Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты изучения уровня развития коммуникативных способностей студентов юридического вуза 20
1.1. Развитие языковой коммуникации и речевых способностей будущих юристов 20
1.2. Текст как единица обучения связной речи стьудентов юридического вуза 35
1.3. Особенности межкультурной коммуникации студентов юридических вузов (курсантов) в условиях русско-татарского двуязычия 51
Глава 2. Тенденции формирования связной речи студентов юридических вузов и обоснование лингводидактической системы развития речи ... 99
2.1. Оценка связных высказываний студентов 99
2.2. Определение основных тенденций становления связной речи студентов юридических вузов 105
2.3. Система работы по развитию структуры связной речи студентов 139
Глава 3. Обоснование педагогических условий развития коммуникативных способностей студентов 158
3.1. Деятельностная природа общения 158
3.2. Психолого-педагогические характеристики общения в контексте категорий диалога и речетворческих способностей ... 172
Глава 4. Моделирование и технологизация системы развития коммуникативных способностей студентов: содержание, цель, средства 182
4.1. Культурологические аспекты обучения профессиональному общению 182
4.2. Место и роль креативности в структуре педагогического общения 204
4.3. Факторы реализации основных элементов риторического мастерства преподавателя 245
Глава 5. Экспериментальное исследование педагогических условий повышения качества профессиональной юридической речи студентов .. 265
5.1. Влияние структуры межличностного взаимодействия преподавателя и студента на развитие профессиональной речи студентов 265
5.2. Реализация системы коммуникативно-речевых упражнений и экспериментальная проверка результатов исследования 295
Заключение 368
Литература 382
Приложения 428
- Развитие языковой коммуникации и речевых способностей будущих юристов
- Определение основных тенденций становления связной речи студентов юридических вузов
- Психолого-педагогические характеристики общения в контексте категорий диалога и речетворческих способностей
- Культурологические аспекты обучения профессиональному общению
Введение к работе
Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года, Федеральная программа развития образования в РФ, Национальная доктрина образования предусматривают широкий комплекс мер по развитию и совершенствованию высшего образования.
Новые подходы к высшему образованию актуализируют интерес к коммуникативному и развивающему потенциалу будущих юристов. Многие вузовские курсы по юриспруденции, криминологии, психологии, дидактике, методике общения требуют от студентов хорошей речевой и коммуникативной компетенции. Однако должного уровня владения юридической речью у большинства студентов до сих пор нет. Выпускники юридических вузов испытывают затруднения в понимании и осмыслении речи лектора. В профессиональной юридической деятельности, будучи специалистами, они не всегда грамотно и эффективно могут строить общение.
В связи с этим специалиста, недостаточно владеющего профессиональной речью, не способного выразить свои мысли связно, доходчиво, убедительно, не умеющего организовать общение и расположить к общению собеседника, трудно назвать хорошим юристом. Юрист, в отличие от других специалистов гуманитарной ориентации, кроме общей речевой подготовки, должен прекрасно владеть юридической терминологией, связной (коммуникативно-воздействующей) речью, средствами нейролингвистического программирования: его собеседниками часто бывают люди не искренние в своих утверждениях, скрывающиеся от правосудия и т. д.
Положение осложняется и тем, что во многих регионах России (таких, как Татарстан, Башкортостан) преобладает двуязычная среда. Причем эта среда характеризует и практику обучения в юридических вузах - и преподаватели, и студенты должны в принципе владеть двумя языками (родным и русским). В
связи с повышением международной активности Татарстана и притока рабочей силы из дальнего зарубежья востребованными стали английский, турецкий и арабский языки.
Проблема повышения эффективности общения приобретает билингваль-ный и полилингвальный характер. Эта проблема требует обращения к специальной научной литературе.
Процесс общения всегда находился в центре внимания К.А. Абульхановой-Славской, В.Г. Асеева, А.Г. Асмолова, Н.А. Бердяева, Б.М. Бим-Бада, И.И. Ильясовой, Г.В. Мухаметзяновой, З.Г. Нигматова, Л.Ю.Си-роткина и др. Они убедительно показали, что развитие коммуникативных умений будущих специалистов относится к педагогической задаче образования, так как именно коммуникация способна сохранить человека во внутренней и внешней гармонии со средой обитания.
Теоретические проблемы общения на межличностном и межгрупповом уровнях достаточно широко исследовали Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Буева, Л.С. Выготский, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик и др. Педагоги-исследователи В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и многие другие рассмотрели общение как условие, повышающее эффективность педагогического образования.
Коммуникацию как важную область менеджмента изучали как зарубежные ученые (М.Альберт, М.Вудкок, К.О Делл, С.О Доннел, П.Ф.Друкер, Г.Питерс, В.3игерт, Г.Кунц, Л.Ланг, М.Х.Мескон, Р.Уотермен, Д.Френсис, Ф.Хедоури), так и отечественные (В.И.Андреев, В.Ю.Кричевский, А.Ю.Панасюк, Г.Х.Попов, В.М.Шепель и др.). В сфере подготовки к юридической деятельности проблемы общения исследовались в работах В.В.Аврамцева, Н.В.Андреева, В.Л.Васильева, М.Г.Дебольского, А.Э.Жилинской, Е.А.Козловского, В.А.Носкова, И.Б.Понаморева, В.В.Романова, А.М.Столяренко, А.Н.Сухова, Л.Б.Филонова, В.И.Чернилова и др.
В условиях двуязычия (татарско-русского, башкирско-русского, чувашско-русского) эта проблема затрагивалась такими специалистами, как Р.В. Альмухаметов, Г.А. Анисимов, P.P. Замалетдинов, К.З. Закирьянов, В.Ф. Габ-дулхаков, Л.Г. Саяхова, Ф.Ф. Харисов, Л.З. Шакирова и др.
Анализ современной педагогической литературы показал однако, что дидактические условия развития речевой деятельности студентов на втором (русском) языке разработаны недостаточно.
В связи с этим актуальной становится проблема разработки такой дидактической системы, которая была бы ориентирована на развитие профессиональных коммуникативных способностей будущего юриста. Однако действующие учебно-методические комплексы не всегда выражают идею повышения качества профессиональной речи студентов как дидактическую систему или модель.
