Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование и развитие коммуникационных способностей журналиста сак педагогическая проблема 16
1. Теоретическое обоснование формирования и развития коммуникационных способностей журналиста в новых информационных условиях 16
2. Коммуникационные способности журналиста как составная часть его профессиональной компетентности 47
3. Профессиональная компетентность журналиста в зарубежной журналистике 57
Глава 2. STRONG Педагогические условия формирования м развития коммуникационных способностей
журналиста STRONG 65
1. Содержание, принципы и технология педагогической системы формирования и развития коммуникационных способностей журналиста 65
2. Информационно-коммуникационная профессиограмма как педагогическое условие формирования и развития коммуникационных способностей журналиста 77
3. Метод изложения как педагогическое условие формирования и развития коммуникационных способностей журналиста 87
4. Факультативные курсы как педагогическое условие формирования и развития коммуникационных способностей журналиста 97
Глава 3. Экспериментальная проверка эффективности педагогических условий формирования и развития коммуникационных способностей журналиста 114
1. Содержание констатирующего эксперимента по выявлению уровня владения методом изложения 114
2. Описание и результаты формирующего эксперимента 124
Заключение 133
Список литературы 136
Глоссарий 143
Приложения 145
- Теоретическое обоснование формирования и развития коммуникационных способностей журналиста в новых информационных условиях
- Содержание, принципы и технология педагогической системы формирования и развития коммуникационных способностей журналиста
- Содержание констатирующего эксперимента по выявлению уровня владения методом изложения
- Описание и результаты формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования обусловлена новой социокультурной, экономико-технологической ситуацией в современном обществе, которая стимулирует возникновение новых потребностей общества и личности в реализации творческого потенциала и в профессиональном творческом развитии. Процессы социально- экономического реформирования жизни, происходящие сегодня в обществе, способствуют возникновению новых требований к профессиональной деятельности - высокий уровень компетентности при высоком творческом потенциале. Это требование, к сожалению, недостаточно удовлетворяется из-за негибкости и неэффективности образовательных институтов и еще до конца не сложившейся системы непрерывного образования, в которую, безусловно, включены все социальные институты, такие как средства массовой информации, общественные движения, всевозможные организации дополнительного образования и другие, воздействующие на личность с целью обучения, образования и воспитания.
Большая роль в происходящих переменах, несомненно, отводится системе масс-медиа, которая воздействует на общество в силу своих специфических педагогических функций. Но реформы коснулись и самой системы СМИ, предъявляя высокие требования к их работникам, в частности к профессиональным журналистам. Это связано с формированием нового типа общества - информационно- коммуникационного. «Смену мировоззрения на рубеже третьего тысячелетия подготовила революция в области коммуникаций и информации... Массовая компьютеризация, внедрение и развитие новейшей информационной технологии привели к впечатляющему рывку вперед в сферах образования, бизнеса, промышленного, производства, научных исследований и социальной жизни. Информация превратилась в глобальный, в принципе, неистощимый ресурс человечества, вступившего в новую эпоху развития цивилизации - эпоху интенсивного освоения этого информационного ресурса и «неслыханных возможностей» феномена управления» [43, 7].
Информационный этап развития общества, переживаемый нами сегодня, характеризуется повышением роли информации как экономического фактора. «В конце века информационные ресурсы станут основным национальным богатством, а эффективность их промышленной эксплуатации во все большей степени будет определять экономическую мощь страны в целом» [43, 7]. Национальные информационные ресурсы («непосредственный продукт интеллектуальной деятельности наиболее квалифицированной и творчески активной части трудоспособного населения страны» [43, 27]) становятся определенным фактором экономической жизни и общества в целом, а информация - предметом труда. Таким образом, обработка информации становится ключевым сектором общественного производства, а производительность труда в этом секторе - ключевым фактором повышения эффективности общественного производства» [43, 32].
Педагогике как области практической деятельности в соответствии с такими глобальными изменениями в структуре общественного развития предъявляются требования подготовки членов общества с определенными умениями, навыками и способностями. На наш взгляд, базовыми способностями члена информационного общества становятся информационность - способность к выборочному, целевому поиску и восприятию значимой для него (ценной) информации и коммуникационность - свойство, являющееся условием успешного кодирования информации для передачи по каналам коммуникации. Возникает необходимость в разработке содержания и принципов коммуникационной педагогики - области педагогики творчества, совокупность целей, содержания и методик обучения и воспитания, самообучения и самовоспитания которой выявляет, формирует и развивает эти способности личности.
Наиболее актуальным видится развитие этих способностей у людей, профессионально связанных сегодня с обработкой текстовой информации, - журналистов. Актуальность разработки—проблемы развития профессиональных способностей журналиста диктуется теоретическими и практическими задачами профессиональной педагогики, журналистики как прикладной науки, потребностями общества в эффективной работе средств массовой информации и коммуникации, потребностями личности журналиста в профессиональном развитии в новых информационных условиях, в условиях нового типа общества.
Степень разработанности проблемы. Сегодня в обществе основополагающей становится гуманистическая философия со своей концепцией приоритетности личности. В педагогике идет процесс переосмысления целей, содержания, методов с точки зрения гуманистического подхода. Педагогика все чаще называется прикладной философией (С.И.Гессен). Отечественные философы (М.Бахтин, О.Долженко, В.Зинченко), развивая психологические аспекты личности, определяют гуманитарный смысл существования личности: «личность есть текст». Отечественные психологи (Б.Г.Ананьев, Э.В.Ильенков, Г.Ковалев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, К.К.Платонов, С.А.Рубинштейн, Е.В.Шорохова) определяют понятие личности как общественную категорию. П.Н.Осипов,
Н.В.Пейсахов, Л.И.Попов, Р.Х.Шакуров понимают развитие личности как поступательное движение к самоуправлению всеми элементами ее структуры. Информационный подход в интерпретации Р.Ф.Абдеева, опираясь на вышеизложенные концепции, определяет понятие «развитие» как накопление информации, возрастание сложности ее организации за счет оптимального управления. Возникает необходимость в определении сущности личности, существующей в условиях информационного общества. Отечественные исследователи пока не сформулировали обобщающее понятие личности, основываясь на последних достижениях философской мысли с точки зрения информационного общества. К сожалению, нам не удалось найти переводной литературы по проблемам формирования нового типа личности в условиях информационного общества.
