Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Логико-методологические основы понятийного лингвистического мышления студентов 11
1.1. Структура понятийного лингвистического мышления, логико-философские и психолого-педагогические основы его формирования 11
1.2. Дидактические условия формирования понятийного лингвистического мышления 60
1.3. Критериальные показатели качества усвоения лингвистических знаний 81
Выводы по 1 главе 95
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности использования дидактических условий формирования понятийного лингвистического мышления 101
2.1. Методика исследования. результаты констатирующего эксперимента 101
2.2. Содержание формирующего эксперимента: экспериментальная проверка эффективности дидактических условий формирования понятийного лингвистического мышления 115
Выводы по 2 главе 137
Заключение 139
Библиографический список использованной литературы 145
Приложения. 153
- Структура понятийного лингвистического мышления, логико-философские и психолого-педагогические основы его формирования
- Дидактические условия формирования понятийного лингвистического мышления
- Методика исследования. результаты констатирующего эксперимента
- Содержание формирующего эксперимента: экспериментальная проверка эффективности дидактических условий формирования понятийного лингвистического мышления
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономическая ситуация в нашей стране определила новые направления развития образовательной системы, которые требуют подготовки специалистов, способных к творческому развитию, продуктивному труду в различных сферах общества. Специалист должен осмысленно относиться к тому, что он делает, диалектически мыслить. Основы подобного отношения закладываются в школе, имеют свое логическое продолжение в высших учебных заведениях, и роль преподавателя при этом является главенствующей. Преподаватель должен осознать свою деятельность как глубоко человековедческую, осмысленную и мотивированную на постижение интересов и запросов личности каждого студента. Творческое развитие и саморазвитие, умение диалектически мыслить не представляется возможным без понимания студентом смысла изучаемого материала, а, главное, без видения смысла в том, что он изучает, осознания, для чего он овладевает эти знанием, умением. По мнению американского ученого Р.Хаббарда, у обучаемого не должно оставаться ни одного непонятного слова. Поэтому необходимо стремление к созданию целостного смыслового понимания научных терминов, понятий, поиск универсальных смысловых критериев в оценке как известного, так и нового научного знания.
В связи с этим остро возникла необходимость глубокого осмысления изучаемого материала через систему понятий и, в свою очередь, к формированию понятийного лингвистического мышления, понимаемого как «противоречивое единство взаимосвязанных элементов, которое осуществляется способом восхождения от абстрактного к конкретному, от низшего к высшему, от сущности первого порядка к сущности второго порядка и т.д. - без конца. Данное единство обладает рядом существенных специфических характеристик». Сущность диалектичности лингвистического мышления, на наш взгляд, заключается в том, что важнейшая функция языка - коммуникативная - имеет диалогическую форму, которая подразумевает гибкость, изменчивость языка,
4 приспосабливаемость к ситуации, но, в то же время, привязанность к жестким
грамматическим конструкциям. Лингвистическое мышление, на наш взгляд,
обладает следующими характеристиками:
Многомерное, т.е. с разных сторон и в то же время целостно осмысляемое понятие.
Соотнесение социально-культурной ситуации, изначальных целей и смыслов лингвистического понятий и новых, современных, того, что приемлемо для нас сегодня.
Анализ и осмысление терминируемого понятия необходимо осуществлять путем соотнесения общефилософского и житейского понимания терминов.
Грамматический, семантический подходы.
Исторический подход, который позволяет осмыслить суть нового термина в контексте определенных исторических условий лингвистического понятия.
Исследования, посвященные философскому анализу понятийного диалектического мышления, содержатся в трудах Галагузовой А.В., Железовской Г.И., Наина А., Очковой М.А., Ткаченко Е.В.. В их работах исследуется сущность и специфика понятийного и творческого историко-лингвистического мышления в диалектике обыденного и научного сознания, выявляется его структура, описываются его функции, принципы определения. Интерес ученых к проблемам понятийного мышления связан с разработкой концепции профессионально-личностного становления педагога (Вяткин Л.Г., Железовская Г.И., Кустов Ю.А.), теорией творческого саморазвития современного учителя (Андреев В.А.).