Возникло серьезное противоречие между возрастающими потребностями в специалистах, хорошо владеющих профессиональной юридической речью, и отсутствием приемлемой дидактической системы активизации и развития профессиональной коммуникативной деятельности в ходе изучения специальных (юридических), педагогических и психологических курсов. Данное основное противоречие выражается в следующих частных противоречиях между:
- возрастающей необходимостью включения теории и практики коммуникативной культуры в процесс повышения квалификации преподавателей высшей юридической школы и уровнем востребованности этой теории и практики в системе юридического образования;
- уровнем и объемом коммуникативного опыта в сфере юридического образования и степенью реализации коммуникативного потенциала в системе языкового образования будущих юристов;
- усиливающимися тенденциями диверсификации и интеграции образовательных систем всех уровней и видов и недостаточностью их теоретического обоснования и организационно-методического обеспечения в целях формирования и развития коммуникативных способностей будущих юристов;
- абсолютизацией знания центристского подхода и целостной природой личности, которая наравне с интеллектуальными включает коммуникативные и речевые особенности личности обучаемого;
- социальным расслоением обучаемых, дифференцированием по степени развития и необходимостью создания атмосферы «общества равных возможностей»;
- установкой на целостное формирование коммуникативной культуры как результата личностно профессионального развития, и существующей разобщенностью теоретической и практической подготовки будущих юристов.
Таким образом, актуальность исследования обусловлена нерешенностью в педагогической науке и практике целого комплекса исследовательских задач. Среди них:
- моделирование содержания юридического образования студентов как коммуникативно-технологической системы;
- определение совокупности критериев в оценке основных характеристик коммуникативной деятельности будущего юриста;
- разработка дидактического материала, направленного на активизацию коммуникативной деятельности студентов.
Из комплекса обозначенных противоречий и комплекса не исследованных учеными задач мы определяем проблему: какова целостная дидактическая система развития профессиональной коммуникативной деятельности будущих юристов.
Цель исследования - разработать и внедрить систему развития профессиональных коммуникативных способностей будущих юристов в двуязычной учебной среде.
Объект исследования - процесс развития коммуникативных способностей будущих юристов.
Предмет исследования - дидактическая система развития коммуникативных способностей будущих юристов в двуязычной учебной среде.
Гипотеза исследования: дидактическая система современного юридического образования будет обеспечивать развитие коммуникативных способностей студентов в двуязычной учебной среде, если:
- обучающая модель будет построена на основе понимания языка как единства интерсубъективной и интрасубъективной реальностей; социокультурного поля взаимоотношений; как пространства, объединяющего людей друг с другом;
- в основу работы по развитию коммуникативных способностей студентов на русском языке будет положена лингводидактическая категория текста как структурная единица монологической и диалогической речи;
- в процессе анализа устной и письменной речи студентов будут установлены основные закономерности (тенденции) формирования связной речи студентов на всех этапах обучения в юридическом вузе;
- будет разработана принципиально новая, обусловленная закономерностями формирования текстовых умений, лингводидактическая система обучения связной профессиональной речи;
- технология развития речи будет строиться на основе данных, отражающих основные тенденции формирования связной речи, и на основе лингводидак-тических методов, ориентированных на устранение речевых недочетов студентов на двух языках (на родном - татарском и втором - русском);
- содержание и методические приемы обучения будут строиться с учетом особенностей родного языка, бинарности изучения теоретических сведений о языке, опоры на структурные свойства текста с юридическим содержанием, цикличности в освоении определенных характеристик связной речи, коллективной работы по анализу готового текста и коллективному составлению связных высказываний;
- в учебных проблемно-коммуникативных ситуациях будут актуализироваться специальные (юридические) знания;
- система развития профессиональной речи будет осуществляться на основе приемов формирования коммуникативного ядра, интеграции содержания педагогического и юридического образования, а также приемов, позволяющих сочетать индивидуальные и групповые формы обучения;
- коммуникативная деятельность будущих юристов будет осуществляться с учетом их личностной направленности;
- реализация коммуникативных упражнений будет определяться с учетом результатов педагогического мониторинга речевой деятельности студентов, проводимого на основе критериев, информативной насыщенности речи, логической и синтаксической сложности, связности, коммуникативной целостности.
Для решения сформулированных выше проблем, цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1. Определить специфику коммуникативной деятельности студентов юридического вуза, особенности профессионального общения юристов, а также критерии оценки качества коммуникативной деятельности будущих юристов.
2. Выявить тенденции и определить принципы формирования текстовых умений студентов в условиях естественного обучения (обучения без специального лингводидактического воздействия).
3. Разработать концепцию формирования коммуникативных способностей будущих юристов.
3. Разработать и дать описание дидактической модели развития коммуникативно-речевых способностей будущих юристов через систему заданий и упражнений, алгоритм технологической организации процесса активизации их коммуникативной деятельности.
4. Разработать и обосновать необходимые и достаточные педагогические условия оптимизации содержания, методов и средств развития коммуникативных способностей студентов-юристов.
5. Апробировать и показать эффективность разработанной дидактической модели и условий ее реализации в психолого-педагогическом эксперименте.
Методологическим основанием исследования являются положения о связи и взаимодействии педагогических явлений с другими явлениями окружающего мира, об обусловленности развития индивида и личности социальными факторами, содержанием, характером деятельности и общения; результаты исследований зарубежных и отечественных психологов и педагогов; теории общения, речевой деятельности, социальной взаимозависимости и когнитивного развития.
Авторская концепция исследования строилась на основе современных теорий развития личности в активной деятельности, в частности, теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Г.С. Батищев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.), теории развивающего обучения (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), концепции гуманизации и демократизации образования (М.Н. Берулава, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, В.А. Сластенин), инновационной педагогики (М.И. Бобнева, В.И. Бойко, Т.М. Казакина, М.В. Кларин и др.), теории ценностных ориентации (В.И. Загвязинский, В.А. Петровский, З.И. Равкин и др.).
В исследовании использовались теоретические методы (аналитико-синтетического изучения научной литературы по проблеме; дедуктивный метод моделирования содержания обучения); экспериментальные методы (педагогическое наблюдение, тестирование, экспертные оценоки, самонаблюдение и самоанализ, диагностический и формирующий психолого-педагогический эксперимент), методы математической статистики (критерий согласия К.Пирсона, или %2 - критерий).
Исследование проводилось на базе Казанского юридического института МВД РФ, Елабужского филиала КСЮИ, ТИСБИ и Нижнекамского муниципального института в период с 1995 г. по 2005 г. и осуществлялось в четыре этапа:
Первый этап (1995-1998 гг.) - изучение научной литературы по проблеме, разработка аппарата исследования, опытная работа.
Второй этап (1997-1998 гг.) - проведение теоретического исследования.