Проблемы коммуникации на семантическом уровне разрабатывали лингвисты, психологи, педагоги и социологи. Коммуникацией называется передача ценной информации, или «социальное взаимодействие через сообщение» [157, 2]. Задачей образования назвал приобщение человека к культурным ценностям посредством коммуникации С.И.Гессен. Независимо от него к идее обучения коммуникации как первому этапу обучения культуре пришел М.М.Бахтин. Культурологический подход (М.М.Бахтин, Н.Бердяев, Н.Я.Данилевский, В.С.Ерасов, Л.Февр, П.Флоренский, С.С.Фролов, О.Шпенглер) по-новому определил и такие понятия,,как «содержание образования», «личность», «развитие личности». Опираясь на взгляды О.Генисаретского, О.Долженко, В.Зинченко, Л.Карсавина, Е.Квятковского, Ю.Лотмана, М.Мамардашвили, Н.Розова, Ю.Шрейдера, И.Цветаева, определяет новую парадигму образования: образование есть функция жизни, идея духовного пути саморазвития личности.
Западные философы (А.Адлер, А.Маслоу, К.Юнг, З.Фрейд) понимают саморазвитие личности как саморазвитие в сильную, автономную личность, стремящуюся к самореализации и самовыражению на протяжении всей жизни. Восточные концепции определяют саморазвитие как стремление расширить границы «самости» (по определению К. Юнга), стремление к сверхличному, трансперсональному развитию.
Одновременно с учеными-гуманитариями понятие коммуникации рассматривалось специалистами в области теории информации (В.Н.Глушков, А.Н.Колмогоров, Р.Хэмминг, К.Шеннон), развивающейся с 40-х годов нынешнего столетия и приведшей к развитию компьютерных сетей и пониманию роли информации как экономического фактора, а сектора обработки информации - как основной сферы общественного производства. Исходя из анализа 50-летнего развития процессов научно- технической революции, в 1994 году философом Р.Ф.Абдеевым были сформулированы основные положения философии информационной цивилизации. Интеграция этих гуманитарных и технических наук в вопросах информации и коммуникации - одна из современных проблем науки.
В новых информационных условиях становятся все более актуальными и вопросы взаимодействия педагогики и журналистики. И ранее они были предметом постоянного изучения (П.П.Блонский, Л.А.Леонтьев, Д.Ю.Шерковин и другие). Параллельно и педагогика, и журналистика пришли к идее создания педагогики творчества. Системный подход в педагогике (Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев, В.С.Леднев) и социально-ролевой подход (Н.М.Таланчук) позволяют понять существование трех парадигм журналистской деятельности - авторитарно-управленческой, коммуникативно-познавательной, гуманитарной, разработанных И.М.Дзялошинским. Но эти аспекты не дают полного представления о педагогическом воздействии журналистики на общество.
В современных информационных условиях по-новому ставится вопрос о компетентности в журналистике в соответствии с теми требованиями профессиограммы, которые выдвигает современное общество в отношении журналистов. Компетентность как способность к актуальному выполнению деятельности корректно представлена в трудах Е.С.Дорощук, Г.В.Масленниковой, М.А.Чошанова. Изучению проблемы способностей, в том числе и коммуникативных, их типологии посвящен целый ряд работ Н.В.Кузьминой, В.С.Мерлина, Б.М.Теплова. Специальных работ коммуникационным способностям ученые не посвящали. Проблема профессиональной компетентности не является достаточно разработанной проблемой в журналистике и педагогике. В работах В.Г.Бухарцева, В.М.Горохова, Г.В.Лазутиной, Е.А.Ножина, В.В.Петухова, Е.И.Пронина, Е.П.Прохорова, С.К.Рощина, М.И.Скуленко, В.В.Ученовой, Н.С.Черепахова определены подходы к развитию профессиональных умений у специалистов СМИ. Проблемы функционирования мышления и языка интересовали Н.М.Амосова, М.М.Бахтина, Ж.Годфруа, А.Н.Лука, Л.М.Майданову. Метод изложения как педагогический метод обоснован в работах В.И.Андреева, Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова. К сожалению, этот метод рассматривался как самостоятельный элемент деятельности журналиста, без системы взаимодействия с другими компонентами профессиональной компетентности журналиста.
В настоящее время система профессиональной подготовки журналистов переживает кризис, порожденный противоречиями между требованиями общества в формировании коммуникационной компетентности журналиста и недостаточным использованием в данном процессе возможностей педагогики. Таким образом, встает вопрос необходимости пересмотра концепции профессиональной подготовки работников средств массовой информации в условиях актуализации педагогических функций журналистики в обществе. Возникшие противоречия:
между ранее сформировавшейся системой функций и принципов подготовки журналистов и новыми профессиональными требованиями, что и является причиной неэффективного выполнения своих задач основным образовательным институтом по подготовке специалистов данной профессии - факультетом журналистики,
между высокой потребностью в профессиональной подготовке журналистов и достигнутым уровнем теории и практики, обеспечивающим эту потребность,
между новыми требованиями к содержанию изучаемых дисциплин журналистского цикла и самим содержанием,
между имеющейся у журналиста направленностью на творческую деятельность и отсутствием технологии саморазвития профессиональных способностей,
между требованиями к становлению личности журналиста и неразработанностью педагогической системы развития профессиональных способностей журналиста,
между имеющимися знаниями подготовленного в вузе журналиста и задачами дальнейшей профессиональной деятельности в новых информационных условиях, требующих творческой самоотдачи,
позволили определить проблему диссертационного исследования:
Что представляют собой коммуникационные способности в качестве составного элемента профессиональной компетентности журналиста? Как и при каких условиях можно формировать коммуникационные способности журналиста в новых информационных условиях?