Однако, при всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в решении образовательных и воспитательных задач, в практике работы высшего учебного заведения не дано определения понятия «лингвистическое мышление», не накоплен достаточно полный материал для анализа характеристик лингвистического мышления, условий и механизмов его формирования, не разработаны
5 критерии сформированности. Возникает противоречие между потребностями
вуза в необходимости формирования понятийного лингвистического
мышления у студентов и отсутствия исследований об условиях
формирования, средствах, механизмах действия и критериях его
сформированности.
Актуальность исследования определяется:
Социальным заказом общества на личность, способную к творческому саморазвитию, умеющую диалектически мыслить и способную к целостному смысловому пониманию научной терминологии.
Потребностью в выявлении психолого-педагогических условий формирования понятийного лингвистического мышления студентов.
Необходимостью обновления существующей практики подготовки студента, способного понимать глубинный смысл изучаемого материала и, главное, для чего, с какой целью он овладевает этим знанием.
Потребности практики в наличии у студента высокого уровня
сформированности понятийного лингвистического мышления,
обеспечивающего успешное овладевание системой научных понятий, осмысленное рефлексивное восприятие материала и недостаточная разработанность теоретико-методологических и организационно-технологических основ его формирования определили выбор темы исследования: «Формирование понятийного лингвистического мышления будущих юристов (на материале изучения классической латыни)».
Объект исследования - логико-методологическая подготовка будущих юристов. Предмет исследования - формирование понятийного лингвистического
мышления будущих юристов в процессе изучения классической латыни.
В ходе исследования выдвинута следующая гипотеза:
1. Поскольку понятийное лингвистическое мышление представляет собой сложное структурное образование, опосредованное специфическими характеристиками и отличающееся способностью студента мыслить на
иностранном языке в объеме изучаемого материала, постольку его успешное формирование осуществляется в процессе усвоения иноязычных понятий, в «пирамиде которых движется мышление». (Выготский Л.С).
Выявленные психолого-педагогические условия формирования понятийного лингвистического мышления будущих юристов позволяют совершенствовать учебно-воспитательный процесс в вузе и создавать модель мыслительной активности, которая способствует накоплению профессиональных знаний, жизненного опыта, поддерживает интеллектуальные усилия студентов, стимулирует познавательную активность как в индивидуальном варианте, так и в групповом взаимодействии.
Использование в учебном процессе инновационных технологий обучения является важным средством формирования понятийного лингвистического мышления студента, способного рассматривать любое языковое явление в движении, развитии, изменении, в многообразных связях с другими явлениями действительности, что является в дальнейшем показателем становления стиля мышления творчески активного, нестандартно мыслящего, осмысленно использующего научную терминологию.
Цель исследования - выявить и экспериментально апробировать
эффективность психолого-педагогических условий формирования
понятийного лингвистического мышления будущих юристов. Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволяют наметить следующие задачи:
Уточнить сущность понятий «понятийное мышление», «лингвистическое мышление», «критерии качества усвоения понятия», «критерии сформированности понятийного лингвистического мышления».
Выявить возможность выявления психолого-педагогических условий формирования понятийного лингвистического мышления студентов юридических вузов.
7 Предложить систему контрольно-оценочных диагностических методик
выявления сформированности понятийного лингвистического мышления на
различных этапах обучения студентов.
Методологической основой исследования являются ведущие
философские и психолого-педагогические концепции:
Общая теория мышления (Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн).
Теория учебной деятельности (В.В.Давыдов, В.Я.Ляудис, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин).
Теория эвристического обучения (В,А,Андреев, Г.И.Железовская, Н.И.Посталюк, А.З.Рахимов).
Концептуальные идеи личностно - ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, И.А.Колесникова, О.Б.Капичникова, В.В.Сериков).
Идеи использования инновационных технологий в педагогическом процессе (В.П.Беспалько, М.А.Чошанов).
6. Философские идеи соотношения процесса познания и деятельности.
