Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Развитие межкультурной компетенции как общепедагогическая проблема 17
1.1. Проблема взаимодействия языка, культуры и общества 17
1.2. Межкультурная компетенция и проблема профессионального становления личности юриста 4 2
1.3. Историческая роль латинского языка в гуманитарном образовании и его влияние на
профессиональное становление личности будущего юриста в современной России 66
Выводы по I главе 103
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности педагогической системы развития межкультурной компетенции при изучении латинского языка в юридическом вузе 105
2.1. Сущность и структура педагогической системы развития межкультурной компетенции будущих юристов 105
2.2. Анализ содержания и результатов экспериментального исследования динамики развития межкультурной компетенции 12 2
Выводы по II главе 14 8
Заключение 15 0
Список использованной литературы. 157
Приложения 18 0
- Проблема взаимодействия языка, культуры и общества
- Межкультурная компетенция и проблема профессионального становления личности юриста
- Сущность и структура педагогической системы развития межкультурной компетенции будущих юристов
- Анализ содержания и результатов экспериментального исследования динамики развития межкультурной компетенции
Введение к работе
Значимые атрибуты картины мира — национально-культурные и национально-языковые особенности, культурные ценности, национальный менталитет, стереотипы находятся в центре внимания ученых разных отраслей современной науки, различных школ и учений. Культура как социальное явление в настоящее время изучается во всей ее сложности философией, культурологией, психологией, языкознанием, искусствоведением, антропологией, семиотикой, этнографией и др.
Проблема изучения культуры в дидактике и воспитании также имеет давние традиции. К этой проблеме обращались такие педагоги, как Я.А. Коменский, И.Г Пес-талоцци, Ф.А.В- Дистервег, К.Д. Ушинский.
На современном этапе развития общества, в эпоху, когда на первый план выходит задача воспитать мыслящего специалиста, способного анализировать научные идеи и концепции в контексте культуры, сравнивать настоящее положение дел в науке и практике с передовыми идеями, видеть исторические корни и преемственность этих идей как в интракультурном, так и в интеркультурном аспектах, культуросообразносгь преподавания выходит на передний план в системе высшего образования. Именно поэтому в вузовские программы все шире включаются культурологические предметы. Иностранные языки, в том числе и классическая латынь, также находятся в настоящее время в ряду таких дисциплин, так как призваны не только развивать у студентов различ- ные виды коммуникативной деятельности на языке, но и приобщить их к мировой культуре и ее истории.
В последнее время большое внимание уделяется проблемам развития межкультурной коммуникации и компетенции. Эта проблема также рассматривается представителями разных отраслей знания как в отечественной, так и в зарубежной науке.
В языкознании она исследуется с точки зрения выявления единиц, отражающих национально-культурную специфику языка, проблем вербальной и невербальной коммуникации при диалоге культур, языковой интерференции (Н.Л. Шамне, И.Э. Клюканов, Н. Closs, W.H. Goodenough).
В психологии проблема рассматривается с точки зрения особенностей психологического развития индивидов, принадлежащих к разным культурам, в рамках кросскультурной проблематики исследования психического развития людей (Л. Леви-Брюль, И. И. Райхман А., Thomas}.
В педагогике исследуемая проблема изучается с точки зрения общей интеллектуальной компетенции учащихся, развития новейших информационно-коммуникативных технологий формирования иноязычной компетенции в вузах (Г.И. Железовская, И.А. Мегалова, Л.Б. Якушкина).
Исследуя проблему формирования межкультурной компетенции и коммуникации, представители разных отраслей современной науки вынуждены обращаться к языку, так как именно в нем закрепляется культурно- исторический опыт народа. Однако, как правило, такие исследования связаны с привлечением материала современных языков, что, безусловно, важно в условиях развивающихся международных контактов.
При всей несомненной ценности этих и других работ , изучающих процесс развития межкультурной компетенции с разных точек зрения, эта проблема еще до конца не решена, особенно в плане формирования профессионально ориентированной личности, способной выступать в жизни и в своей профессиональной деятельности как поликультурная личность с развитой межкультурной компетенцией.