Третий этап (1998-2004 гг.) - разработка программы и проведение психолого-педагогического (дидактического) эксперимента.
Четвертый этап (2004-2005 гг.) - анализ и обобщение результатов теоретико-экспериментальной работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем представлено комплексное исследование научно-педагогических основ формирования коммуникативных способностей будущих юристов.
На уровне преобразования:
- разработана и экспериментально проверена дидактическая модель поэтапного развития коммуникативной деятельности студентов в процессе изучения специальных юридических и психолого-педагогических курсов, которая существенно повысит эффективность их профессионального общения;
- обоснована и реализована лингводидактическая система развития у студентов юридических вузов текстовых умений на всех этапах обучения, построенная на принципах учета особенностей родного языка, бинарности изучения теоретических сведений о языке, опоры на структурные свойства текста, взаимосвязи работы по развитию структуры связной речи на занятиях по русскому языку, с речевой работой на занятиях по другим дисциплинам, цикличности в освоении определенных характеристик связной профессиональной речи; коллективной работы по анализу готового текста и коллективному составлению связных высказываний;
- разработаны содержание, система и технология развития профессиональной юридической речи в условиях двуязычия.
На уровне дополнения:
- выявлена специфика коммуникативной деятельности будущих юристов, состоящая из пяти компонентов: национально-регионального, лингводидакти
ческого, коммуникативно-целевого, экстралингвистического, мотивационно-прагматического;
- определены лингводидактические характеристики развития профессионального общения, а также критерии оценки эффективности общения в коммуникативной деятельности будущих юристов: межфразовая связь (МФС); тема-рематическая структура речи; структурно-смысловая организация речи; стилистическая дифференциация речи;
- на основе анализа коммуникативной деятельности студентов выявлены типичные речевые недочеты, затрудняющие процесс профессионального общения и определены тенденции (динамика) формирования коммуникативных способностей будущих юристов в процессе обучения в вузе с 1-го по 5-й курс;
- выявлены дидактические условия формирования коммуникативной речи обучаемых: актуализация в проблемно-коммуникативных ситуациях специальных (профессиональных) знаний обучаемых; организация коммуникативной деятельности обучаемых на основе учета преобладающего типа личностной направленности обучаемого; построение речевых упражнений на основе данных лингводидактического анализа коммуникативной деятельности обучаемых на двух - трех языках и др.
На уровне конкретизации:
- разработана педагогическая концепция языкового образования в юридическом вузе на основе принципов интеграции, личностной ориентации, системности, связанных с опорой на положения о единстве языка и речи, осознаваемого и неосознаваемого в обучении, опоры на универсальные конструкции родного языка и др.;
- определен алгоритм технологической организации процесса активизации коммуникативной деятельности студентов-юристов;
- разработана система речевых упражнений, направленных на повышение качества коммуникативной деятельности студентов.
- выявлены закономерности формирования текстовых умений студентов с 1-го по 5-ый курс, проявляющиеся в особенностях употребления средств межфразовой связи, структурно-смысловых единиц речи, стилистических и других средств речи.
Основной идеей, разработанной в ходе исследования концепции стало осознание того факта, что традиционная система высшего юридического образования должна быть коренным образом изменена. Важным аспектом образовательной деятельности должны стать проблемы культуры (языковой, двуязычной, педагогической, профессиональной, технологической).
Концепция нашего исследования исходит из того, что:
- содержание и система развития коммуникативных способностей будущих юристов, кроме лингвистического, психолингвистического, социолингвистического, ареального аспектов двуязычия (билингвизма), должны включать и социально-структурный аспект. Последнее означает, что при всей многогранности билингвизма возможен подход к этому феномену как к целостному явлению с точки зрения студентов юридического вуза в процессе учебы и по окончании вуза;
- социально-структурный аспект двуязычия в коммуникативной деятельности может быть реализован в рамках рассмотрения языка как единства интерсубъективной и интрасубъективной реальностей, что проявляется в языковой (речемыслительной), коммуникативной деятельности, а также в трактовке учебной группы как «группы взаимодействующих (а не просто говорящих или разговаривающих друг с другом) людей»; в понимании социальной реальности как социокультурного поля взаимоотношений, как среды или пространства, объединяющих людей друг с другом;
- принцип диалектического единства языковых реальностей позволяет разрешить противоречие между «индивидуальным билингвизмом» (как механизмом владения двумя языками) и «социальным билингвизмом» как своего рода социальным институтом «языковой идентификации»;
-универсальной характеристикой профессионального общения в условиях билингвизма выступает лингводидактическая категория текста с ее межфразовыми, структурно-смысловыми, композиционно-стилистическими, логическими, тема-рематическими и другими характеристиками;
- оптимизация речевой работы в условиях двуязычия обеспечивается при опоре на закономерности (динамику, тенденции) освоения межфразовых, структурно-смысловых, композиционно-стилистических, логических, тема-рематических и других характеристик связной речи;
- необходимыми и достаточными языковыми условиями для производства/воспроизводства двуязычия в профессиональной коммуникативной деятельности являются: институциализация (закрепление определенной инфраструктуры двуязычного коммуникативного пространства; создание устойчивых практических схем производства/воспроизводства билингвальных действий (интерио-ризация, социализация, воспитание, образование и др.).
В основе организации работы по развитию коммуникативных способностей будущих юристов лежит мониторинг, предполагающий:
1. Анализ структуры предстоящей профессиональной деятельности будущих юристов, их личностных свойств.
2. Изучение интересов, способностей студентов к профессиональной деятельности путем:
- анкетирования, направленного на самооценку наличия профессионально важных для практической деятельности качеств;
- оценки этих же качеств силами экспертов, педагогов, студентов;
- тестирования с использованием различных опросников, в том числе компьютеризированных.
3. Определение содержания обучения:
- выявление оптимального соотношения фундаментальных и специальных дисциплин;
- разработка проблемно-модульных учебных планов и программ по изучаемым дисциплинам;
- разработка программ практической деятельности студентов на конкретных объектах: в лабораториях, проектно-конструкторских бюро, предприятиях, объединениях, фирмах и т.п.
4. Выбор методов и форм обучения, адекватных характеру будущей профессиональной деятельности.
5. Внедрение современных средств обучения: создание и использование учебников и учебных пособий, новых информационных технологий.
6. Создание комфортной среды обучения за счет функционирования социальных и психологических служб, культурно-оздоровительных мероприятий.
Перечисленные исходные положения явились основанием для разработки новой технологии, суть которой составляют следующие методические тактики:
1. Ориентация системы упражнений на преимущественное использование языка как средства общения.