Недостаточная теоретическая и методическая разработанность проблемы формирования и развития коммуникационных способностей журналиста в новых информационных условиях, ее практическая значимость побудили избрать темой исследования «Формирование и развитие коммуникационных способностей журналиста в новых информационных условиях». *
Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка содержания коммуникационных способностей журналиста и педагогических условий, способствующих их формированию и развитию.
Объект исследования - профессиональная компетентность журналиста как специалиста для работы в средствах массовой
информации.
Предмет исследования составляет содержание, педагогические условия, формы и методы формирования и развития коммуникационных способностей журналиста как составной части его профессиональной компетентности.
В качестве основной гипотезы нами было выдвинуто предположение о том, что формирование и развитие коммуникационных способностей журналиста как составной части его компетентности будет осуществляться более эффективно при наличии следующих условий:
если будет определена сущность коммуникационных способностей журналиста как базового качества профессиональной компетентности,
если содержание информационно-коммуникационнной модели способностей будет основано на принципах самопознания и самообучения как целенаправленного и критического поиска информации,
если будут определены содержание, состав и структура информационно-коммуникационной профессиограммы журналиста,
если будут определены и выявлены педагогические условия, способствующие эффективности формирования и развития коммуникационных способностей журналиста как базового качества профессиональной компетентности.
Задачи исследования
Раскрыть сущность и уточнить с позиций информационно- коммуникационного подхода определения понятий «личность», «профессиональная компетентность», «коммуникационные способности журналиста в новых информационных условиях», «коммуникационная педагогика».
Обосновать модель формирования и развития коммуникационных способностей журналиста.
Выявить и реализовать педагогические условия формирования и развития коммуникационных способностей журналиста как базового качества его профессиональной компетентности.
Разработать и апробировать технологию проектирования содержания формирования и развития коммуникационных способностей журналиста.
Определить содержание, состав и структуру информационно- коммуникационной профессиограммы журналиста.
Обоснована модель формирования и развития коммуникационных способностей журналиста в новых информационных условиях.
Выявлены и осуществлены педагогические условия, способствующие эффективности процесса формирования и развития коммуникационных способностей журналиста:
единство всего образовательного пространства,
организация самопознания творческих способностей и возможностей личности журналиста на основе педагогической технологии формирования и развития коммуникационных способностей журналиста,
знание технологии создания текста (метода изложения информации),
создание факультативных курсов,
наличие у педагога, ведущего курсы, журналистской и психолого- педагогической подготовки,
активное вовлечение в практическую деятельность,
знание и практическое осуществление информационно- коммуникационной профессиограммы журналиста.
Методологической основой диссертационного исследования явилась гуманистическая теория познания, получившая свое развитие в психолого-педагогических дисциплинах, философии, социологии, журналистике, включающая принципы системного, личностного, деятельностного, социально-ролевого, культурологического и информационного подходов, а также преемственности педагогической теории и практики. В основе базовой концепции исследования лежат положения теорий информации и коммуникации, семиотики, философии образования и философии информационной цивилизации, гуманистической педагогики. В работе выделены направления, по которым можно сгруппировать основные исследования этих наук в области формирования и развития способности к коммуникации (коммуникационное):
историческое, включающее в себя изучение опыта журналистской и педагогической деятельности в области профессиональной ориентации журналиста, изучение формирования и развития системы «журналистика - педагогика» (Ю.К.Бабанский, А.Ф.Бережной, С.М.Гуревич, Т.Ильина, Е.П.Прохоров, В.В.Ученова и другие),
теоретическое, включающее в себя изучение проблем журналистского и педагогического мастерства, специфики и особенностей средств массовой информации и видов педагогической деятельности (В.М.Горохов, И.М.Дзялошинский, Н.В.Кузьмина и другие), специфики профориентационной работы (Н.В.Андреенкова, Т.А.Воробьева, С.Г.Добротворской (самоопределение личности), Л.А.Йоваши (создание факультативов профориентации), Е.А.Климов (теория профориентации), П.А.Шавир и другие), теории коммуникации (Дж.Фиске, Р.Хэмминг, К.Шеннон), теории алгоритмов (А.Н.Колмогоров), герменевтики, семиотики, философии информационной цивилизации (Р.Ф.Абдеев), теории личности (Н.М.Пейсахов и другие), соционическое (В.Гуленко, А.Молодцов, Е.Филатова),
социологическое, включающее в себя изучение аудитории СМИ, вопросов эффективности и действенности, характеристик субъектов педагогического и журналистского взаимодействия (И.А.Бутенко, И.М.Дзялошинский).
ЕЗ качестве методологической основы использован комплексный подход, включающий: системный (В.Г.Афанасьев, Э.Г.Багиров, К.С.Гаджиев, Н.В.Кузьмина, Е.П.Прохоров и другие), личностно-деятельностный (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Н.М.Пейсахов, С.Л.Рубинштейн), культурологический (Б.Г.Ананьев, Л.А.Волович, Л.С.Выготский), социально- ролевой (Б.С.Ерасов, Н.М.Таланчук, С.С.Фролов), теоретико- информационный (Р.Ф.Абдеев, В.И.Дмитриев). Исследование опирается на концепции: интеграции гуманитарной и профессиональной подготовки молодежи в системе непрерывного образования (Л.А.Волович), гуманизации и гуманитаризации профессиональной школы (Г.В.Мухаметзянова), системно-динамической модели деятельности (Р.Х.Шакуров), синергетической основы педагогической деятельности (Н.М.Таланчук), стимулирования самовоспитания (П.Н.Осипов), педагогических технологий проблемно-развивающего и концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов, М.И.Махмутов).
