия права, 2004 г.); «Методологические проблемы юридического образования» (Саратов, Саратовская государственная академия права, 2004 г.); на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, Поволжского регионального юридического института, Саратовской государственной академии права.
Результаты исследования используются в практике работы Саратовской государственной академии права, Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского, Саратовского государственного социально-экономического университета, Поволжского регионального юридического института.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Переводческие умения студентов рассматриваются как практические
действия по перекодированию информации с одного языка на другой,
формирование которых осуществляется в соответствии с лингвистическим,
психологическим и педагогическим компонентами содержания обучения
переводу.
2. Педагогическая система формирования переводческих умений
включает в себя совокупность компонентов: целевого (определяющего
формирование переводческих умений студентов как составной части
культуры лингвистического мышления, направленных на создание
адекватного письменного перевода юридического текста), содержательного
(основанного на использовании комплекса текстов: страноведческих,
фабульных, юридических по выработке умений и навыков письменного
перевода на различных этапах работы с текстом: предтекстового, текстового,
послетекстового), организационного (отражающего совокупность поэтапно
усложняющихся комплексов, соответствующих логически взаимосвязанным этапам работы с текстом и реализуемых на основе авторского комплекса учебно-методических пособий при включении студентов в активную переводческую деятельность), диагностического (использующего инструментарий, позволяющего объективно выявить и сформировать переводческие умения студентов) и результативного (отражающего достижения студентов в результате применения авторской педагогической системы).
3. Повышение уровня переводческих умений происходит при выполнении студентами специально разработанных комплексов упражнений на различных этапах, включающих предтекстовую работу (связанную с прогнозированием содержания текста, выявлением ключевых слов и словосочетаний), работу над содержанием текста (предполагающую при рассмотрении текста в целом умение вычленять основные идеи текста) и послетекстовую работу (предполагающую проверку понимания содержания текста, осмысление основных проблем, представленных в тексте, их реальное обсуждение и принятие решений по выбору наилучшего варианта перевода).
Опытно-экспериментальная база исследования — государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования -«Саратовская государственная академия права».
Исследование осуществлялось с 1997 по 2005 гг. в три этапа:
На первом этапе (1997-1999 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, проводился анализ типовых учебных программ и учебно-методических пособий, сопоставлялись отечественные и зарубежные методики преподавания иностранных языков, изучались подходы к данной проблеме в философии, педагогике и психологии, психолингвистике, лингвокультурологии. Определялись цели и задачи, предмет, объект, осмысливался и разрабатывался понятийный аппарат исследования, проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (1999-2000 гг.) вырабатывался методический и технологический аппарат проведения формирующего эксперимента в условиях учебно-воспитательного процесса юридического вуза; разрабатывалась модель формирования переводческих умений студентов; обобщался и систематизировался полученный эмпирический материал; создавался ряд учебно-методических пособий.
На третьем этапе (2000-2005 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности системы формирования переводческих умений будущих юристов; проводилась обработка собранного материала и формировалась учебно-методическая база; оценивалась эффективность применения авторской педагогической системы. Результаты научного исследования активно внедрялись в практику работы высших учебных заведений города Саратова, формулировались выводы, проводилась апробация авторских учебно-методических пособий.
Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы (192 наименования), 13 приложений; текст диссертации иллюстрирован таблицами и схемами.
Содержание понятия «письменный перевод» в историческом контексте
Особенностью XX века является обращение педагогики к проблеме языка как уникальному и общему явлению, находящемуся в центре изучения философии, психологии, языкознания, психолингвистики, феноменологии, герменевтики, структурализма, постструктурализма и других научных направлений. Находясь в центре философской и педагогической научной мысли языковой проблематики, язык становится объектом и субъектом современного познания. Язык служит инструментом мышления, он связан смысловой стороной с действительностью и непосредственно отражает ее, он связан с развитием человеческого познания. «Повсюду, где мир испытуется нами, где происходит преодоление чуждости, где совершается усвоение, устремление, постижение, где устраняется незнание и незнакомство, повсюду совершается... процесс собирания мира в слово и общее сознание» -так определял Гадамер значение языка и слова в познании [34. С. 14].
Анализ психолого-педагогической, методической и лингвистической литературы показывает, что в последнее время проблема письменного перевода привлекает к себе пристальное внимание ученых-[1; 17; 70; 28; 35; 43; 48; 72; 74 и др.]. Изучение деятельности различных научных школ помогает понять состояние и перспективы развития проблематики. Процесс создания нового часто подразумевает повторную интерпретацию теории прошлого с позиции настоящего, ее уточнение и расширение с использованием новых данных современной науки. В.И. Вернадский писал: «Каждое поколение научных исследователей ищет и находит в истории науки отражение течений своего времени, двигаясь вперед, наука не только создает новое, но неизбежно переоценивает старое, пережитое» [27. С. 112].