В процессе исследования и в соответствии с характером решаемых задач были использованы следующие методы: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, методической, философской литературы по проблеме исследования, изучение учебных программ и документов, анализ и обобщение передового опыта преподавателей вуза, психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), наблюдение и экспериментальные поиски автора в процессе его непосредственной работы в вузах г.Балаково, диагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности студентов). В ходе экспериментальной работы осуществлялись: прямое и косвенное наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование студентов, изучение и анализ продуктов учебной деятельности, синтез эмпирического материала, количественный и
8 качественный анализ экспертных оценок, методы математической статистики
в обработке итоговых данных.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно, с 1998 по 2001 годы на базе филиала Саратовской государственной академии права в г. Балаково.
На первом - поисковом - этапе (1998-1999 г.) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, исследовалась практика работы традиционных и инновационных учебных заведений по проблеме исследования, проверялась актуальность избранного направления, разрабатывались исходные положения, определялась методология и методика исследования. Это позволило сформулировать рабочую гипотезу, наметить программу ее экспериментальной проверки, определить психолого-педагогические условия, способствующие формированию понятийного лингвистического мышления.
На втором - констатирующем - этапе (1999-2000 г.) разрабатывалась
программа исследования, проводился констатирующий эксперимент по
выявлению исходного уровня сформированности понятийного
лингвистического мышления студентов контрольных и экспериментальных
классов, создавалась система, включающая психолого-педагогические
условия, научно-методическое и технологическое обеспечение процесса
формирования понятийного лингвистического мышления студентов,
обобщался и систематизировался полученный эмпирический материал.
На третьем - формирующем - этапе (2000-2001 г.) проводилась
экспериментальная работа по апробированию педагогической системы
формирования понятийного лингвистического мышления и ее технологического
обеспечения, выявлялись психолого-педагогические условия, способствующие
реализации данного процесса, осуществлялась обработка полученных данных,
формулировались выводы, уточнялись отдельные теоретические положения,
обобщались результаты исследования, разрабатывались и внедрялись в массовую
практику методические рекомендации.
9 Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в
том, что:
Описаны качественные характеристики понятийного лингвистического мышления и разработана комплексная методика выявления его уровней на различных этапах обучения студентов.
Выявлен механизм и критерии сформированности понятийного лингвистического мышления студентов.
Предложены психолого-педагогические условия формирования понятийного лингвистического мышления студентов юридических вузов и механизм ее поэтапного освоения студентами в учебно-воспитательном процессе вуза.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
Эффективность использования психолого-педагогических условий формирования понятийного лингвистического мышления будущих юристов, методические разработки и рекомендации позволяют целенаправленно совершенствовать процесс обучения в вузе и ориентировать его на возрастание интеллектуального потенциала учеников, умение диалектически мыслить и рефлексивное использование научной терминологии.
Выявленные качественные характеристики понятийного лингвистического мышления позволяют определить уровень его становления у студентов на различных этапах формирования языковой культуры и добиться большей результативности по созданию интеллектуальной среды в высшей школе.
На защиту выносятся:
Понятие о формировании понятийного лингвистического мышления как необходимом условии творческого развития студентов - юристов.
Психолого-педагогические условия формирования и критериальные показатели сформированности понятийного лингвистического мышления.
10 Система контрольно-оценочных и диагностических методик, позволяющая
выявить и адекватно замерить разные уровни сформированности понятийного
лингвистического мышления на различных этапах обучения.
Апробация и внедрение результатов. По мере проведения исследования его результаты докладывались на международной конференции «Педагогическая деятельность как культурный процесс» (Самара, 2000), на научно-практических конференциях в г.Саратове, на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета, на педагогических чтениях (на базе управления образования).
Результаты исследования используются в системе авторских курсов на лекционно-практических занятиях Балаковского филиала Саратовской государственной академии права, филиала Поволжской академии государственной службы в г. Балаково, современного гуманитарного института. Материалы исследования положены в основу понятийно-терминологического словаря юридических терминов, который используется при изучении таких дисциплин, как «Латинский язык» и «Римское право».
Структура работы обусловлена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений, проиллюстрирована таблицами.