В процессе работы над диссертационным исследованием использовались следующие методы:
теоретический анализ педагогической, философской, социологической, психологической, журналистской литературы,
обобщение опыта по подготовке студентов-журналистов факультета журналистики Казанского государственного университета, профессиональных журналистов средств массовой информации Татарстана и собственной профессиональной деятельности в газетах «Молодежь Татарстана» и «Казанские ведомости» в течение 1991 - 1998 годов,
моделирование,
диагностические методы (анкетирование, собеседование, тестирование, интервьюирование, индивидуальные беседы с учащимися, преподавателями, журналистами, тест-сочинения),
экспериментальные методы, направленные на формирование и развитие коммуникационных способностей журналиста,
анализ вузовской, школьной, редакционной документации, выпусков газет,
статистические методы.
Базой опытно-экспериментальной работы являются школы молодого журналиста и отдел социальных проблем редакции газеты «Казанские ведомости», газеты «Молодежь Татарстана», клуб журналиста при школе № 83 города Казани, факультет журналистики Казанского государственного университета. Все предположения и выводы строились на результатах экспериментального исследования, которое мы проводили с сентября 1991 года по май 1996 года в качестве корреспондента (редактора отдела, заместителя редактора) республиканской газеты «Молодежь Татарстана» и редактора отдела социальных проблем городской газеты «Казанские ведомости», ведущего занятия в школе молодого журналиста при редакциях газет, кружка журналистики и школьного курса «Развитие личности» (10 - 11 классы) в экспериментальной школе № 83 города Казани и университетского курса «Имидж журналиста в восприятии аудитории» (для студентов 3-го курса дневного отделения) в соавторстве с М.Л. Айтугановой. Эксперимент носил лонгитюдный характер. Общее количество обследуемых составляет более 700 человек.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (1992 - 93 годы) изучалась научная и методическая литература по проблеме исследования, обобщался опыт профориентационной работы редакций газет «Молодежь Татарстана», «Казанские ведомости» и собственный профессиональный опыт, формировалась концепция научного поиска, была осмыслена проблема, выработана гипотеза, сформулированы цель и задачи исследования, его структура и методы, выработан понятийный аппарат, изучен исторический аспект и современной состояние проблемы.
На втором этапе (1993 - 1995 годы) продолжалась серия экспериментальных исследований в ходе личной практики преподавания в школе молодого журналиста при редакциях газет «Молодежь Татарстана» и «Казанские ведомости», клуба журналистов и курса «Развитие личности» в школе № 83, курса «Имидж журналибта в восприятии аудитории» в Казанского государственном университете. В констатирующем эксперименте были определены уровни развития коммуникационных способностей у начинающих журналистов и студентов вуза. В ходе формирующего эксперимента определились цель, задачи, принципы, содержание и психолого-педагогические условия реализации технологии формирования и развития коммуникационных способностей, создавались методические рекомендации для начинающих журналистов.
На третьем этапе (1995 - 1996 годы) анализировались данные экспериментальной работы, теоретически обобщались результаты исследований, проводилась дополнительная проверка отдельных положений и выводов, осуществлялось литературное оформление диссертации, серии статей.
Научная новизна и теоретическая значимость работы
1. Теоретически обоснованы педагогические функции журналистики, личностный смысл интеграции журналистики и педагогики в новых информационных условиях. Уточнено информационно-коммуникационное понимание сущности личности как совокупности уникальным (индивидуально-психологическим) образом структурированной социально-ориентированной информации, проявленной в созданных ею «текстах». Профессиональная компетентность журналиста определена как способность максимально точно и быстро передать общественно значимую и актуальную информацию, то есть способность к коммуникации. Основным качеством члена информационного общества определяется коммуникационность - свойство, являющееся условием успешного кодирования информации для передачи по каналам коммуникации. КОММУНИКАЦИОННОСТЬ определяете как способность личности создавать в каком-либо коде тексты сообщений, представляющих ценность для других, и передавать через средства коммуникации. Эта способность формируется и развивается в рамках коммуникационной педагогики - облает педагогики творчества, совокупность методик, целей, содержаний, форм обучения и воспитания, самообучения и самовоспитания которой выявляет, формирует и развивает информационную и коммуникационную способности личности. Основными принципами коммуникационной педагогики являются принципы коммуникационное и информационности, которые выражаются в процессе коммуникации (кодировки-расшифровки информации с минимальными потерями), определяют значимость информации для развития личности реципиента. Модель профессиональной компетенции журналиста выражается в двусторонней компетентности, где промежуточный элемент (гибкость метода) является ядром.
Профессиограмма журналиста представлена в виде модели из четырех составляющих: 1) комплекса знаний (структурированного объема информации), 2) умений и навыков по реализации этих знаний посредством индивидуального метода деятельности, характеризующегося гибкостью, 3) умений, навыков и опыта по критичному освоению и структурированию знаний и использованию метода, 4) социальный стереотип журналиста в новых информационных условиях. Предложено понимание компетентности журналиста как освоения и реализации элементов профессиограммы в коммуникационной деятельности.
Разработана и апробирована технология проектирования содержания формирования и развития коммуникационных способностей журналиста в новых информационных условиях. Содержание проектирования процесса формирования и развития коммуникационных способностей журналиста состоит в том, чтобы строить образование на основе обучения методам создания и изложения информации, передачи ее по каналам коммуникации, методам саморазвития коммуникационных способностей. Это система творческой деятельности, основанная на процессах самопознания и самообучения как целенаправленного и критического поиска информации (накопление информации), самоуправления и самоорганизации. Определены цели, содержание, формы и методы трех спецкурсов: «Развитие личности» (предназначен для развития коммуникационной способности и развития личности), «Проба пера» (для развития коммуникационности на репродуктивном уровне), курс «Имидж журналиста в восприятии аудитории» (для развития коммуникационности до адаптивного уровня) как педагогической системы развития коммуникационной способности.