Сегодня мы видим, что переводческая практика намного опередила теорию перевода.
Перевод является одним из древнейших видов человеческой деятельности. Он возник в связи с общественной потребностью в контактах между разноязычными человеческими племенами.
Перевод нельзя понять и дать ему научное определение без учёта его социальной природы, социальной сущности. Перевод не может возникнуть, существовать, функционировать вне общества. Круг деятельности, охватываемый понятием «перевод», очень широк. Переводу, как известно, подлежат «стихи, художественная проза, научно-популярные книги из различных областей знания, дипломатические документы, деловые бумаги, газетные материалы, беседы лиц, разговаривающих на разных языках и вынужденных прибегать к помощи посредника» [156. С. 15]. Перевод -неотделимая часть духовной культуры каждой страны и её народа, духовной культуры всего человечества. Перевод не может быть понят, а тем более научно определён, если его не рассмотреть с точки зрения его языковой сущности, если не раскрыть его лингвистических основ, его лингвистической природы. Ведь, бесспорно, что перевод - это прежде всего языковая деятельность. Перевод основывается на языке, переводчик работает с языком. Язык - фундамент и основное средство перевода. Перевод не может быть понят, если не будет раскрыта его способность отражать и пересоздавать оригинал. Перевод является отражением оригинала. Чем вернее, чем целостнее это отражение, тем выше качество перевода. «Перевод должен не только отразить, но и пересоздать оригинал, не «скопировать» его содержание и форму, а воссоздать их средствами другого языка для другого читателя, находящегося в условиях другой культуры, эпохи, общества» [85. С.29]. Перевод не может быть понят, если не будут раскрыты его психолого-педагогические аспекты. Перевод - это трудный, сложный и продуктивный творческий процесс, в котором участвуют все духовные силы человека: интеллект, интуиция, эмоции, воображение, воля, память. Перевод - это творческий процесс, в результате которого создаётся переводное произведение. И, наконец, перевод не может быть научно постигнут, если рассматривать его вне истории. Перевод появляется исторически на определённом этапе человеческого развития, существует . исторически, развивается исторически - вместе с развитием общественных, культурных и других процессов. Таким образом, в переводе заложены сложные внешние и внутренние взаимосвязи, что требует его рассмотрения с различных точек зрения.
В самом общем виде понятие «перевод» обозначает: 1) процесс, совершающийся в форме психического акта и состоящий в том, что речевое произведение (текст или устное высказывание), возникшее на одном -исходном языке, пересоздается на другом - переводящем языке; 2) результат этого процесса, т.е. новое речевое произведение (текст или устное высказывание) на переводящем языке» [157. С. 13].
Как показывает анализ философской, лингвистической и педагогической литературы [7; 13; 14; 21; 24; 30; 43; 53; 55; 81; 83; 105; 116; 121; 125; 135; 154; 158; 161], сначала перевод осуществлялся в устной форме, позднее, с возникновением письма, появилась письменная форма как результат этой деятельности.
Перевод имеет тысячелетнюю историю, о чем свидетельствуют клинописные шумерские тексты, написанные за три тысячи лет до нашей эры. В древнем Вавилоне и Ассирии переводчики доводили до населения волю завоевателей, а в древнем Египте уже существовала школа переводчиков для общения с другими народами.
Сегодняшних ученых также привлекает воспитание и обучение через перевод, сам процесс перевода и его моделирование, связанное с различными языковыми и внеязыковыми условиями. Психологический, психолингвистический, педагогический, лингвокультурологический подходы требуются для проведения экспериментальных наблюдений за процессом перевода. Интерес к переводческой деятельности возрастает год от года, появляется необходимость обобщить и конкретизировать результаты накопленного практического опыта, систематизировать их в соответствии с критическими мыслями исследователей и ученых прошлого и современности. Для преподавателей иностранных языков важно определить набор навыков и умений, необходимых студенту для осуществления переводческой деятельности, определить виды упражнений и языковой материал для развития лингвистического мышления студентов и научения переводу.