Актуальность работы обусловлена рядом факторов: - возрастающей потребностью в повышении общекультурного уровня нового поколения людей, в формировании человека культуры, способного осознавать себя через взаимодействие с общечеловеческими проблемами, с другими человеческими сообществами на основе паритета, диалога, сотрудничества; необходимостью развития личности студента путем приобщения его к непреходящим культурным ценностям, накопленным разными народами и цивилизациями, в том числе и к ценностям античной культуры; недостаточной разработанностью этой проблемы в общей педагогике, которая является основой всех Частных дидактических отраслей, в том числе и лингводидактики; - потребностью разработки целостной педагогической системы, позволяющей успешно развивать межкультурную компетенцию студентов.
Противоречие между недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы, относящегося к ней понятийного аппарата, насущной потребностью развития межкультурной компетенции и фактическим отсутствием внедрения этого вида педагогической деятельности в учебный процесс побудило нас сформулировать тему исследования: Развитие межкультурной компетенции будущих юристов при изучении классической латыни.
Данная работа является составной частью комплексного исследования проблемы развивающего обучения в современном вузе, которая разрабатывается кафедрой педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского (№ государственной регистрации 01.960.010.422; 1996-2000 г.).
Цель исследования - теоретическое моделирование, технологическая разработка и экспериментальная проверка педагогической системы развития межкультурной компетенции студентов юридических вузов в процессе изучения классической латыни.
Объект исследования: развивающий учебный процесс в юридическом вузе.
Предмет исследования: развитие межкультурной компетенции будущих юристов при изучении классической латыни.
Гипотеза исследования - процесс развития межкультурной компетенции будущего юриста будет успешным, если: он осуществляется в рамках педагогической системы культуроформирующей и культурообразующей человека, способного творчески использовать знания с учетом мышления разного типа, идей разных культур; в архитектонику педагогического процесса внесены такие элементы, как: а) работа педагога с ситуацией культуры, индуцирующей знание, мысли; б) создание педагогом «точек интенсивности» (М.К. Мамардашвили) мыслительной деятельности студентов; логика и структура образовательного процесса в вузе определяются логикой современной культуры, ее глубинной, многомерной диалогизацией, духовной интеграцией человеческих сообществ, всеединством человеческой цивилизации.
Для достижения цели исследования в соответствии с выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования :
1. Раскрыть основные положения общей педагогики, лингводидактики и психологии относительно проблемы культуросообразности процесса обучения в вузе и развития межкультурной компетенции студентов; уточнить понятийный аппарат исследования на междисциплинарном уровне, выявить специфику развития межкультурной компетенции бу- дущих юристов при изучении «мертвого» языка — классической латыни.
Проанализировать и творчески использовать педагогический опыт преподавания классической латыни в странах центральной и западной Европы, а также в России в разные исторические эпохи.
Разработать диагностический аппарат и критериальные показатели развития межкультурной компетенции студентов.
Методологической основой исследования являются: философская и языковая концепция об общественной природе языка, многообразии его функций, взаимовлиянии языка и культуры (И.К. Белодед, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Э.С. Маркарян, Л.Б. Никольский, А.А. Пелипенко, К.Д. Ушинский, И.Ф. Харламов, А. Д. Швейцер, И. Г. Яковенко и др. ) - теория речевой деятельности, языковой компетен ции, межкультурной коммуникации и компетенции (Н.И. Жинкин, И.Э. Клюканов, А.А. Леонтьев,
А.Н. Леонтьев, Н.Л. Шамне, Э.П. Шубин, Л. В. Щерба, N. Chomsky, Н. Closs, W.H. Goodenough и др.) ; - концепция становления культурно-исторического субъекта {Л.С. Выготский); методологические построения Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова и др., рассматривающих наличие национально-культурных компонентов в значениях слов и терминов, функционирование слов национального языка на особом культурном фоне; концепция развития личности (Л.С. Выготский, В-В. Давыдов, Л. В. Занков, Ж. Пиаже, Д. Б. Эль-конин,}; теория педагогической деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, С.Л. Рубинштейн) .