Структура понятийного лингвистического мышления, логико-философские и психолого-педагогические основы его формирования
В каждой науке есть тот минимум основных понятий и теоретических идей, без которых невозможно изучение любой науки. Система понятий, которая используется при изучении иностранных языков, составляет сложное структурное образование, опосредованное специфическими характеристиками, отличается способностью обучаемого мыслить на иностранном языке в объеме изучаемого материала, создает основу для использования инновационных технологий в учебном процессе и является важным средством и условием формирования понятийного лингвистического мышления, так как любое мышление всегда движется в "пирамиде" научных понятий. Без понятий и вне их никакое мышление невозможно. Все понятия, вместе взятые, образуют логическое содержание мышления, поэтому поиски эффективных путей формирования понятийного лингвистического мышления могут быть успешными лишь при условии понимания логико-философских и психологических основ сущности лингвистических понятий, их роли в развитии мышления.
Обратимся к рассмотрению сущности лингвистических понятий под этим углом зрения с позиции внутренней структуры и объективного логического содержания. Необходимо отметить, что анализ лингвистических понятий будет осуществляться с учетом их диалектического развития , при котором мы будем иметь в виду ряд специальных характеристик, характеризующих иноязычные понятия. Тщательно изучив современную литературу по теории понятия, которая представлена такими именами, как Выготский Л.С.,Железовская Г.И., Леонтьев А.А.,Холодная М.А., мы предположили, что вопросы формирования понятийного лингвистического мышления могут быть решены методологически верно, если к теоретическому анализу понятий подходить комплексно и рассматривать их сущность в логико-философском и психологическом аспектах. В дальнейших наших рассуждениях относительно сущности педагогических понятий мы будем руководствоваться методологическим подходом Железовской г.и. При рассмотрении сущности понятий мы исходили из того, что, во-первых, понятие (идеальное) - это идеальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней. Во-вторых, понятия подвергаются постоянному изменению и преобразованию, их рассматривают в историческом, соответственно, логическом процессе образования.
Руководствуясь этими положениями, мы, с одной стороны, раскрыли логическое содержание лингвистического понятия через его структурные компоненты, т.е. через элементы, из которых оно состоит, с другой стороны -выявили сущность, учитывая двойственный характер его природы.
Рассмотрим логическое содержание лингвистического понятия через его структурные компоненты. Под логическим содержанием понимается сущность, закономерные связи и отношения вещей, отраженных в понятии. Рассмотрение структуры как вида, упорядоченности элементов содержания, как определенной устойчивой связи (отношения) и взаимодействия элементов позволило нам представить логическое содержание лингвистического понятия как систему разнохарактерных элементов: номинального, фундаментального и интегративного.
Номинальный элемент лингвистического понятия представляет собой ту часть его, выраженного в определении, которая мыслится при произнесении названия данного понятия. Фундаментальный элемент состоит из основного значения иностранного слова. Он фиксирует в себе сущность объекта мысли посредством признаков понятия, совокупность которых составляет мысленное содержание последнего.
Интегративный элемент состоит из комплекса значений, отражающих систему существенных свойств объекта и смысловые оттенки основного значения, употребление их в контексте.
Например,лингвистическое понятие в латинском языке aeger,-gra,-grum -1 больной (corpus С), aeger pedibus, с больными ногами, aeger vulneribus, ex vulnere страдающий от ран, позднее с gen.(al.animi ) и асе. Graec. Ае pedes. 2. Приведенный в упадок, расстроенный, плохой, расшатанный, слабый, шаткий.3. мучительный (dolores), затрудненный, тяжкий (anhelitus),4. Печальный, несчастный, удрученный (mens), тоскующий ((amans) и др. Номинальная часть в данном понятии - aeger, -gra, -grum, фундаментальная - больной, данное слово содержит основной признак - нездоровье. Интегративная часть аккумулирует ряд значений, так или иначе относящихся к основному и выражающие различные оттенки основного признака, относящиеся к различным сторонам объекта. В данном случае это значения "приведенный в упадок, расстроенный, плохой, расшатанный, слабый, шаткий, мучительный, затрудненный, тяжкий, печальный, несчастный, тоскующий" и др.
Итак, в логической структуре лингвистического понятия выделяется совокупность разнохарактерных элементов, взаимосвязанных и взаимозависимых.