Практическая значимость результатов исследования заключается втом, что на базе школы молодого журналиста, редакции газеты «Казанские ведомости», школы № 83 и факультета журналистики Казанского государственного университета разработаны и экспериментально проверены: модель коммуникационных способностей как базовых качеств профессиональной компетентности журналиста, технология проектирования содержания формирования и развития коммуникационных способностей журналиста, педагогические условия их развития, учебно- методические материалы по курсам «Развитие личности», «Проба пера», «Имидж журналиста в восприятии аудитории». Методические разработки по формированию и развитию коммуникационных способностей журналиста могут использоваться учащимися гуманитарных классов школ, студентами факультетов журналистики, в рамках курсов школ молодого журналиста, журналистами-практиками, преподавателями вузов, всеми интересующимися проблемами практической журналистики.
На защиту автором выносятся следующие положени/ш
Информационно-коммуникационные определения понятий «личность», «профессиональная компетентность журналиста», «коммуникационные способности журналиста в новых информационных условиях», «коммуникационная педагогика».
Педагогическая модель формирования и развития коммуникационных способностей журналиста в новых информационных условиях.
Уточненная информационно-коммуникационная профессиограмма журналиста.
Педагогические условия, способствующие эффективности формирования и развития коммуникационных способностей журналиста
как составной части его компетентности.
5. Технология проектирования содержания формирования и развития коммуникационных способностей журналиста.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются исходными методологическими и теоретическими позициями автора, обобщением достижений педагогической, философской, журналистской наук по проблемам творчества, саморазвития, профессионального роста, метода изложения, а также статистическими данными оценки результата эксперимента (критерий К.Пирсона).
Апробация и внедрение в практик основных положений и выводов работы были проведены в сообщениях и докладах, с которым диссертант выступал на итоговых конференциях по научно-исследовательской работе в Казанском государственном университете (1992 - 1997 гг.), в Московском государственном университете (1994 г., 1995 г.), конференции «Масс- медиа плюс реклама плюс...» факультета журналистики Казанского университета (май 1996 года), научно-практической конференции «Школа в условиях эксперимента: проблемы, находки, поиски» (Казань, 1993 год), конференции «Журналистика, реклама и РЯ: общее и частное» (Казань, 1998 г.). Внедрение результатов научной работы проходило в ходе ведения новых спецкурсов (с 1993 - 1994-го учебного года) в школе молодого журналиста при газетах «Молодежь Татарстана» и «Казанские ведомости», в кружке юных журналистов и факультативном курсе «Развитие личности» в специализированной школе № 83 города Казани (10-е классы) и на факультете журналистики Казанского государственного университета («Имидж журналиста в восприятии аудитории», 3-й курс дневного отделения).
Структура и основное содержание работы
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, глоссария, 6 приложений, списка использованной литературы (160 источников, из них - 7 на английском языке).
Во введении обосновывается актуальность избранной темы исследования, определены объект и предмет исследования, его цели, выдвинуты гипотеза, задачи исследования, характеризуется методологическая основа, раскрываются научная новизна полученных результатов, теоретическая и практическая значимость, экспериментальная база и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Формирование и развитие коммуникационных способностей журналиста как педагогическая проблема» представлен анализ состояния проблемы в теории и практике образования; обозначены исходные теоретические положения, отражающие позицию автора по данной проблеме; раскрывается сущность понятия коммуникационные способности журналиста, их структура и свойства, содержание, обосновывается авторская модель формирования и развития коммуникационных способностей журналиста как базового качества его профессиональной компетентности.
Во второй главе «Педагогические условия формирования и развития коммуникационных способностей журналиста» определяются содержание, принципы, технология, условия эффективности педагогической системы и процесса формирования и развития коммуникационной способности журналиста.
В третьей главе «Экспериментальнаялроверка педагогических условий формирования и развития коммуникационных способностей журналиста» представлены этапы экспериментального исследования, описываются констатирующий и формирующий эксперименты и приводятся их результаты.
В приложении представлены анкета, использованная на этапе констатирующего эксперимента, «Структура метода изложения», программы трех спецкурсов, глоссарий терминов теории коммуникации, используемых в данном исследовании, психолого-педагогические характеристики начинающих журналистов на различных уровнях сформированности коммуникационных способностей.
В заключении даны общие выводы исследования, намечены перспективы дальнейшей работы в этом направлении.
Теоретическое обоснование формирования и развития коммуникационных способностей журналиста в новых информационных условиях
Проблема эффективности воздействия информации была всегда главной в практической журналистике. Векторное совмещение задач различных наук на проблеме эффективности использования информации, происходящее сегодня, связано с глобальным изменением понимания роли и значения информации в современном обществе.
С 40-х годов XX века на Западе стала бурно развиваться кибернетика как общая теория управления. А так как рациональное управление требует необходимой для принятия решения информации, возникла потребность в изучении таких явлений, как информация, ее получение, хранение, передача по каналам связи и переработка. Фундаментальная работа американского ученого К.Шеннона «Математическая теория связи» [64], появившаяся в 1948 году, дала начало развитию теории информации. Одновременно появились работы Ричарда Хэмминга [140] о кодировании информации. В бывшем Советском Союзе эти идеи начали популяризироваться и развиваться с 1956 года, когда академик А.Н.Колмогоров выступил в Академии наук с сообщением о последних разработках в области математики [64]. В 60-е годы он реконструировал американскую теорию на алгоритмической основе и получил алгоритмическую теорию информации. Именно с этих работ начался бум интереса к информационным системам, сетям.
Теория информации базируется на стандартной схеме передачи сигналов (схема Хэмминга);
Источник - Кодирование - Канал - Декодирование - Получатель Шум (ошибка) содержащей: 1) источник сообщения, 2) кодирование для этого источника, 3) канал, по которому передается информация, 4) источник шума (ошибок), добавляющегося к сигналу в канале, 5) декодирование и, по возможности, восстановление первоначальной информации по принятому искаженному сигналу, 6) получатель информации.
По этой схеме можно увидеть, каким образом обращается информация, вернее ее материальные носители-сигналы. На первом этапе Источник целенаправленно извлекает из окружающей среды информацию о каком- либо объекте, процессе, анализирует ее, в результате чего формируется образ объекта, процесса. На втором этапе Кодирования происходит преобразование информации в зашифрованный определенным кодом текст. В результате этих двух этапов получается СИГНАЛ в форме, удобной для передачи и обработки. Для передачи и хранения информации используется Канал. Этап Декодирования информации осуществляется техникой и человеком. Этап Восприятия непосредственно осуществляется личностью реципиента, получателя.