Учитывался и зарубежный опыт в области разработки проблем вербальной и невербальной коммуникации (Н. Closs, С, Geertz, W.H. Goodenough, Е.Т. Hall, D. Hymes, L. Lee, W. Ong, T. Schwartz, J.С Traupman).
Для решения поставленных задач был использован комплекс методов исследования: теоретическое обобщение и критический анализ философской, психолого-педагогической, культурологической и лингвистической литературы; анализ существующих подходов к изучению латыни в вузах разной профессиональной направленности, положений Государственного образовательного стандарта высшего и профессионального образования; анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, моделирование, метод разноуровневых описаний, формализованной оценки работ студентов, сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение полученных результатов с использованием статистического метода.
Зталы и экспериментальная база исследования: исследование проводилось с 1996 г. по 2000 г. на базе Саратовской государственной академии права, Поволжского филиала Российской правовой академии.
На первом этапе (1996-1997 гг.) в процессе изучения философской, педагогической, психолого-педагогической, лингвистической, культурологической литературы и педагогической практики формировалась общая теоретическая картина, проводились первичные наблюдения, осуществлялся их анализ, обобщение, определялись цель и задачи исследования, его объект и предмет, формулировалась рабочая гипотеза.
На втором этапе ('1998 - 1999 гг.) было подготовлено и апробировано учебное пособие «Элементарный курс латинского языка», скорректированы цели исследования и проведения эксперимента, составлена «Экспериментальная программа по латинскому языку для юридических специальностей вузов» с учетом требования куль-туросообразности процесса обучения.
На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) была разработана и внедрена педагогическая система развития межкультурной компетенции, определены специфика и принципы организации учебного процесса, осуществлена обработка результатов исследования, сформулированы основные выводы.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования:
1.На основе критического анализа психолого-педагогической, культурологической и лингвистиче- ской литературы дано авторское определение термина межкультурная компетенция, определены условия ее развития.
2.Обобщен опыт преподавания классической латыни в разных странах, начиная со средневековья и кончая современностью; выявлена роль классической латыни в профессиональном становлении личности специалиста-юриста .
3.Концептуально обоснованы и экспериментально апробированы авторская педагогическая система развития межкультурной компетенции будущих юристов и алгоритм представления и закрепления лингвокуль-турной информации в процессе изучения классической латыни.
4.На основе разработанной педагогической системы развития межкультурной компетенции предложено авторское пособие «Элементарный курс латинского языка» и «Экспериментальная программа по латинскому языку для юридических специальностей вузов» .
5.Предложено научно-методическое обеспечение развития межкультурной компетенции будущих юристов, разработан диагностический аппарат и определены критериальные показатели уровней развития межкультурной компетенции.
6.Результаты исследования вносят определенный теоретический вклад в разработку целостной концепции развития межкультурной коммуникации и компетен- ции, и тем самым способствуют изменению традиционной информационной парадигмы образования. Практическая значимость исследования.
Результаты исследования имеют практическое значение для разработки отдельных занятий и всего курса в условиях реализации программы обучения в разных режимах (модулях) — при сетке часов 36 и 8 часов аудиторных занятий, отводимых на курс классической латыни.
Разработанная педагогическая система способствует более высокому уровню развития межкультурной компетенции по сравнению с традиционными методами и приемами обучения и позволяет качественно улучшить процесс воспитания подрастающего поколения в духе уважения и преемственности культурных традиций, в свете необходимости культурных контактов различных народов, понимания непреходящей ценности культурно-правовых идей античности.
Полученные в исследовании результаты позволяют преподавателям эффективно осуществлять реализацию авторской программы курса «Латинский язык» и использовать учебное пособие «Элементарный курс латинского языка» в юридических вузах.
Прикладное значение проведенного исследования состоит в создании учебного и научно-методического комплекса, включающего: авторское учебное пособие «Элементарный курс латинского языка», методические реко- мендации для преподавателей и студентов, банк анкет, тестов, комплекс диагностических и оценочных методик.