2. Выбор форм, выражающих интенции в диалогах, текстах/дискурсах. Применение дискурсионного контроля, т.е. обучение различным типам текстов/дискурсов, которые упрощены с точки зрения содержания и средств выражения.
3. Ориентация на систему средств построения различных типов предложений. Использование структурального контроля (система тренировочных упражнений на понимание и выражение буквальных значений предложений).
Данные тактики должны присутствовать на каждом этапе учебного процесса. Средства выражения (грамматика, слова, формы) усваиваются быстрее и прочнее тогда, когда внимание обучаемых фокусируется главным образом на процессе общения.
Мы считаем, что технология обучения должна определяться особенностями единой системы языка как средства общения и механизмами усвоения и исходить не только из закономерностей построения диалогической, но и различных типов монологической речи. Тогда любая вновь вводимая и тренируемая единица будет соотноситься с общим содержанием коммуникативной компетенции.
В предложенной технологии учебная деятельность и общение максимально сближены. Занятия предполагают включать распределение между студентами конкретных функциональных мест, «позиций», «отношений» каждого к предмету деятельности и партнерам; между участниками конкретизируется совокупность активных взаимодействий; преподаватель выступает организатором межличностного общения, лидером коллектива и одновременно партнером.
Таким образом, главный смысл модернизации педагогической системы развития коммуникативных способностей в юридическом вузе заключается:
- в реализации интегративных качеств русского языка, с помощью которого, с одной стороны, осваиваются все учебные дисциплины, с другой - осуществляется профессионально-коммуникативное подготовка будущих специалистов;
- в переориентации языкового образования с традиционной установки на курсанта (студента), слушателя юридического вуза как исполнителя предписаний преподавателя на восприятие его как деятельной личности, личности языковой, со всем арсеналом вербально-семантических, когнитивных, мотивационно-прагматических средств, применяемых в сфере юридического общения;
- в разработке комплекса учебно-методических, программно-методических средств, учитывающих конкретные (экстралингвистические, лин-гводидактические) условия национально-русского двуязычия по линиям транспозиции (положительного переноса сходных языковых явлений), интерференции (отрицательного влияния родного языка на русский язык).
Теоретическая значимость результатов исследования Конкретизированы и расширены научно-методические представления о развитии коммуникативных способностей будущих юристов в условиях двуязычного юридического образования: обоснована необходимость учета исходного уровня двуязычной речевой деятельности студента, определена зависимость развития коммуникативных способностей от уровня двуязычной речевой деятельности, описаны закономерности (динамика) формирования коммуникативных способностей студентов в процессе обучения в юридическом вузе.
Предложена целостная система педагогических условий (схема 1), совершенствующих процесс формирования и развития коммуникативных способно
стей будущих юристов. Педагогическая система направлена на стимулирование и активизацию механизмов «самости»: самопознания, самоопределения, самокоррекции и восхождения личности на более высокий уровень готовности к профессиональной коммуникативной деятельности. Гарантия качества работы по развитию коммуникативных способностей будущих юристов обеспечивается переходом педагогического стимулирования в устойчивую и содержательную самоориентацию личности на профессиональную юридическую культуру.
Разработана авторская концепция развития коммуникативных способностей будущих юристов, суть которой заключается в установлении особой роли национально-региональной (языковой, коммуникативной, межкультурной) специфики в организации работы по развитию коммуникативных способностей студентов юридических вузов; в определении педагогических причин снижения качества профессиональной деятельности специалистов после окончания вуза; в разработке конкретных стратегий развития профессиональных коммуникативных способностей у будущих юристов.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- результаты исследования могут быть использованы в работе по совершенствованию коммуникативной подготовки специалистов широкого профшщредложенная дидактическая модель поэтапного развития коммуникативной деятельности студентов на русском языке может быть реализована в вузах не только юридического, но и инженерно-технического, медицинского и других профилей;
- методика определения уровня развития коммуникативных способностей студентов на занятиях по русскому языку может использоваться преподавателями вузов и сотрудниками научных и научно-методических учреждений;
- система коммуникативно-речевых упражнений может быть использована не только в работе со студентами вуза, но и со слушателями курсов повышения квалификации;
- технология развития коммуникативных навыков может быть адаптирована к условиям разных вузов (технических, медицинских, сельскохозяйственных, строительно-архитектурных).
На защиту выносятся:
1) авторская концепция развития коммуникативных способностей будущих юристов;
2) критерии оценки качества коммуникативной деятельности будущих юристов, обусловленные текстовыми характеристиками, закономерностями, динамикой формирования связной речи;
3) дидактическая модель, рассматривающая: национально-русское двуязычие как целостное явление с точки зрения социальной структуры населения и механизмов социализации; язык как единство интерсубъективной и интра-субъективной реальностей, которое проявляется в языковой (речемыслитель-ной) деятельности; общество как группу взаимодействующих (а не просто говорящих или разговаривающих друг с другом) людей; социальную реальность как социокультурное поле взаимоотношений, как среду или пространство, соединяющее людей; институциализацию как закрепление определенной инфраструктуры двуязычного коммуникативного пространства для создания устойчивых практических схем производства/воспроизводства билингвальных действий (интериоризации, социализации, воспитания, образования и др.), для усвоения двуязычных практик в связи с сохранением и развитием социальных позиций;
4) алгоритм технологической организации процесса активизации коммуникативной деятельности студентов, выражающийся в движении от мотиваци-онно-целевого аспекта коммуникативной деятельности к информационно-познавательному, творчески-деятельностному и контрольно-оценочному;
5) совокупность педагогических условий, способствующих развитию коммуникативно-речевых способностей будущих юристов (приемы формирования коммуникативного ядра, интеграции содержания педагогического и психологического образования, а также приемы, позволяющие сочетать индивидуальные и групповые формы обучения);
6) система заданий и упражнений, нацеленных на повышение качества коммуникативной деятельности студентов и основанных на пяти компонентах: национально-региональном, лингводидактическом, коммуникативно-целевом, экстралингвистическом, мотивационно-прагматическом.
Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования
обеспечиваются адекватностью теоретической модели объекту исследования; целостным подходом к исследованию проблемы; соответствием базовых методологических позиций предмету исследования; адекватностью методов исследования его цели и задачам; глубоким теоретическим анализом проблематики диссертации; научной апробацией важнейших идей, гипотетических утверждений и выводов на конференциях; использованием их в трудах автора; проверкой теоретических положений исследования в психолого-педагогическом эксперименте; статистической обработкой результатов.
Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на международных, всероссийских и республиканских научно-практических конференциях: «Современная языковая ситуация и психолого-педагогические проблемы двуязычия в Республике Татарстан» (Казань, 1999), «Современные педагогические технологии: опыт и перспективы использования» (Казань, 2000), «Актуальные проблемы формирования языковой личности XXI века: концепция и перспективы» (Казань, 2000), «Этнопедагогические традиции формирования культуры межнациональных отношений» (Казань 2004), «Л.Н.Толстой в контексте современных проблем образования и культуры» (Москва 2004), «Модернизация профессиональной подготовки молодежи в системе учреждений образования» (Москва - Казань, 2004); на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Казанского юридического института МВД РФ, Нижнекамского муниципального института и других вузов юридического профиля РТ, на научно-методических семинарах КЮИ МВД РФ.
Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практическую Деятельность юридических учебных заведений Республики Татарстан посредством издания учебных и учебно-методических пособий, методических рекомендаций, а также посредством работы с преподавателями и студентами КЮИ МВД РФ, КСЮИ, ИЭУП, ТИСБИ и др.
Развитие языковой коммуникации и речевых способностей будущих юристов
Коммуникация (лат. communicato от communico - делаю общим, связываю, общаюсь) - передача информации (идеи) от источника к получателю с целью побуждения его к действию. Современные ученые интенсивно обсуждают проблему взаимосвязи категорий коммуникации и общения. По мнению К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, М.С. Кагана, А.Н. Леонтьева, А. А. Леонтьева, А. А. Бодал ева, А.В.Мудрика и др., общение есть коммуникативная деятельность. Г.М.Андреева, Э.М.Коротков, В.Ю.Кричевский, В.Д.Ширшов и др. склонны считать, что общение представляет собой особый вид коммуникации.
Общеизвестно, что Л.С. Выготский [132-133] и С.Л. Рубинштейн [479, 480] выделяли три основных вида деятельности, сменяющих друг друга в онтогенезе, - это игра, учение и труд. Б.Г. Ананьев, придав этому делению более обобщенный характер, определил два вида социальной деятельности -общение и познание. Эту позицию принял И.С. Кон [274-278]. А.Н. Леонтьев выделяет два вида деятельности - труд и общение [313-322].
Г.С.Батищев считает, что составляющими человеческой деятельности являются активность и общение [55-56]. Характеризуя различные виды деятельности, он писал, что преобразовательная деятельность гораздо шире, чем труд; она шире, чем практика, ибо охватывает все формы человеческой деятельности, которые ведут к изменению реального или идеально существующего и к созданию опять-таки реального или идеального, того, чего прежде не существовало; познавательная деятельность - активность субъекта, направленная на объект, она не модифицирует его, не разрушает, а отражается в виде знаний о нем. М.С. Каган, кроме преобразовательной и познавательной, выделяет ценностно-ориентационную деятельность [240-245].
Ценностно-ориентационная деятельность устанавливает отношение не между объектами, а между объектом и субъектом, т.е. дает объективно-субъективную оценку, информацию о ценностях, а не о сущностях.
В советской науке проблема общения в 20-е гг. прошлого столетия получила распространение на достаточно узком научном пространстве — в лингвистике, литературоведении и эстетике. В 1923 г. Л.П. Якубинский опубликовал статью «О диалогической речи», в которой доказывал, что язык следует изучать в контексте общения людей, ибо характер речи находится в прямой зависимости от «условий общения», от «формы общения» и от «целей общения». Отсюда - различение двух основных речевых форм: диалогической и монологической, причем автор статьи подчеркивал их неравноправность. Опираясь на заключение Л.В.Щербы, что «подлинное свое бытие язык обнаруживает лишь в диалоге», он отмечал «естественность диалога» и «искусственность монолога», обосновывая это тем, что «всякое взаимодействие людей есть именно взаимодействие», которое «стремится избежать односторонности, хочет быть двусторонним, «диалогичным» и бежит от монолога» [590-591].
В работе «Проблема речевых жанров» М.М. Бахтин так определил суть своего подхода к языку: если прежде языковедами «на первый план выдвигалась функция независимого от общения становления мысли» либо «экспрессивная функция» языка, то теперь следует рассматривать язык, прежде всего как средство общения людей, его участников - как «речевых субъектов», а структуру речи - как их диалог, состоящий из ориентированных друг на друга высказываний. Исследуя творчество Ф.М. Достоевского, М.М. Бахтин определил структуру его романов как диалогическую, поскольку «голоса» его героев резко индивидуализированные и сохраняют каждый свою относительную правоту [58, 59].
Развитие в 60-е годы социальной психологии - научной дисциплины, находящейся на стыке социологии, психологии и философии, дало импульс рассмотрению общения под новым углом зрения. В 60-е гг. XX в. проблема общения была выделена в качестве одного из предметов изучения в психологии и дидактике. Под общением понималось психическое взаимодействие людей во всех его формах, включая и информационно-коммуникативное, и рецептивное, и суггестивное. Вместе с тем, исходя, видимо, из того, что существует и материальное, практическое общение людей, рассматривавшийся вид общения Е.В.Руденский назвал «социально-психологическим». В дальнейшем общению как предмету социально-психологического исследования стала придаваться еще большее значение, оно было признано одним из основных признав его одним из главных объектов анализа. При этом общение по-прежнему истолковывалось как чисто психологическое явление, как «сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга» [481-484].
При всех достоинствах такого понимания общения имело место утрата специфики общения как своеобразного вида человеческих взаимоотношений и одновременно утрата представления о его целостности, поскольку оно оказывалось простой суммой разных форм психических контактов индивидов. Несомненно, однако, что исследование социальной психологией общения людей (в необходимом и доступном ей аспекте) способствовало углублению общего научного осмысления проблем: личностных, общественных, проблем в сфере культуры, человека, жизни, культуры. Несмотря на различия в конкретном толковании общения в рамках социально-психологической теории, а также определении его места в предмете изучения этой науки, все ее представители признавали общение необходимым объектом исследования.
Однако Б.Ф.Ломов имел основания утверждать, что «неверно рассматривать проблему общения только как исключительно принадлежащую социальной психологии», ибо в пределах комплекса психологических наук эта проблема интересует и психологию труда, и психологию управления, и инженерную психологию, и медицинскую, и педагогическую («в которой проблема общения является одной из центральных»), и психолингвистику, и, наконец, общую теорию психологии [331-339].