С учетом двойственного характера природы понятия в логико-методологической литературе установлено, что оно заключает в себе объем и содержание, т.е. две противоположные стороны, одновременно отрицающие и предполагающие друг друга и представляющие собой единство противоположностей. Именно содержание и объем определяют границы как педагогического, так и лингвистического понятия. Содержание понятия не может быть различным, оно должно оставаться единым в различных суждениях. Иначе невозможны были бы логические рассуждения, логическое мышление. Понятие тоже развивается и изменяется, но не в процессе его языкового отражения и разнообразного употребления, а в процессе развития человеческого познания. Лингвистическое понятие нельзя отождествлять с суммой всех значений соответствующего слова, но и нельзя отождествлять только с единым из значений этого слова. Между понятием и значением слова есть единство, но нет абсолютного совпадения, поскольку понятие - это форма познания действительности, а слово - основной элемент, единица языка, средства общения. Но вместе они являются выражением и отражением двух неразрывно связанных между собою сторон человеческой деятельности, включающей практическое отношение к объективной предметной действительности и отношение их друг к другу. Таким образом, понятие - это мысль, а слово - термин, материальная оболочка мысли.
Дидактические условия формирования понятийного лингвистического мышления
Обращаясь к исследованию условий диалектического усвоения лингвистических понятий в качестве факторов, обращает на себя внимание трудность разграничения их с причинами.
В психолого-педагогической литературе утверждается, что причина непосредственно порождает предмет, а условия только способствуют этому, или, что причина главное, а условие - второстепенное. Ряд авторов считает возможным утверждать, что причины - изменяющиеся факторы, а условия -устойчивые. Мы считаем, что необходимо обратить внимание на диалектический характер взаимосвязи явлений, отраженных в соответствующих понятиях: если предмет изменяется, то его причина - это изменяющийся фактор в совокупности относительно устойчивых явлений, которые здесь выступают в качестве условий.
В целях разграничения причины и условий усвоения понятийных знаний некоторые исследователи предлагают считать, что причина отличается от условий своей активностью. Но если обратиться к анализу процессов, происходящих в действительности, то можно заметить множество фактов, когда в качестве причины выступают пассивные явления, а активные вообще отсутствуют. Это говорит о том, что причинность не обладает свойствами, которые характеризуют явление с существенной стороны.
Сравнительный анализ различных подходов к решению данной проблемы позволил сделать вывод о том, что по условиями следует понимать те отношения предмета к окружающим его явлениям, без которых он возникнуть и существовать не может. Внешние условия воздействуют на процесс усвоения понятийных знаний, преломляясь через внутреннее содержание. Конечный результат воздействия определяется совокупностью причин и в тесной связи с внешними и внутренними условиями, которые, в свою очередь, выступают итогом предшествующих взаимодействий. [48, С.49.].
Поиски решения проблемы, связанной с выявлением внешних условий, детерминирующих формирование понятийного диалектического лингвистического мышления в процессе усвоения понятийных знаний, позволили выявить исходную зависимость мышления от целого ряда дидактических условий: 1). Сильная личностная мотивация овладения системой лингвистических понятий при изучении иностранного языка. 2). Построение обучения как учебно-педагогического сотрудничества, где в центре обучения человек как субъект деятельности, для которого усвоение иноязычных понятий - одно из средств развития и познания мира, себя в мире и выстраивания мира в себе. 3). Использование модели обогащающего обучения и преподавания. Эти условия в их единстве определяют соответствующий уровень развития понятийного мышления и усвоения понятийных знаний учащимися.
Значимость мотивации связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что побуждает человека к деятельности, каков мотив, "ради чего" он ее осуществляет, есть основа ее адекватной интерпретации. В самом общем плане мотив это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность.
Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обусловливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также к методам ее изучения (Б.Г.Ананьев, С.Л.Рубинштейн, М.Аргайл, В.Г.Асеев, Дж.Аткинсон, Л.И.Божович, К.Левин, А.Н.Леонтьев, М.Ш.Магомет-Эминов, А.Маслоу, Ж.Нюттен, С.Л.Рубинштейн, З.Фрейд, П.Фресс, В.Э.Чудновский, П.М.Якобсон и др.)