Эта схема выделяет три уровня проблем передачи информации [157]: Уровень А (технические и синтаксические проблемы): - как наиболее точно передать символы информации? Уровень В (семантические проблемы): - как передать символы, сохранив точное их значение? Уровень С (прагматические проблемы или проблемы эффективности): - какова эффективность восприятия значения переданной информации?
Таким образом, теория кодирования привела к изучению знаковых систем, выделив три уровня их изучения: - синтаксический (изучение внутренних свойств текстов, структур данной знаковой системы), - семантический (изучение смыслового содержания текста, отношений между знаками и объектами), - прагматический (изучение процессов передачи и эффективности восприятия текста).
В изучении коммуникации существуют два подхода, две школы - школа процесса и школа семиотики. Первая считает, что коммуникация есть просто передача сообщений, вторая придерживается идеи производства и обмена значений. Обучение коммуникации, по представлению первой школы, есть обучение использованию каналов коммуникации, вторая учит создавать и понимать тексты и культуру. Именно понятие коммуникации в традициях школы семиотики кажется нам наиболее полным и взято за основу в диссертационном исследовании. Но по сути эти школы не противоречат, а дополняют друг друга, так как общее развитие научных исследований в XX веке фокусируется на гуманитарном, культурологическом знании, определяющем коммуникацию практикой социальным взаимоотношений: «социальное взаимодействие через сообщения» (Джон Фиске [157, 2]).
На сегодня наиболее полно решены технические проблемы: идет развитие информационных сетей, ведутся поиски стандартного кода для всех систем для объединения в общую глобальную систему (возникновение сети Интернет - наиболее яркое из последних достижений). Решение этих проблем связано с пониманием информации как характеристики внутренней организованности материи (по множеству состояний, которые она может принимать), которая позволяет оценивать потенциальные возможности материальных систем независимо от процесса передачи или восприятия информации. Это понятие выдвинуто академиками В.Н.Глушковым и А.Н.Колмогоровым, английским философом Эшби [49, 5]. Оно позволило математикам оценивать информацию количественно, что и привело к развитию первого уровня проблем теории коммуникации и определило теорию информации как раздел кибернетики, изучающий количественные закономерности, связанные со сбором, передачей, преобразованием и вычислением информации [123].
Информационный этап развития общества характеризуется повышением роли информации как экономического фактора. «В последней четверти XX века информация становится для промышленно развитых стран мира одним из наиболее важных национальных ресурсов... В конце века информационные ресурсы станут основным национальным богатством, а эффективность их промышленной эксплуатации во все большей степени будет определять экономическую мощь страны в целом», - писал Громов еще в начале 80-х годов [43, 7]. Как показала жизнь, он оказался совершенно прав: сегодня мы говорим о современном этапе развития общества как об информационном.
Содержание, принципы и технология педагогической системы формирования и развития коммуникационных способностей журналиста
Педагогическая система формирования и развития коммуникационных способностей журналиста должна основываться на тщательном изучении сущности и структуры этих способностей, природы их функционирования и требований, предъявляемых обществом к проявлению этих способностей. На наш взгляд, педагогическая система формирования и развития коммуникационных способностей журналиста в условиях обучения будет эффективной в том случае, если: - она составит органическую часть всего образовательного пространства, - обучение будет вестись на основе развития интереса, поступательного достижения уровней компетентности и развитости коммуникационных способностей, - при условии тщательного изучения и самопознания личности журналиста.
Педагогике как области практической деятельности в соответствии с глобальными изменениями в структуре общественного развития предъявляются новые требования подготовки членов общества с определенными навыками, умениями и способностями. Как уже отмечалось, базовыми способностями члена информационного общества становится информационность и коммуникационность. С культурологической позиции эти способности можно назвать способностями ощущать смысл, который уже существует в закодированной форме «текста». «Эволюция есть просто способность ощущать значения, которые уже присутствуют» [27, 10]. Владение технологией поиска и обработки информации должно стать главным умением (навыком) члена информационного общества, как и умение кодировать и передавать информацию с помощью средств коммуникации. По сути можно предположить необходимость разработки коммуникационной педагогики - области педагогики творчества, совокупность методик, целей, содержания, форм обучения и воспитания, самообучения и самовоспитания которой выявляет, формирует и развивает информационную и коммуникационную способности личности. Развитие информационности и коммуникационности личности повышает эффективность ее труда, а следовательно, производительность в информационном секторе экономики, который, как отмечалось выше, становится ключевым в развитии общества. Кроме того, оно влияет на формирование творческих способностей личности.
Необходимо разграничить сферы приложения понятий «коммуникационная педагогика», «социальная педагогика» и «педагогика журналистики». Педагогика журналистики является составной частью как коммуникационной педагогики, так и социальной, точкой их наложения. Как составная часть общей педагогики социальная педагогика раскрывает значение и влияние на педагогический процесс конкретных условий среды (социокультурный, природный факторы) и выполняет роль посредника между средой и отдельными отраслями педагогической науки: «социальная педагогика - система знаний о педагогическом регулировании отношений личности и среды» [93, 59]. Коммуникационная педагогика, с одной стороны, в аспекте педагогики журналистики, также рассматривает педагогическую деятельность не только как основу воспитания и социализации личности, но как процесс социальной помощи людям. Но, с другой стороны, эта помощь выражается не как в области социальной педагогики (педагогизации социальной деятельности общества), а с точки зрения информирования общества, обучения его членов самостоятельному поиску необходимой информации, передачи ее другим членам общества наиболее эффективно с целью их личностного и профессионального развития. Можно сказать, что коммуникационная педагогика - это система знаний о педагогическом регулировании процессов самообучения, самообразования и самовоспитания. Выполняя функцию стимулирования развития личности, коммуникационная педагогика как составная часть общей педагогики выполняет главную функцию практической педагогики - обучения, образования и воспитания в аспекте самоуправляемых процессов.