Достоверность научных результатов и обоснованность выводов обеспечивается исходной методологической аргументацией основных положений, базирующейся на основополагающих философских, психолого-педагогических, культурологических, лингвистических и лингводидактических исследованиях; логической структурой построения научно-исследовательской деятельности по моделированию и совершенствованию качества профессиональной подготовки будущего юриста; комплексной методикой исследования; разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; репрезентативным объемом выборок; возможностью репродукции разработанной системы развития межкультурной компетенции и внедрением ее в практику; многолетним опытом работы автора в школе и вузах.
На защиту выносятся:
1. Авторское определение межкультурной компетенции и сопряженных с данной категорией понятий. 2 . Модель педагогической системы развития межкультурной компетенции, представляющей собой единство структурного и функциональных компонентов. 3. Алгоритм работы над интернациональной и национально-культурной терминологической лексикой и фразеологией.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные теоретические положения диссертации и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского; кафедры русского языка и культуры Саратовской государственной академии права; на региональных и Всероссийских научно-практических конференциях: «Проблемы оптимизации учебного процесса при обучении предметам гуманитарного цикла в юридических и специализированных вузах» в Саратовском юридическом институте МВД России (Саратов, март 1998 г.), «Лингводи-дактические проблемы преподавания иностранных и классических языков» в Самарской гуманитарной академии (Самара, май 1999 г.), «Теория и практика преподавания родного и иностранных языков в вузе» в Саратовской государственной академии права (Саратов, март 2000 г.)/ «Социально-педагогические проблемы лингвистического образования в неязыковом вузе» в Саратовском государственном техническом университете (Саратов, июнь 2000 г.)/ «Язык, познание, культура на современном этапе развития общества» в Саратовской государственной академии права (Саратов, март, 2001 г.) .
Основные результаты исследования внедрены в систему практических занятий Саратовской государственной академии права, Поволжкой академии государственной службы и в систему лекционно-практических занятий Поволжского филиала Российской правовой академии по- средством разработки программы и издания учебно-методических разработок.
В соответствии с общим замыслом и логикой исследования его ход и результаты систематизированы и обобщены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В приложениях представлены образцы анкет, заключительных тестов, «Экспериментальная программа по латинскому языку для юридических специальностей вузов».
Проблема взаимодействия языка, культуры и общества
Известно, что возникновение дидактики как особой отрасли педагогической науки было непосредственным образом связано с обоснованием принципов обучения языкам (см.: Краевский В.В., 1977). Г.А. Китайгородская отмечает, что такой генезис дидактики обусловил тот факт, что первоначально она «соотносилась с методикой обучения языкам как наука с практикой. По мере того как методика обучения иностранным языкам развивалась и выявлялись специфические закономерности, действующие в обучении данному предмету, она отделялась от дидактики и постепенно превращалась в самостоятельную, отдельную от дидактики лингвистическую дисциплину» (Китайгородская Г.А., 1986, с. 42). Тем не менее, современная лингводидактика несомненно имеет не только частное теоретическое значение для изучения отдельного языка, различных языков, она играет большую роль и для общей теории обучения — дидактики.
Эта значительная роль лингводидактики в формировании общих принципов обучения заметна, например, в том, что одним из важнейших средств обучения всегда я и является язык, который в сфере обучения вы- все свои основные социальные функции: информационную (коммуникативную), которая реализуется при передаче сообщений, мыслей, намерений и т.д., и обусловлена тем, что язык — важнейшее средство человеческого общения; функцию хранения и передачи национального самосознания, традиций и культуры народа, национальной информации; когнитивную (познавательную, гносеологическую) — функцию выражения действительности сознания; денотации — функцию именования понятий и предметов; референции — функцию передачи значений; предикации, которая отмечается в акте соединения независимых предметов мысли, выраженных самостоятельными словами, с целью отразить событие, ситуацию действительности и т.п. конативную — функцию усвоения содержания речи; аксиологическую — функцию оценки явлений действительности;
агитационную — выражение побуждения к действию (например, использование в п оцессе обучения побудительных высказываний); )волюнтативную — функцию воздействия; )метаязыковую — функцию пояснения или уточнения своей речи для того, чтобы собеседник/слушающий лучше понял ее содержание;
12) фатическую — использования языка для установления контактов между участниками общения.