Роль лингвистического мышления в переводческой деятельности будущих юристов
Расширение международного сотрудничества в области юриспруденции требует от выпускников вуза знания иностранного языка, практическая польза которого будет определяться способностью юриста использовать информацию из зарубежных источников. Перевод - это комплексный, многоплановый вид человеческой деятельности. В процессе перевода происходит не просто замена одного языка другим, а выявляются различные способы мышления, уровни развития стран, культуры и традиции народов. Процесс перевода может быть объектом изучения педагогов, психологов, культурологов, филологов, специалистов других областей знаний, среди которых педагогика занимает одно из ведущих мест. Наиболее разработанным методом изучения процесса перевода является создание теоретических моделей перевода различных типов трансформаций. При этом в процессе обучения делаются попытки перенести на перевод некоторые закономерности, свойственные лингвистике, педагогике и психологии. В данной работе делается попытка рассмотреть процесс перевода в педагогическом и психологосемантическом аспектах. «Деятельность переводчика находит отражение в научных трудах как процесс "перекодирования текста оригинала в текст перевода"» [66. С.23]. Многие лингвисты (Л.С Бархударов., Ю.В. Ванников, И.Р. Гальперин, В.Н. Комиссаров, Н.Ю Лапина, Л.К. Латышев, Я.И.Рецкер, А.Д. Швейцер, Э.П. Шубин и др.) рассматривали в своих работах проблемы адекватности или эквивалентности, соотношения текстов оригинала и перевода. «Смысловая эквивалентность текста перевода тексту оригинала предполагает наличие инварианта. По определению смысловой эквивалентности таким инвариантом может быть совместимая референтная семантика плюс совместимая прагматика текста (или такого его минимального отрезка, который является необходимым и достаточным для того, чтобы возникла смысловая эквивалентность текстов)» [168. С.43]. «Процесс восприятия исходного текста является процессом движения значений в системе индивидуального сознания» [84. С. 178]. Таким образом происходит психосемантический процесс трансформации значений в смыслы с целью формирования адекватного смыслового перевода, который затем будет преобразован в знаковые выражения на языке перевода. «Исходный текст содержит в себе ключевые элементы, по которым осуществляется смысловое восприятие сообщения, ,что связано с пониманием, первой ступени перцепции» [80. С. 197]. Это является нейтральной стадией восприятия или мысленного отождествления элемента. Затем следует новый этап - мысленный перевод чувственно-концептуальной неопределенности элементов в план идентификации. В то время как на первой стадии имеют значение объективные факторы: свойства языковых знаков, умение использовать сформированные навыки, параметры текста, языковой запас переводчика и т.д., на второй стадии проявляются субъективные условия: умения, которыми владеет переводчик, культура лингвистического мышления, компетенция переводчика и др. Анализ текста, способов перевода, первичное восприятие и обработка текста в процессе перевода показывают, что референциальное звено переводческого акта является значимым в достижении конечной цели -создания адекватного перевода. При решении этой задачи необходима целостная деятельность интеллекта с опорой на общие закономерности процесса лингвистического мышления с учетом всех особенностей структуры мыслительных операций. «Мышление как процесс представляет собой непрерывный обратимый перевод информации с языка симультанно-пространственных предметных гештальтов, представленных образами разных уровней обобщенности, на символически-операторный язык, представленный одномерными сукцессивными структурами речевых сигналов. Отдельная же мысль как структурная единица и результат мыслительного процесса в ее психологической специфичности представляет психически отраженное отношение как инвариант обратимого перевода с одного языка на другой» [26]. Процесс перевода включает в себя многообразие элементов и требует не только готовых форм деятельности и их применения на практике, но и предполагает развитие у студентов навыков психолингвистического анализа текстов, а также культуры лингвистического мышления. Как показывает анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы [4; 36; 38; 47; 54; 56; 57; 86; 89; 96; 130; 137; 139; 140; 144; 149], лингвистическое мышление имеет принципиальную значимость для человека, осуществляющего переводческую деятельность. Его устная и письменная речь, а также культура является мерилом развития человека - это то, чего он достиг как человек и что носит отпечаток его деятельности. Нормы культуры не наследуются генетически, а усваиваются через научение, поэтому овладение национальной культурой требует серьезных интеллектуальных и волевых усилий. Мышление - есть отражение реального мира, как непосредственное, так и обобщенное, связанное с созданием абстракций, идеализации, допущений, гипотез, целых лингвистических конструкций, с помощью которых переводчик пытается уловить суть вещей. Мышление культурно, что означает осведомленность человека в интеллектуальных достижениях своего времени, понимание экономического и исторического развития общества. Культура лингвистического мышления не дается человеку от рождения, она связана с определенными самостоятельными усилиями, требующимися в деятельности переводчика навыков и умений. Необходимо пройти через комплекс упражнений по формированию переводческих умений и научению технике перевода. Получив первоначальную основу, студент должен продолжать работать над развитием культуры лингвистического мышления. Слово «культура» стало употребляться в качестве научного термина со второй половины XVIII в. - «века Просвещения», В современном языке оно является одним из наиболее употребляемых. Но это говорит скорее о его многозначности, чем об изученности и осмысленности скрывающихся за ним значений. Многообразие обыденного словоупотребления перекликается со множественностью научных определений и свидетельствует прежде всего о многообразии самого феномена Культуры. Мы привыкли говорить о духовной и материальной культуре и прекрасно понимаем, что в одном случае речь идет о музыке, театре, религии, в другом — о земледелии и садоводчестве, компьютерном обеспечении производства и т.п. Но, классифицируя в соответствии со сложившимся словоупотреблением различные области культуры, мы редко задумываемся над тем обстоятельством, что культура — это не только различные области действительности, но и сама действительность человека в этих областях. Как правило, под культурой принято понимать специфически человеческий способ материального и духовного производства, основанный на конкретной модели мира определяющий тип социальной организации в единстве с совокупностью методов воспроизводства и развития важнейших элементов социального организма [169. С. 7].