Действительно, психология общения охватывает и круг вопросов, никоим образом не вмещающихся в социально-психологическую проблематику; эти вопросы весьма активно исследовались на протяжении двух-трех последних десятилетий отечественными психологами. Достаточно отметить, что они признали общение одним из трех основных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и познанием. Примечательно, что триада ведущих видов деятельности была выделена в советской психологии еще в 30-е гг. Л.С. Выготским, но в ней значилось не общение, а конкретная его форма - игра как ведущий вид деятельности ребенка [133]. Современные психологи существенно расширили представление об этом «третьем» виде деятельности, определив его как общение людей. А.Н.Леонтьев считал общение и труд двумя основными видами человеческой деятельности [313-323].
Коммуникативная деятельность, или общение - это взаимоотношение субъектов в истинной или коммуникативной деятельности, которая играет огромную роль во всех трех видах деятельности, поскольку социальная природа человека делает общение людей условием труда, условием познания и условием выработки систем деятельности.
Определение основных тенденций становления связной речи студентов юридических вузов
В лингвистике речь противопоставляется языку. Эти противопоставления очень важны для лингводидактов, занимающихся развитием речи. Для лингвистов язык - это система материальных единиц, служащих общению людей и отражаемых в сознании коллектива отвлеченно от конкретных мыслей, чувств, желаний, а речь - последовательность знаков языка, построенная по его законам и из его материала и в соответствии с требованиями выраженного конкретного содержания (мыслей, чувств, настроений, состояний воли, желаний и т.д.). Если язык представляет потенцию общения, то речь - реализацию этой потенции [141, 144, 514]. На основе этого разграничения вычленяются функционально-стилистический и содержательный план работы по развитию речи студентов.
С точки зрения психологов и психолингвистов, речь представляет собой процесс перехода от «речевого замысла к реализации его во внутренней или внешней речи» (см., напр., [26, 80, 95]).
Объектом методических исследований является речь как предмет обучения. Рассматривая речь с учебно-педагогической точки зрения, лингводидакты обычно говорят о «развитии речи». В связи с этим В.А. Добромыслов отметил, что термин «развитие речи» но преимуществу педагогический. Он имеет отношение к учебно-воспитательному процессу, осуществляемому в учебном заведении. Это процесс двусторонний, он затрагивает и деятельность учителя, развивающего речь детей, и деятельность детей, речь которых развивается.
Термин «связная речь» имеет в лингводидактической литературе два основных значения. Под связной речью понимается деятельность говорящего, «длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знания одним лицом. Связная речь обозначает также продукт этой деятельности - высказывание, которое предполагает наличие определенной смысловой, языковой и структурной связи отдельных его частей [134, 577].
Несмотря на сравнительно большое количество работ, посвященных изучению речи обучаемых, проблемы формирования у них связной речи исследованы недостаточно. В работах, построенных на основе изучения речи учащихся восьмилетней школы, анализируются их содержательность, последовательность, особенности речевого оформления [135, 301, 577]. Отмечается, что развитие связной речи идет от диалога к монологу, от ситуативной речи к речи контекстной.
При изучении уровня развития связной речи использовались следующие критерии: 1) количество слов в высказывании; 2) среднее количество слов в предложении; 3) количество слов в предложении; 4) количество смысловых, лексических, стилистических, речевых и других ошибок на определённый отрезок текста; 5) количество микротем и др. Большинство этих критериев характеризуют только отдельные стороны речи и не всегда правильно отражают уровень развития структуры связной речи.
В исследованиях Т.А. Ладыженской [302, 303] предпринята попытка определить компоненты «замеров» устных и письменных высказываний учащихся. Она предполагает выделить для «замеров» умения, предусмотренные в школьной программе содержанием работы по развитию связной речи. По мнению Т.А. Ладыженской, следует, опираясь на программные требования, устанавливать уровень обученности этим умениям (например, умение раскрывать тему и основную мысль высказывания, умение собирать и систематизировать материал к высказыванию и т. п.).
Исходя из данных лингвистической теории текста, основных направлений ее методической интерпретации применительно к условиям национальной школы, считаем возможным осуществлять «замеры» и структурных компонентов связного высказывания. «Замер» позволит более точно определить уровень обученности умению раскрывать тему и основную мысль высказывания, собирать и систематизировать материал к высказыванию и др.
Структуру связности выражают структуры межфразовой связи, тема-рематических соотношений, сложных синтаксических целых, абзацев, структура логических (и текстовых) субъектов и предикатов, композиционных и стилистических форм. Знание студентами структурных особенностей, выражающих связность высказывания, играет большую роль в работе по развитию навыков устной и письменной речи. Поэтому в качестве основных критериев оценки уровня связной речи студентов мы выделяем:
- умение правильно строить структуру межфразовой связи, используя в качестве средств соотнесенные с темой ключевые слова;
- умение правильно строить структуру тема-рематических соотношений, рассматривая «данное» и «новое» в каждом предложении в плане раскрытия темы и основной мысли высказывания;
- умение строить структуру микротекста (как самостоятельного высказывания и как части более крупного высказывания), обозначая микротему в зачине, раскрывая ее в основной части и завершая в конце;
- умение строить структуру абзаца (и выделять абзац в тексте), выражая основную информацию в абзацном предложении, разъясняя ее в поясняющей части и связывая при помощи последней одно абзацное предложение с последующим;
- умение строить логическую структуру высказывания, т.е. умение правильно соотносить логические субъекты и предикаты, а также текстовые субъекты (объясняемое, поясняемое, разъясняемое, доказываемое и т.д.);
- умение правильно строить структуру композиционных форм высказывания (сложных синтаксических целых типа описания, повествования и рассуждения);
- умение строить структуру стилистических форм высказывания, т.е. умение распределять языковые средства в зависимости от речевой ситуации и сферы общения.
Использование этих критериев способствует более объективному определению уровня и тенденций развития связной речи студентов, поскольку при этом так или иначе будут учитываться не только длина и тематичность высказывания, но и его структура.
Учитывались и контрастивные различия двух языков (русского и татарского). Дело в том, что, в татарском языке временная система индикатива (хикэя фигыль заманнары) представлена девятью формами, образующими трехчленный ряд: одновременность с моментом речи (настоящее время - хэзерге заман), предшествование моменту речи (прошедшее время - уткэн заман) и следование за моментом речи (будущее время - килэчэк заман). Грамматическая категория из девяти форм составляет ядро функционально-семантической категории темпоральности, куда, помимо них, включаются периферийные формы: описательные (перифрастические) формы со вспомогательным глаголом бул (барган булган «он ходил», бара торган булган «он (обычно) ходил» и др.), причастные обороты типа барганым бар «я побывал (там)» и др.), причастные обороты типа барганым бар «я побывал (там)» и др.