«Появление новых понятий и направлений в педагогике как науки вполне закономерно. Развиваясь, всякая наука обогащает свою теорию, наполняется новым содержанием и осуществляет внутринаучную дифференциацию важнейших исследовательских направлений. Этот процесс идет и в педагогике. В настоящее время понятием «педагогика» обозначается целая система педагогических наук» [139, 39]. Это, на наш взгляд, и есть проявление объективного процесса педагогизации жизни, повышения роли педагогики в обществе,.
Стоит отметить, что коммуникационная педагогика в нашем понимании приобрела на Западе черты широко развивающегося медиа-образования. Медиа-образование обучает практическому и компетентному чтению, использованию и созданию медиа во всех их формах и развитию членов общества, ответственных за медиа. Западные авторы [160] считают сегодня медиа-компетенцию также базовым умением, которое современное информационное сообщество требует от своих граждан. Мы соотносим западное понимание медиа-компетенции с собственным пониманием информационных и коммуникационных способностей личности.
Учитывая необходимость нового подхода к разработке курсов, мы попытались обосновать принципы коммуникационной педагогики, являющейся частью педагогики творчества и использующей информационно-коммуникационные методики и приемы в педагогическом творчестве. Были учтены принципы педагогики творчества (программа «Педагогика творчества»), выдвинутые В.И.Андреевым, как науки о педагогической системе двух диалектически (но в понимании материалистической философии информационной цивилизации Р.Ф.Абдеева) взаимообусловленных видов человеческой деятельности - педагогического воспитания и самовоспитания личности в различных видах творческой деятельности и общения, а также принципы Г.А.Петровой и наши собственные принципы.
Содержание констатирующего эксперимента по выявлению уровня владения методом изложения
Существование созданного нами на основе теоретического анализа литературы и собственных журналистских материалов алгоритма метода изложения (см. приложение 2) подтвердили результаты констатирующего эксперимента - анкетного опроса студентов факультета журналистики и профессиональных журналистов республиканских изданий, радио и телевидения. «Констатирующий эксперимент проводится обычно в начале исследования и имеет своей задачей выяснение дел в практике по той или иной изучаемой проблеме» [139, 35]. Содержательный анализ этих результатов дан в этом параграфе главы.
Целью эксперимента было выявление степени обученности и владения методом изложения у студентов и профессиональных журналистов. В соответствии с целью были определены задачи эксперимента: 1. Определить уровень сформированное умений организовывать творческий процесс.; 2. Дать характеристику потребности в самосовершенствовании. 3. Определить слагаемые индивидуального творческого метода. 4. Определить наличие алгоритмических цепочек стадии, порождения текста. 5. Выявить стимулирующие, как моральные, так и материальные факторы в процессе творческого и личностного роста журналиста. 6. Определить степень развития коммуникационных способностей.
Работа была разделена на три этапа: сбор информации, обработка ее методикой парных сравнений и содержательный анализ результатов. Репрезентативность выборки определялась наличием профессиональных качеств у опрошенных. На факультете учится более 200 человек. Интерес для исследования представляли студенты старших курсов, окончательно определившиеся с выбором профессии и уже работающие в редакциях. На III и 1У курсах было опрошено в течение трех лет 150 студентов. Среди профессиональных журналистов было опрошено 50 человек, на наш взгляд, достаточно ярко проявляющихся в своих изданиях.
Общий характер анкеты - научный. Для ее разработки была использована монография И.А.Бутенко [24]. Так как восприятие научных формулировок затруднено в силу их абстрактности, было решено облегчить респонденту работу и выбрать закрытую форму вопросов (то есть выбор ответа из представленных вариантов). Только два из 11 вопросов - открытые.
По правилу индукции вопросы расположены логической цепочкой от простого к сложному, от общего к частному и в соответствии с гипотезой следующим образом (текст анкеты см. в приложении 1): 1. Условия, влияющие на создание материала. 2. Творческая обстановка. 3. Условия, побуждающие к самокритике и самоанализу. 4. Творческий метод изложения. 5. Алгоритм метода изложения. 6. Отдельные элементы алгоритма (вопросы 6 и 8). 7. Вопрос о наличии алгоритма в собственной деятельности. 8. Вопросы, дающие дополнительную информацию для работы в области творческой деятельности журналиста.
Сначала приводится содержательный анализ анкетных данных студентов, затем предоставляются данные по анкетам профессиональных журналистов.
Первые два вопроса анкеты выявляют степень умения студентов организовывать творческий процесс написания (создания) текста. Об условиях, влияющих на создание текста, студенты сообщили следующее.
На первое место обе группы (3-го и 4-го курса) ставят критерии «интерес к теме» (см. таблица 4 «Сформированность умений в организации творческого процесса 3-го (4-го) курса»). 4-й курс придает ему большее значение, ибо он занимает у них и второе место. Поиск своего места, своей темы в журналистике доминирует с младших курсов. Выбор следующего критерия - «личное желание» (у 4-го курса - 3-е место, у 3-го курса - 2-е место) подтверждает сказанное выше. Следующим влияющим на создание материала фактором названо «требование аудитории», следовательно, для начинающих журналистов небезразличны интересы читателей. Впрочем, это и знамение времени. Радует, что оно играет важную, но не доминирующую роль в творческом процессе. Выбор 5-го критерия - «социальный заказ» и «потребность в освещении той или иной проблемы» подтверждает этот вывод. Правда, для 4-го курса значимым уже является первый, а для 3-го курса - второй (более психологически обусловленный) из них. Возможно, причина в том, что четверокурсники реально ближе к практике средств массовой информации. На 6-е место 4-й курс поставил критерий «дисциплинированность в выполнении заданий редакции», тогда как 3-й курс отнес его на последнее место, а на 6-е вынес «темперамент», определенный у 4-го курса девятым местом. Это еще раз подтверждает мысль о приближенности выпускников к газете и об интересе третьекурсников к психологической стороне творчества. Критерии «отношения в редакционном коллективе» и «нехватка времени» поставлены обеими группами в одинаковом убывающем порядке. Это показывает, что они играют малую роль в силу специфики работы студента-журналиста в редакции: непостоянство, смена интересов и редакций, подчас безразличие к изданию, интерес и внимание к собственной личности и творчеству.