13)эстетическую (поэтическую), которая лежит в способности текстов эстетически переживаться говорящим;
14) эмотивную — функцию выражения чувств и эмоций (см.: Лингвистический энциклопедический словарь. 1990, с. 564; Общее языкознание, 1983, с. 28-33) .
Естественно, что в процессе обучения многие из этих функций взаимодействуют в различных актах коммуникации .
Указанные функции языка используются в обучении всем предметам. Не всегда реализуется эстетическая и эмотивная функции языка. Но уже из простого перечисления социальных функций языка мы видим, что язык — действительно не только один из основных компонентов и основа лингводидактики, но важнейшее, а иногда и единственное средство обучения и воспитания, становления личности.
В.Г. Белинский отмечал: «... уже с того мгновения, как язык его (человека. — СМ.), начинает постепенно переходить к членораздельным звукам и лепетать первые слова, — в нем уже оканчивается животное и начинается человек, вся жизнь которого, до поры полного мужества, есть не что иное, как беспрерывное формирование, делание, становление ... полным человеком, для полного наслаждения и обладания силами своего духа, как средствами к разумному счастию» (Белинский В.Г., 1971, с. 124) .
Социальная природа языка и его постоянная тесная связь с развитием общества, дифференциация людей по национальному и языковому признакам, историческая изменчивость языка в зависимости от языковых (лингвистических) и внеязыковых (экстралингвистических) факторов (история, социальные и экономические изменения в обществе) обусловливают и другие важнейшие принципы обучения и воспитания — изучение национальных куль-ТУРГ родного и иностранных языков, искусства, литератур, национального и зарубежного культурного наследия и их взаимодействия, процессов интернационализации и интеграции научных и социальных идей, учений и теорий, что проявляется в обучении практически всем предметам общеобразовательной, средней специальной и высшей школы.
Важнейшим аспектом воспитания является овладение учащимся «той стороной общественного опыта, которая включает в себя знания, практические умения и навыки,, а также способы творческой деятельности» (Харламов И.Ф., 1990, с. 122), но процесс воспитания и образования не сводится только к указанным факторам, так как знания в качестве предмета усвоения представлены тремя аспектами:
1) теоретическим, который включает в себя теоретические идеи, понятия, факты);
2) практическим (приобретение умений и навыков применения знаний в различных жизненных ситуациях) ;
3) мировоззренчески-нравственным (мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи, заключенные в знаниях) (см.: Харламов И.Ф., 1990, с. 123).
Как видим, указанные аспекты воспитания и знания невозможны без реализации большинства языковых функций. Именно потому язык как общественное явление обладает исключительной дидактической ценностью и как средство общения, и как предмет изучения.
Указанные выше языковые функции являются общими для всех языков, но наряду с такими общими функциями язык отражает и закрепляет разнообразные реалии и понятия, выработанные в результате исторического опыта данного народа. В этом смысле целесообразно выделять особую функцию языка — национально-культурную (см.: Леонтьев А.А., 1969, с. 24)
Каждое общество, обслуживаемое конкретным языком, имеет и национально-своеобразную культуру. Эта культура получает непосредственное отражение в языке. Выдающийся русский лингвист И.И. Срезневский писал: «Каждое слово есть представитель понятия, бывшего в народе: все, что было выражено словом, то было и в жизни; чего не было в жизни, для того не было и слова. Каждое слово для историка есть свидетель, памятник, факт жизни народа, тем более важный, чем важнее понятие, им выражаемое. Дополняя одно другим, они все вместе представляют систему понятий народа, передают быль о жизни народа...» (Срезневский И.И., 1887, с. 103) .
Поэтому овладение языком означает, с одной стороны, овладение теми культурными ценностями, которые накопило данное общество, а, с другой стороны, освоение этих ценностей невозможно без знания языка: язык — хранитель культуры, с его помощью культура наследуется новыми поколениями людей данного общества, а также представителями других этнических социумов.
Общеизвестно, что язык — это особая система знаков, которая служит средством общения людей друг с другом. В определении «особая система знаков» каждое из составляющих его слов нуждается в пояснении.