Психолого-педагогические характеристики общения в контексте категорий диалога и речетворческих способностей
Стандартные образовательные программы не уделяют должного внимания творчеству. Более трех десятилетий назад Ловенфелъд назвал творчество (креативность) «падчерицей образования» [565], и такое положение дел сохранилось до наших дней. В традиционных школьных программах почти не отводится места повышению творческого потенциала учащихся. С целью выполнения этого пробела исследователями разработано множество программ по развитию способностей к творчеству.
Несмотря на некоторые различия, все эти программы основаны на общих принципах: 1. Обучать студентов умению искать разные пути достижения цели и затем выбирать наилучший. 2. Обеспечивать обучаемых достаточным количеством пособий и упражнений для выработки и тренировки творческих навыков. 3. Обучать студентов задавать необходимые вопросы и определять наличие задачи. 4. Обучать определять качество идеи по ее последствиям. 5. Вознаграждать оригинальные и полезные идеи, следя за тем, чтобы студенты получали удовольствие прежде всего от самого творческого процесса. Дать понять студентам, что их идеи ценятся. 6. Предлагать обучающимся находить решения в нестандартных ситуациях. Доказывать важность проявления настойчивости при неудачах. 7. Предлагать составлять приблизительный план поиска решений. Обучающиеся должны знать, какая релевантная информация хранится в их памяти, как к ней обращаться и каким образом их знания переплетаются в различных областях. Такой план должен включать в себя распознавание неизвестных фактов, поиск информации, выработку возможных решений, взгляд на задачу с различных точек зрения и переопределение целей. 8. Избегать слишком быстрого навешивания ярлыков, отнесения задачи к уже известной категории задач и поспешного принятия решения - навешивание ярлыков приводит к косности и потере гибкости мышления.
Творчество (креативность) подразумевает не только наличие навыков нетрадиционного мышления, но и знание общепринятых правил, поскольку, для того, чтобы от них отступать, их, по меньшей мере, необходимо знать.
Применение алгоритма. Применяя схему развития основных навыков мышления к творческому рассмотрению решений, задайтесь следующими вопросами.
1. Какова цель? Творческий процесс определяется тем, что нужно получить в результате. Цель творческого мышления - создание нового и нужного. Часто необходимо поставить новую задачу. Творческий человек знает, какие задачи можно и какие нужно решать.
2. Что известно? Чтобы творить, надо обладать знаниями и навыками. Особенно важно получить как можно больше информации, касающейся поставленной задачи. У вас могут быть данные для того, чтобы стать известным юристом, великим архитектором или писателем, но без знаний в этих областях вы вряд ли проведете правильно следственные мероприятия, построите новое здание или напишете хороший роман.
3. Какие навыки мышления позволят вам достичь поставленной цели? Умение составлять список необходимых слов на определенную тему полезно во многих ситуациях, но особенно тогда, когда нужно что-либо написать или сочинить. Контрольные списки творческого мышления помогают в проектировании, в то время как методику «плюс-минус-интересно» можно использовать всегда, когда вы не знаете, с чего начать поиск решения.
Перечислим некоторые методики творческого мышления. Просмотрите их и удостоверьтесь, что вы поняли каждую. Определение задачи разными путями. Мозговой штурм для увеличения количества идей. «Присоединение» к «языку тела» (движениям).
Смысл этого присоединения состоит в том, что на телесном уровне требуется «показать собеседнику его подобие».
Подстройка к позе - первый навык активного, форсированного создания подсознательного доверия. Здесь существует и обратная связь: если люди доверяют друг другу, то они обычно разговаривают (или молчат) в состоянии присоединения к позе. Иногда, скажем, сотруднику ОВД нужно оценить, в каких отношениях он находится с начальником или его заместителем, или еще с каким-либо значимым человеком. Имеется несложный тест: если во время разговора кто-то из собеседников подстраивается к позе своего напарника, то все нормально, по обсуждаемому вопросу мнения у них совпадают. Если же в паре пристройки к позе нет, то согласия, выраженного на словах, тоже нет. «Присоединение» к дыханию.
Дыхание — важнейший биоэнергетический ритм человека, когда последний дышит в унисон с другим человеком, происходит взаимодействие на глубоком бессознательном уровне. На уровне присоединения по дыханию работник ОВД может успокоить собеседника, нередко прибывающего в возбужденном, настороженном, а порой агрессивном состоянии уже самим фактом общения с представителем правопорядка. Синхронизируясь с ритмом дыхания собеседника, как правило, учащенным, а затем постепенно урежая свое дыхание, работник ОВД может привести собеседника к спокойному обсуждению проблемы.
«Присоединение» к репрезентативным системам. Работнику ОВД полезно знать, что каждый человек, с которым ему приходится общаться, воспринимает мир, воспроизводит запомненное или конструирует сообщение чаще всего через визуальную (зрительную), аудиальную (слуховую) и кинестетическую (ощущающую, чувствительную) репрезентативные системы. И также в этих системах восприятия жизненный опыт кодируется в головном мозге человека. Одни предпочитают запоминать и затем вспоминать события, информацию в виде образов, другие - звуками, третьи пользуются ощущениями.
Культурологические аспекты обучения профессиональному общению
За любой исторической формой культуры всегда стоят какие-то субъекты, ответственные за нее; бессубъектной культуры не бывает. Следовательно, всякий субъект, даже в пределах субъект-объектных отношений, имея дело с определенными «инаковыми» культурными предпосылками, вступает в некоторое отношение и к тем субъектам, которые стоят за названными предпосылками. В этом уже заложена возможность общения.
Таким образом, предметная деятельность, уже в силу того, что она начинается с объекта, не как культурно-нейтрального и безотносительного к субъектности, должна начинаться и с исторически определенных междусубъектных связей. Значит, познавательная и вообще духовная деятельность, взятая не в некоем ущербном или фрагментарном виде, а как многомерный и многоуровневый процесс, не умещается в рамках субъект-объектного отношения.
Даже само субъект-объектное отношение выступает всегда хотя безусловно необходимым, но недостаточным. Особенно важно, что недостаточным оно оказывается именно там, где дело касается наиболее сложных, высших уровней и потенций познавательной и духовной деятельности вообще — тех, которые как раз и ведут к развертыванию специфической проблематики и утверждению атмосферы междусубъектного общения.