Обоснование системы формирования переводческих умений у будущих юристов
Проведенное в первой главе научно-теоретическое исследование позволяет перейти к обоснованию системы формирования переводческих умений у будущих юристов. С этой целью необходимо решить следующие задачи: 1) проанализировать нормативные документы, определяющие содержание профессиональной подготовки будущего юриста, связанной с переводческой деятельностью; 2) провести констатирующий эксперимент по выявлению сформированности переводческих умений у студентов Саратовской государственной академии права; 3) выявить и охарактеризовать компоненты авторской педагогической системы формирования переводческих умений у будущих юристов. Рассмотрим решение первой задач.
В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, способные самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, быть мобильными, динамичными, конструктивными специалистами, обладать чувством ответственности за судьбу страны».
Подготовка современного юриста в эпоху глобализации и высочайшего динамизма в развитии мировых информационных технологий немыслима без постоянно совершенствующихся навыков и умений работы с юридическим текстом в области устной и письменной коммуникации. В этой связи в ГОС ВПО в блок общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин в качестве обязательного компонента включено изучение иностранного языка.
Изучение курса «Иностранный язык» предполагает освоение следующих содержательных блоков [41]: — специфика артикуляции звуков, интонации, акцентуации и ритма нейтральной речи в изучаемом языке; основные особенности полного стиля произношения, характерные для сферы профессиональной коммуникации; чтение транскрипции; — лексический минимум в объеме 4000 учебных лексических единиц общего и терминологического характера; — понятия дифференциации лексики по сферам применения (бытовая, терминологическая, общенаучная, официальная и др.); — понятие о свободных и устойчивых словосочетаниях, фразеологических единицах; — понятие об основных способах словообразования; грамматические навыки, обеспечивающие коммуникацию общего характера без искажения смысла при письменном и устном общении; основные грамматические явления, характерные для профессиональной речи; — понятие об обиходно-литературном, официально-деловом, научном стилях, стиле художественной литературы; основные особенности научного стиля; — культура и традиции стран изучаемого языка, правила речевого этикета; — говорение: диалогическая и монологическая речь с использованием наиболее употребительных и относительно простых лексико-грамматических средств в основных коммуникативных ситуациях неофициального и официального общения; основы публичной речи (устное сообщение, доклад); — аудирование: понимание диалогической и монологической речи в сфере бытовой и профессиональной коммуникации; — чтение: виды текстов - несложные прагматические тексты и тексты по широкому и узкому профилю специальности; — письмо: виды речевых произведений - аннотация, реферат, тезисы, сообщения, частное письмо, деловое письмо, биография.
В Примерной программе дисциплины «Иностранный язык» (2000) отмечается, что владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки специалистов [127]. В последние годы термин «язык для специальных целей» получил широкое распространение. Под этим термином принято понимать изучение той подсистемы языка, которая необходима для профессиональной работы специалиста в какой-либо области. В нашей работе мы рассматриваем область юриспруденции, с учетом такой направленности и осуществляется преподавание в юридическом вузе.
Будущие юристы получают всестороннюю подготовку в области юриспруденции при обучении английскому языку, где широко представлены в виде текстов такие специальные предметы, как административное, семейное, уголовное, договорное, международное право и многие другие юридические дисциплины. Переход к новой образовательной парадигме, развивающей познавательную активность и самостоятельность мышления студентов через междисциплинарные связи представляется важной задачей высшей школы в ходе модернизации российского образования.
Одна из целей вузовского образования при обучении иностранному языку - формирование переводческих умений и активизация мыслительной деятельности студентов при работе с иноязычным текстом.