Со знаками мы сталкиваемся во всех случаях, когда вместо одного предмета, явления или действия используется другой материальный факт, замещающий данную реалию и их совокупности (слова, сигнальная ракета, дорожные знаки, знаки воинских отличий и т.д.). Все возрастающее по мере развития человеческого общества количество и сложность знаковых систем привели к возникновению семиотики, науки, изучающей сущность, природу и свойства знаков.
Знак служит материальной опорой мышления. С помощью знаков человек преодолевает пространство и время, накапливает, передает и получает разнообразную информацию. Знак — материально-идеальная сущность, посредством которой узнается что-то новое, что лежит за пределами его материальной формы (Общее языкознание, 1983, с. 122-123) .
Языковой знак — материально-идеальное образование (двустороняя единица языка), репрезентирующее предмет, свойство, отношение действительности; в своей форме. Его специфика по сравнению с другими знаками обусловлена тем, что знаки языковой системы характеризуются большей сложностью, а потому используются людьми как универсальное средство общения практически во всех сферах человеческой деятельности, в отличие от других знаков, которые применяются для обслуживания лишь отдельных сфер жизнедеятельности человека.
Знаки в языке не существуют изолированно, а образуют систему, в которой каждый знак обусловливает другой и сам обусловливается ими. Например, в языке можно выделить группы слов на основе сходства их значения (названия животных, строений, названия растений и т.п.). Слово вообще является наиболее типичным языковым знаком. В нем закреплен человеческий опыт, результаты познавательного процесса и общественной практики.
Межкультурная компетенция и проблема профессионального становления личности юриста
Культура и коммуникация тесно взаимосвязаны и в настоящее время этот факт уже никем не оспаривается. Однако определения коммуникации, межкультурной коммуникации, межкультурной компетенции в современной науке довольно разнородны.
Так, рассуждая об отличии коммуникации от ситуации некоммуникации, Н.Л. Шамне утверждает, что ситуация некоммуникации характеризуется тем, что:
1) ни один человек не говорит или не слушает другого;
2) высказывание не включает в себя интенцию говорящего;
3) высказывание не адресовано никому;
4) высказывание не воспринимается другим человеком;
5) интенция говорящего неправильно интерпретируется адресатом (Шамне Н.Л., 1999, с. 25) .
Все остальные ситуации в соответствии с этим положением следует считать коммуникацией. В связи с этим Н.Л. Шамне определяет коммуникацию как передачу и обмен сообщениями, в ходе которого происходит взаимопонимание (Шамне Н.Л., 1999, с. 25) . Но при таком подходе не ясно, можно ли рассматривать письменный текст, например научный, художественный, не адресованный конкретному лицу, как основу одной из разновидностей коммуникации. В связи с этим, необходимо рассмотреть основные понятия теории речевой деятельности, которые разрабатывались психологами, лингвистами и представителями других отраслей научного знания .
Еще со времен Ф. де Соссюра лингвистам известно разграничение языка и речи. Различие между языком и речью — основополагающий принцип современного языкознания.
В современном понимании различий языка и речи, которое выявляется в многочисленных работах лингвистов язык — потенциальное явление, которое содержится в сознании людей в виде усвоенного с детства умения говорить, а также понимать передаваемые с помощью речи мысли и чувства других людей. Речь — конкретная реализация, связанная с превращением умения говорить в самоговорение.
Язык — основа человеческой коммуникации, но процесс коммуникации, как справедливо отмечает Г.П. Щед-ровицкий, неправомерно сводить к процессу передачи кодированного сообщения от одного индивида к другому (см.: Щедровицкий Г.П., 1968). Это процесс деятельно-стный, то есть он протекает в форме речевой деятельности (Леонтьев А.А., 1969, с. 25). Этот подход был разработан в работах выдающихся российских ученых Л,С. Выготского и А.Н. Леонтьева (см.: Выготский Л.С, 1982; Леонтьев А.Н., 1965).