Описание и результаты формирующего эксперимента
«Если исследователь установил, что эта проблема является узким местом в работе школы, он приступает к следующему этапу исследования и проводит созидательно-преобразующий эксперимент. Сущность его заключается в том, что ученый разрабатывает гипотезу исследования... создает новую психологическую ситуацию с тем, чтобы преобразовать состояние дел в лучшую сторону. Если результаты оказываются эффективными, а гипотеза подтверждается, полученные данные подвергаются дальнейшему теоретическому анализу и делаются необходимые выводы о методике организации этой работы в школе» [139, 36]. Цель эксперимента нашего исследования - подтверждение эффективности выбранных условий для формирования и развития коммуникационных способностей начинающих журналистов.
Функции эксперимента - корректировка содержания спецкурсов, отбор наиболее приемлемых в реальном педагогическом процессе приемов и методов технологии стимулирования развития профессиональных способностей (включая базовую коммуникационную способность) и личности журналиста.
Экспериментальная проверка эффективности выбранных условий для формирования и развития коммуникационных способностей включала общие вопросы организации педагогического эксперимента, технологию обучения приемам развития коммуникационных способностей (см. глава 2) и оценку результатов обучения. В эксперименте были выделены три части: констатирующая, обучающая и контрольная. В нем участвовали ученики 10-х классов экспериментальной школы № 83 города Казани, слушатели школы молодого журналиста при газете «Казанские ведомости» и студенты 3-го курса факультета журналистики Казанского государственного университета в количестве 80 человек (первый год), 80 человек (второй год), 90 человек (третий год).
Цель констатирующей части эксперимента - установить исходный уровень развития обучаемых и создать условия мотивации к исследуемой деятельности. В первую очередь испытуемым предлагалось пройти тест: для школьников - на уровень развитости способности к саморазвитию (тест В.И.Андреева [8]), для слушателей и студентов 3-го курса - на уровень развитости коммуникационной способности (по анализу существующих публикаций) и заполнить анкету «Почему я хочу заниматься журналистикой» (школьники отвечали на вопрос «Чего я хочу добиться в жизни?»). Результаты выполнения заданий показали, что многие из них (см. таблицы результатов ниже) находятся на низком уровне развития способностей, однако потребность в них высокая (судя по анкетам),
Обучающая стадия эксперимента проходила в рамках спецкурсов., которые позволили использовать в комплексе все выдвинутые условия. Первое условие - единство всего образовательного пространства - выражалось в открытости занятий для информации из всех сфер жизнедеятельности человека: примеры игровых и тренинговых ситуаций из практической деятельности журналиста, анализ публикаций, радио- и телепередач, проведение занятий в редакциях СМИ, школе, университете, на бирже труда, написание самостоятельных текстов с использованием информации из окружающей действительности (не заданных преподавателем).
Второе условие - организация самопознания творческих способностей и возможностей личности журналиста на основе педагогической технологии формирования и развития коммуникационных способностей журналиста - реализовывалось в системном подходе: мониторинг (диагностика), информационное содержание и практический тренинг, включающий третье условие - обучение технологии создания текста (методу изложения информации) с применением эвристических методов.
Условие наличия у педагога, ведущего курсы, журналистской и психолого-педагогической подготовки обусловлено спецификой предмета
- обучение в практической журналистской деятельности, что предполагает наличие опыта практической деятельности у педагога. Более того, предполагается, что это должен быть практический журналист на одном из уровней развития собственной компетенции и коммуникационных способностей. Ведущему занятия необходима педагогическая подготовка
- психолого-педагогические знания по организации педагогического процесса и умения для проведения этого процесса. В нашем случае эти условия были выполнены.
Условие активного вовлечения в практическую деятельность реализовывалось на каждом занятии представлением продукта деятельности - текста, анализом и корректировкой его, доведением до полной готовности для представления в печать (стенную газету, периодическое издание, телепрограмму). Выход в свет публикации или программы в эфир являлось необходимым элементом данного условия.
Знание и практическое осуществление информационно- коммуникационной профессиограммы журналиста происходило в течение всего курса, ибо овладение и реализация элементов профессиограммы является целью компетентности.
Контрольный замер проводился в конце всего курса занятий. Результаты (см. ниже) показали, что значительно увеличилось количество студентов, овладевших приемами и методами журналистской деятельности и перешедших на более высокий уровень развития как коммуникационной способности, так и уровень компетентности.
Полученные результаты обрабатывались статистическим методом, выяснялась эффективность проведения занятий.
Корректируя конкретные методы, педагогические условия развития коммуникационных способностей, мы, в частности, заметили важность еще одного условия, которое в данной работе не рассматривается и достаточно не разработано. Это создание творческой обстановки. Согласно разработке В.С.Мерлина о формировании индивидуального стиля деятельности условием его формирования является наличие нескольких равноценных программ для осуществления поставленных задач («зона неопределенности операций») [87; 88]. Эта зона возникает благодаря многообразию объективных условий, от которых зависит эффективность деятельности. Так как индивидуальный стиль деятельности - системообразующее звено интегральной индивидуальности, то «зона неопределенности», по сути творческая обстановка, - необходимая предпосылка его развития. Таким образом, для развития личности условием выступает индивидуальный стиль деятельности, а для его формирования - наличие творческой обстановки. Способность создавать творческую обстановку, на наш взгляд, говорит о высоком уровне развития способности к самоуправлению, коммуникационных способностях.
Примеры сформированности уровней коммуникационных способностей журналиста даны в приложении.