Уже с начала 70-х гг. социология масс-медиа в странах Запада развивается, по существу, как единый исследовательский комплекс с концентрацией на управленческих, идеологических и культурных аспектах масскоммуникационного воздействия на человека и общество [647-648].
Взгляды человека на жизнь с самого рождения складываются под воздействием окружающей среды. Семья, общество, национальность, культура и язык влияют на формирование индивидуума. Изучающий иноязычную культуру всегда опирается на знание и опыт родной этнокультуры. Умственная деятельность также несет на себе отпечаток родного языка и культуры, поскольку мы имеем дело с языковым воплощением объекта. Однако многие исследователи считали, что родной язык как этнокультурный фактор препятствует пониманию чужой культуры, хотя умственная деятельность основана на мышлении и протекает на уровне понятия и смысла, а не только на уровне значения. Это утверждает и В.А.Звегинцев: «...Смысл оставляет язык на его месте, он вырывает человеческую мысль из плена лингвистических значений, да и структуры языка в целом, делая возможным создание систем поверх языковых барьеров при всем том, что эти значения получают в обязательном порядке объективирующее их языковое выражение» [212-215].
Источником проблем при восприятии чужой языковой культуры может служить социолингвистическая интерференция, т.е. использование правил речевого общения представителей одной языковой культуры в общении с представителем другой языковой культуры. Это происходит, когда говорят на иностранном языке, используя модели языкового общения родного языка, например, выражение комплимента и ответа на него. Так, частое употребление американцами комплимента может быть воспринято представителями других культур как выражение лицемерия, продиктованного скрытыми соображениями.
Близко к понятию «социолингвистическая интерференция» находятся понятия культурной ассимиляции - усвоение элементов чужой культуры как исторически сложившихся стереотипов понимания мира и поведения и языкового заимствования - внесение в родной язык элементов чужого языка. В дополнение к вышеуказанным В.Т.Клоков выделяет лингвокульту-рологическую интерференцию - внесение в чужую культуру и язык элементов родной культуры и языка [257]. Лингвокультурологическая интерференция характеризуется тем, что осуществляет перенос той части языковых и паралингвистических элементов родного языка, которые связаны с внеязыковыми элементами национальной культуры, т.е. знаков, представлений, оценок и других элементов, выражающих общую лингвистическую концептуально-оценочную картину мира: стереотипы речевого поведения. В.Т.Клоков подразделяет лингвокультурологическую интерференцию на концептуальную - причину появления в чужом языке слов и значений, связанных с традиционно-логическими представлениями новых пользователей этого языка, и эмоционально-оценочную - касающуюся конноттативного значения языкового знака.
Источником межкультурного непонимания могут служить различия в системе ценностей, структуре социокультурных связей и идеологий культурных групп. Ценностный аспект данной культуры выражается в моделях поведения, которые люди усваивают друг от друга. В качестве примера можно привести анализ моделей поведения американцев среднего класса и белых южноафриканцев того же класса, проведенный Р.К.Хербертом [621]. Он полагает, что модели ответа на комплимент отражают различия в социальных связях и идеологии сообществ. Р.К. Херберт считает, что американцы чаще используют комплимент в общении и реже отвечают на него с тем, чтобы установить определенное иерархическое положение. Эта модель устойчива в открытом обществе и в обществе с элитарной демократией, характерном для США. Напротив, южноафриканцы меньше используют комплимент и чаще отвечают на него, чтобы поддержать субординацию в обществе. Стереотип речевого поведения или стереотип общения связан с понятием «социальный стереотип». Под ним понимают упорядоченные культурой картины мира в восприятии человека, которые помогают ему познавать сложные социальные объекты и защищать его собственные ценности. Стереотип общения объединяет культурологическую и методическую стороны, что следует учитывать при обучении иностранному языку, поскольку эти элементы картины мира четко закреплены в сознании представителя любой культуры и в значительной мере определяют его реакцию на чуждую ему картину мира. Например, западноевропейское рационализированное толкование восприятия во многом отличается от восточного тем, что «образ мира вещей» на Западе служит основой для последующих интерпретаций, тогда как на Востоке этот образ стремятся реализовать в действительности. На Западе складывается иная, чем на Востоке, картина времени, пространства, представлений. Стереотипы мышления определяют и стереотипы поведения. Описание данных стереотипов, связанных с учебными ситуациями общения и с языковым материалом, необходимо включать в учебные пособия по иностранному языку.
Культуру говорящих отражает и словарный запас, поскольку он является показателем того, как говорящий выражает накопленный опыт; он является хранилищем результатов культурных контактов и заимствований. За исключением научно-технической области многие слова обозначают разные понятия в разных языках.
Уровень восприятия культурного значения языковых единиц зависит от социокультурного контекста изучения языка и мотивации обучаемого. Изучение языка в стране изучаемого языка (когда человек, изучающий язык, может постоянно общаться с носителями языка) предоставляет большие возможности для постижения культурного значения языковых форм, чем изучение иностранного языка в своей культурно-языковой среде. Но в первом случае требуется более глубокий уровень аккультурации, поскольку изучение языка идет параллельно с освоением социокультурного контекста. Аккультурация имеет четыре ступени: первая - восхищение новизной окружающей обстановки; вторая - последствия осознания культурных различий и их влияния на индивида; третья - постепенное выздоровление, когда некоторые проблемы аккультурации решены; четвертая - ассимиляция или адаптация к культурной среде и обретение уверенности в себе как личности в иностранной культуре. Аккультурация при изучении иностранного языка в собственной культурной среде зависит от культурного и социополитического статуса языка и мотивации изучающего язык, т.е. требуется ли общение на изучаемом языке с носителями языка или язык изучают только как обязательный предмет школьной программы, либо для узкопрофессиональной цели. Язык могут изучать и из интереса к самому языку. У изучающего язык в чужой культурной среде может проявиться эффект культурного шока либо в виде простого раздражения, либо в виде глубокой психологической паники и кризиса. Культурный шок — является одна из четырех ступеней аккультурации, которую можно преодолеть плавным переходом через вторую ступень к третьей, и облегчив тем самым процесс изучения языка и культуры. Миновать вторую ступень нельзя, так как отчаяние, беспомощность - это реальные чувства, и их нужно научиться выражать. Смягчить вторую ступень можно регулярным экскурсом в третью. Обучаемый должен понять природу своих чувств, научиться их выражать и постепенно переходить к собственному методу изучения языка и культуры.