Специфика речи находится в и центре исследований философов, логиков, психологов и др., и, как отмечал
Н.И. Жинкин, «любая из указанных дисциплин при решении своих собственных проблем исходит из тех или других предположений и допущений для построения некоторой общей концепции речевого процесса в целом...» (Жинкин Н.И., 1958, с. 13). Анализируя точки зрения представителей разных наук на этот процесс, А.А. Леонтьев отмечает, что для психолога важнейшей оппозицией является противопоставление речевого механизма и речевого процесса. Для логики главным является различие формы мышления (процесс) и формы знания (предмет). Философия рассматривает этот процесс с теоретической точки зрения, выделяя объект познавательной деятельности (реальный мир), субъект познавательной деятельности, систему общезначимых форм и способов внешнего выражения идеальных явлений, в частности систему знаков языка, а единство этих элементов осуществляется в деятельности (Леонтьев А.А., 1969, с. 23-24).
Появление деятельностного подхода к исследованию речи привело к выделению третьего аспекта языка - речевой деятельности, которая в 20-х - 30-х гг. XX века понималась как языковой материал, включающий сумму отдельных актов говорения и понимания (Щерба Л. В., 1974) .
С начала 70-х годов XX века, с появлением в психологии понятия деятельность общения (коммуникативная деятельность) понятие речевая деятельность получило узкую интерпретацию и иногда понимается как деятельность, мотив которой связан с производством самой речи, а не с ее использованием вне коммуникативного акта (Лингвистический энциклопедический словарь, 1990, с. 412) .
Однако в лингводидактике речевая деятельность и коммуникативная деятельность по-прежнему понимаются как синонимы, поскольку и устная, и письменная речь, и даже чтение определяются как различные виды речевой (коммуникативной) деятельности (см.: Берман И.М., 1970; Шубин Э.П., 1972; Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова СИ, Попов А.И., 1992).
С щербовским пониманием речевой деятельности было связано распространение в лингводидактике понятия «видов речевой деятельности», к которым относят говорение, аудирование, чтение и письмо.
В психологии обучения иностранным языкам возобладал термин коммуникативная деятельность, поскольку, по мнению психологов, при изучении иностранного языка человек стремится овладеть деятельностью - техникой коммуникации или техникой обмена информацией на данном языке, а следовательно, употребляя выражение обучение языку, мы должны интерпретировать его как обучение коммуникативной деятельности на данном языке. (Шубин Э.П., 1972, с. 7) . При этом языковая коммуникация понимается широко - «как комплекс явлений, связанных с обменом информацией через посредство универсальной системы звуковых или графических знаков, именуемой языком» (Шубин Э.П., 1972, с. 11). В соответствии с таким пониманием коммуникации, коммуникативной деятельности в психологии обучения иностранным языкам разработана классификация видов коммуникативной деятельности, которая полностью соответствует выделению видов речевой деятельности в методике преподавания иностранных языков, которые были упомянуты выше .
Сущность и структура педагогической системы развития межкультурной компетенции будущих юристов
Результаты анализа разнообразных подходов к изучению латинского языка в вузах различной профессиональной направленности показали, что, хотя необходимость освоения античной культуры декларируется в ряде работ, конкретных предложений по развитию межкультурной компетенции (МК) при изучении классической латыни, в том числе и в юридических вузах, не отмечено.
Вместе с тем, развитие культуры студентов вообще и МК в частности - одно из основных требований к уровню образованности и воспитанности будущих специалистов в современных условиях. Г.И. Железовская и Л. Б. Якушкина отмечают, что в настоящее время в России наблюдается тенденция развития поликультурного образования, которое включает разнообразие культурных традиций как основную идею (1998, с. 34).
Для успешного развития МК необходимо создать специальную модель педагогической системы, которая проектировалась с учетом:
1) специфики латинского языка как одного из «мертвых» языков;
2) межпредметного характера курса латинского языка в юридическом вузе;
3) специфики и объема культурной информации, подлежащей усвоению.
Предлагаемая нами педагогическая система, основана на дидактических принципах, реализация которых обеспечивает формирование целостного восприятия правовой картины мира, структурируемой римским правом, то есть развитие у студентов МК, выражаемой в словах, терминах, крылатых выражениях и понятиях «мертвого» латинского языка, в котором отражается специфическая культурная и культурно-правовая картины мира:
1. Принцип познавательной ценности лингвокультур-ной информации.