Понятие обучения иностранным языкам постепенно вытесняется новым понятием - обучение языку и культуре. Перед преподавателями английского языка, готовящими будущих юристов, стоят новые цели. От степени их реализации в юридическом вузе во многом зависит успех становления юриста-профессионала высокой культуры и широкой эрудиции. Каждый интеллигентный человек должен владеть богатством родного языка и иностранного, чтобы логически мыслить, сопоставлять языковые нормы родного и неродного языков, точно и грамотно выражать мысли как в устной, так и в письменной речи.
Организация, содержание и интерпретация результатов формирующего эксперимента
На основании, научно-теоретического исследования, проведенного в первой главе, а также данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, в предыдущем параграфе была разработана система формирования переводческих умений у будущих юристов. На ее основе строилась экспериментальная работа с 2000 г. по 2005 г. на базе Саратовской государственной академии права, где автор исследования преподает английский язык. Целью формирующего эксперимента являлась проверка эффективности разработанной авторской педагогической системы. Для проведения формирующего эксперимента были отобраны 2 группы: экспериментальная (60 студентов) и контрольная (60 студентов), о чем уже было сказано в 2.1. Всего в формирующем эксперименте участвовало 120 студентов, что дает основание полагаться на надежность и достоверность результатов. Экспериментальная группа формировалась без каких-либо предпочтений перед студентами контрольной группы, что обеспечивает качественный результат эксперимента. Реализация педагогической системы формирования переводческих умений у будущих юристов осуществлялась поэтапно, в определенной логической последовательности. В связи с этим большое значение имела разработка содержания сменяющих друг друга этапов педагогического процесса, т.е. логически завершенных в смысловом, временном и организационном отношении отрезков педагогического процесса, которым соответствуют четкие целевые установки, определенное содержание, конкретное организационное обеспечение, и которые отражают соответствующий уровень переводческих умений студентов. Мы в нашей работе выделяем следующие этапы формирующего эксперимента: I этап - подготовительный (Комплекс І) (І курс, 1 семестр); II этап - основной (Комплекс II-IV) (I и II курсы, 2-4 семестры); III этап - обобщающий (Комплекс V) (III курс 5 семестр). Принимая во внимание результаты констатирующего эксперимента, которые показали преобладание низкого уровня развития переводческих умений, на подготовительном этапе исследования мы поставили задачу по достижению среднего уровня умений письменного перевода. На втором, основном этапе формирующего эксперимента мы ставили задачу по переходу со среднего на высокий уровень. умений письменного перевода, на обобщающем этапе - закрепление полученных результатов. На подготовительном этапе опытно-экспериментальная работа включала в себя: — формирование профессиональных юридических знаний и умений при осуществлении письменного перевода; — работу с портфолио; — усвоение лексического состава словаря юриста; — соотнесение и координацию теоретических и практических вопросов письменного перевода R — Е, Е — .R; — ориентацию на профессионально деятельностный подход через межпредметные связи в осуществлении письменного перевода. Такое направление осуществлялось с помощью авторских пособий, структура которых была разработана в соответствии с поставленными целями и задачами при обучении письменному переводу. Данные пособия помогали студентам осознать теоретическую и практическую значимость перевода как наиболее эффективного средства письменной коммуникации студента-юриста. Основной этап формирующего эксперимента включал в себя: — знакомство студентов с системой упражнений, , направленных на формирование переводческих умений при работе с фабульным и юридическим текстом; — постепенное погружение студентов в терминологию, в английский язык юриспруденции;, — изучение теории письменного перевода и использование ее на практике; — изучение текстов с целью устной и письменной коммуникации; — развитие навыков письменного перевода R — Е, Е — R. На основном этапе формирующего эксперимента в начале второго семестра студенты постепенно осознавали значение письменного перевода для их будущей профессии - юристов, пополняли свои базовые знания, формировали переводческие умения, работали с портфолио; расширяя при этом языковую компетенцию. Метод портфолио использовался нами для того, чтобы выработать у студентов умения анализировать и оценивать процесс собственного развития, сделать его управляемым и целенаправленным, используя самооценку студентов - будущих юристов. Работая с портфолио, студенты определяли направления в собственном поиске, развивали умение анализировать собранные данные, т.к. эти умения не являются сформированными у студентов к первому курсу. Метод портфолио успешно содействовал развитию указанных характеристик, являясь инструментом освоения исследовательской культуры в процессе работы с информацией. Портфолио личностного развития являлся проблемно-ориентированным и, следовательно, представлял спланированную заранее индивидуальную подборку достижений студентов, где они определяли свою языковую деятельность, анализировали ответы на вопросы анкеты и использовали портфолио как средство формирования переводческих умений, повышения качества письменных переводов.