Существенно подчеркнуть, что основным методологическим принципом, определяющим исследования мотивационной сферы в отечественной психологии, является положение о единстве динамической и содержательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (М.Н.Мясищев), соотношение смысла и значения (А.Н.Леонтьев), интеграция побуждений и их смысловой контекст (С.Л.Рубинштейн), направленность на личность и динамика поведения (Л.И.Божович) и т.д.
В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека - его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Исследователи отмечают, что "...мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, и текущие актуальные устремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждения, без которой текущие заботы повседневности теряют свое значение".[4, С. 122].. Все это, с одной стороны, позволяет определить мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а , с другой, - говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и о доминирующем мотиве в их структуре. При этом подчеркнем, что понятие "мотива" уже понятия "мотивация", которое "выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности".[44, С.71].
Наиболее широким является понятие "мотивационной сферы", включающее и аффективную, и волевую сферу личности [31], переживание удовлетворения потребности. Мотивационная сфера или мотивация в широком смысле слова понимается как стержень личности, к которому "стягиваются" такие ее свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики. Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов мотивация в широком смысле понимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих деятельность человека.
Продуктивным в изучении мотивации (В.Г. Асеев, Дж.Аткинсон, Л.И.Божович, Б.И.Додонов, А.Маслоу, Е.И.Савонько) является представление о мотивации как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта, как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В.Г.Асееву выделить в ней а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б)двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих.
Методика исследования. результаты констатирующего эксперимента
Важность формирования понятийного мышления с целью подготовки диалектически мыслящего специалиста, способного рассматривать любое явление в движении, развитии, изменении, в многообразных связях с другими явлениями объективной действительности отмечалась неоднократно многими учеными. Существенные результаты в этом плане получены в исследованиях С.И.Архангельского, В.И.Андреева, В.С.Безруковой, А.С.Белкина, В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткина, Г.И.Железовской, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, Н.М.Зверева, В.В.Краевского, А.Я.Найна, Н.Д.Никандрова, Н.Ю.Посталюк, Л.А.Семенова, В.А.Сластенина, А.В.Усовой и др. Однако вопрос становления лингвистического мышления, понимаемого как мышление с помощью иноязычных понятий, о дидактических условиях его формирования остается практически неисследованным.
Изучение процесса формирования понятийного лингвистического мышления, создания понятийно-категориального аппарата на базе иноязычных понятий, представляется нам весьма актуальным. Проблема исследования механизмов лингвистического мышления, определение эффективности дидактических условий его формирования затрагивается нами впервые.
При разработке методики эксперимента мы базировались на комплексном подходе, с позиций которого, во-первых, продукты мыслительной деятельности человека зависимы от эмоциональных состояний, способов преодоления внутренних конфликтов, обретающие свой действительный смысл лишь в отношении к развитию личности (личностный подход), во-вторых, метод цельного рассмотрения объекта, который предусматривает вначале выделение исходной клеточки познания, чем достигается познание богатства всего целостного объекта в его конкретности (диалектический подход). Целенаправленная работа по формированию понятийного лингвистического мышления (ПЛМ) понималась нами как целостный процесс, основанный на согласовании его ведущих компонентов: 1. Целевого, отражающего требования одновременного участия всех студентов в выполнении отдельных заданий. 2. Содержательного, основанного на отборе заданий, способствующих успешному формированию ПЛМ. 3. Технологического, определяющего условия, методы и средства развития ПЛМ. 4. Оценочно-результативного, основанного на конструировании диагностических методик, адекватно отражающих уровень сформированности ПЛМ. Разрабатывая методику эксперимента, мы исходили из общей гипотезы нашего исследования, согласно которой указанная проблема может быть успешно решена только в том случае, если:
1. В распоряжении преподавателя имеются разнообразные средства стимулирования потребности формирования ПЛМ и их управляющие воздействия учитывают исходный уровень его сформированности.
2. В процессе обучения студентов имеет место динамика в процессе овладения системой лингвистических понятий, которая обеспечивает успешность познавательной деятельности и стремление к добыванию новых знаний, к созданию качественно нового мыслепродукта.
3. В содержание процесса обучения введена разработанная нами технология осмысления иностранного текста как важное средство формирования ПЛМ.
Для объективной и доказательной проверки выдвинутой гипотезы мы предложили использовать психолого-педагогический эксперимент как один из основных методов исследования.
При разработке формирующего эксперимента мы ориентировались на методологические положения деятельностной теории учения: теорию интериоризации (Л,С,Выготский, А.Н.Леонтьев).
При построении эксперимента мы учитывали ряд общепедагогических положений, соблюдение которых является обязательным условием проведения формирующего эксперимента и определения его эффективности:
1. Формирование ПЛМ возможно только в рамках педагогической системы, оптимально включенной в структуру учебного процесса высшей школы (имеется в виду то, что необходимо учитывать внутренние глубинные связи между учебными дисциплинами, при которых процесс становления ПЛМ не прекратится с изучением курса латинского языка, осуществление преемственности при формировании понятийно-категориального аппарата).
2. Эффективность формирования ПЛМ достигается благодаря функционированию управляемой системы реально, а не формально, организованной по «субъект-субъектному» принципу, согласно которому и студенты и преподаватель являются активными участниками организуемого процесса.
3. Становление рефлексивного компонента осуществляется в процессе овладения технологией работы с иностранным текстом. Эксперимент проводился в естественных условиях со студентами 1 курса юридического факультета Балаковского филиала СГАП с сентября 1998 по сентябрь 2000г.г. Эксперимент включал в себя две части - констатирующую и формирующую. Основная цель констатирующего эксперимента заключалась в определении исходного уровня понятийного лингвистического мышления. Общее количество студентов, участвовавших в констатирующем эксперименте, составило 100 человек. В ходе этого этапа выяснялось умение распознать в устной и письменной речи заимствованных слов, выяснить их происхождение. Кроме этого, подробно изучались отличительные особенности сформированности элементов лингвистического мышления у отдельных студентов.
На заключительном этапе констатирующего эксперимента устанавливались уровни развития понятийного лингвистического мышления, сложившиеся без целенаправленной работы по его формированию.
В формирующем эксперименте принимали участие студенты 1 курса СГАП Балаковского филиала. Для сравнения результатов, полученных в экспериментальных группах, использовались данные, характеризующие исходный уровень ПЛМ у тех же студентов и студентов 2 курса, с которыми уже была проведена работа по формированию ПЛМ. В общей сложности в эксперименте участвовало 200 человек, что обеспечило надежность и достоверность результатов.
Формирующий эксперимент проводился в три этапа. Под этапом опытно-экспериментальной работы мы понимаем логически завершенный отрезок учебно-воспитательного процесса, характеризующийся четкими целевыми установками, определенным предметным содержанием и конкретным технологическим обеспечением, результатом которого выступал соответствующий уровень сформированности ПЛМ.
Содержание формирующего эксперимента: экспериментальная проверка эффективности дидактических условий формирования понятийного лингвистического мышления
Целью формирующего эксперимента является проверка того, насколько эффективны дидактические условия, созданные для целенаправленного формирования ПЛМ.
Одной из задач первого этапа формирующего эксперимента было освоение обобщенных умственных умений, под которыми мы понимаем умения, обладающие свойством широкого переноса. Это те умения, которые студенты могут использовать не только при решении лингвистических мыслительных задач, но и в профессиональной деятельности ( в частности, в юридической практике). В основу предлагаемой методики формирования обобщенных умений положена теория деятельности, разработанная С.Л.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым. Эта теория широко известна, поэтому мы не ставим целью ее детальное рассмотрение.
Для осуществления данного этапа формирующего эксперимента по результатам констатирующего мы отобрали студентов, показатели сформированности ПЛМ которых были оценены как низкие. Для большинства из них были в той или иной степени характерны такие черты, как бедный словарный запас, отсутствие творческого воображения или очень низкий уровень, слабая предварительная подготовка в области филологии и лингвистики, низкий уровень понятийного мышления. Все эти черты усугублялись полным отсутствием положительной мотивации и непониманием того, для чего необходимо овладеть системными понятийными лингвистическими знаниями.
Также немаловажно отметить слабую учебную мотивацию студентов 1 курса к обучению вообще и в частности обусловленной такими факторами, как субъектными особенностями самих учащихся (возраст, пол, интеллектуальное развитие, лингвистические способности, уровень притязаний, самооценка и взаимодействие с другими студентами и др.), спецификой учебного предмета (в данном случае изучению латинского языка в юридическом вузе). Все перечисленные особенности не способствуют достижению высокого уровня ПЛМ студентов.
Выбор испытуемых определялся на следующем основании. Студенты 1 курса 1 семестра обучения изучали ряд предметов, имеющих своей целью пропедевтику собственно юридических специальных знаний (например, по учебному плану СГАП в 1 семестре планировалось изучение курса латинского языка, а на базе полученных первичных знаний во 2 семестре - овладение курсом «Римское право», основанном на знании системы основных юридических понятий, имеющих латинское и греческое происхождение). По признанию студентов позднее после того, как они овладели лексикой латинского языка и овладели навыками перевода, научились решать лингвистические задачи (с использованием знаний юридической системы древнего Рима и юридической лексики), изучение курса «Римское право» проходило более осмысленно, некоторые незнакомые юридические термины «достраивались» на основе предыдущих знаний и могли быть объяснены и выстроены в систему, помогающую понять непреходящую ценность римского права, которое было обусловлено тем, что учитывало интересы государства и позволяло бы одному несовершенному человеку по возможности жить вместе с другими несовершенными людьми, имея в виду и народные обычаи, и государственные институты, и бесконечное многообразие живой жизни. Именно так подходит к человеку римское право и именно чтение подлинников римских законов (которые предлагались студентам для перевода с латинского языка), помогли студентам осмыслить сам образ римского судопроизводства, в котором нет обреченности человека изначально выпавшей ему роли, и где ответчик может стать истцом, а адвокат от защиты перейти к обвинению.
Анализ первоначальной работы со студентами показал, что они начинают работу, не определив четко задачи деятельности, не могут предусмотреть заранее условий, которые надо учесть при выполнении заданий. Необходимость выявлять операции контроля, последовательность рассмотрения элементов
материала, наличия предварительных знаний о характере возможных ошибок и о правильном способе выполнения того или иного действия давно отмечалась педагогами прошлого. Так, К.Д.Ушинский считал, что «внимание обладает свойством последовательно переходить от предмета к другим сходным предметам или следам». В исследовании Н.Н.Ланге говорится о том, что «ясное воспоминание искомого помогает нам выделить его из общей совокупности».
Применительно к формированию ПЛМ обобщение контроля осуществляется по двум различным направлениям: во-первых, речь идет о применении контроля в разных ситуациях - не только при работе в экспериментальных условиях, но и при работе как в аудитории, так и самостоятельно.
Другая линия обобщения шла по изучаемому материалу и состояла в переносе контроля на существенно разные объекты - расположение чисел в определенной последовательности, расположение пропущенных слогов в слове, изучение грамматических правил, овладение практическими навыками склонения, спряжения и т.д. Все это требует для контроля одних и тех же действий. 1. Организации четкого порядка проверки. 2. Разделение на единицы проверки, а для самой проверки - выделение критерия, образца (в данном случае, правильного варианта, например, склонения слова). В процессе формирования обобщенного умения мы можем выделить следующие этапы: 1. Определение цели действия. 2. Определение основных структурных компонентов действия, которые были бы общими для широкого круга заданий (наличие опорных точек действия). 3. Определение наиболее рациональной последовательности выполнения операций, из которых складывается действие путем как коллективных, так и индивидуальных поисков студентов). 4. Использование умения выполнять данное действие в процессе овладения новыми, более сложными умениями в более сложных видах деятельности. По данному алгоритму проводилась как индивидуальная, так и групповая (по 2-3 человека) работа со студентами. Задания и упражнения, которые использовались на данном этапе, были направлены на развитие положительной мотивации через возбуждение первоначального интереса к предмету, обладающему специфическими особенностями для бывшего выпускника школы, не имеющего до этого опыта изучения древнего мертвого языка. Интерес пробуждался по мере осознания студентом потребности обучения в общем смысле и в частности понимания важности изучения латинского языка, являющегося для них в известном смысле абстракцией.