2 . Принцип усвоения иностранного языка в неразрывной связи с куль турой народа.
3. Принцип учета межпредметных связей в профессионально-ориентированном обучении.
4 . Принцип индивидуально-личностного подхода к развитию межкультурной компетенции.
Методологическую основу построения педагогической системи составляют философская и педагогическая доктрина межкультурного образования, которая предполагает сознательное развитие межкультурной компетенции и культуросообразности процесса обучения. Данная методологическая основа в той или иной форме разрабатывалась в трудах классиков педагогической и психологической науки и ученых современности (Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ф.А.В. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, В. А. Артемова, В.И. Гинецинского, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Г.И. Железовской, Л. Б. Якуджиной), лингводидактов, психо— и социолингвистов (И.Н. Горелова, Т.А. ван Дейка, Е.М. Верещагина, В. Г. Костомарова, Л. Б. Никольского, А. Д. Швейцера}, культурологов (Э.С. Маркаряна, А.А. Пелипенко, И. Г. Яковенко), представителей психологической антропологии (Ф. Боаса, СВ. Лурье, Т. Шварца) .
Дидактической основой педагогической система стали общепедагогические принципы обучения (научность, проблемность, наглядность, активность и сознательность студентов в процессе обучения, доступность, систематичность и последовательность, прочность знаний, приобретаемых в процессе обучения; сочетание образования и воспитания учащихся в учебном процессе) .
Психологической основой педагогической системы является различение устных и письменных, продуктивных и рецептивных, главных и второстепенных ВКД и определение ведущей роли рецептивных ВКД в развитии МК при обучении латинскому языку.
Лингвистической основой педагогической системи является понимание языка как общественного явления и как особой системы знаков, в которой закрепляется и культурно-исторический опыт народа.
Структурными компонентами предлагаемой педагогической системы являются: 1) целевой; 2) содержательный; 3) технологический; 4) диагностический; 5) результативный.
Цели изучения латинского языка полифункциональны и касаются прежде всего развития общей и правовой культуры студента, культуры его мышления, общения и речи. В более детальном виде эти цели можно представить следующим образом:
- развивать понимание студентом роли античной науки и культуры для цивилизации;
- дать студенту представление о таком культурно-историческом центре мира, как Древний Рим; сформировать у студента навыки оценки достижений античной правовой культуры на основе знания исторического контекста их создания; развить у студента способности освоения этнических культур на основе МК в области истории и правовой литературы Древнего Рима; расширить кругозор и повысить уровень общей культуры и образования студентов; способствовать развитию культуры мышления, общения и речи;
- установить межпредметные связи между такими юридическими и общеобразовательными предметами, как «Гражданское право», «Международное публичное право», «Международное частное право», современные западноевропейские языки;
- способствовать развитию МК на базе освоения интернациональной лексики и основ юридической терминологии латинского языка. В ходе реализации этих целей необходимо решить следующие дидактические задачи, учитывающие то, что курс обучения латинскому языку в юридическом вузе рассчитан на 36 и 8 аудиторных часов.
1. Развить навыки аудирования у студентов, с тем, чтобы они могли понимать слова, несложные фразы, предложения и тексты на слух. Этот навык необходим студентам для того, чтобы они могли в дальнейшем воспринимать на слух произносимые преподавателями во время лекций латинские термины, фразы, юридические крылатые выражения и понимать их значение.
2. Обеспечить освоение лексического минимума, который включает в себя наиболее частотную бытовую и терминологическую лексику, крылатые фразы.
3. Развить умения и навыки изучающего и просмотрового чтения с целью извлечения информации, дальнейшего совершенствования языковой компетенции в латинском языке. Реализация этой задачи возможна на основе овладения студентом правил чтения, базовым грамматическим материалом, который не может включать все, особенно наиболее сложные и редко встречающиеся в юридических текстах грамматические явления. Оставшийся вне пределов базового курса грамматический материал может быть освоен студентами в рамках самообразования на базе знания основ языка. 4. Организовать самостоятельную работу студентов, в том числе и творческого характера (поиск культурной и юридической культурно значимой информации и обмен ею между студентами академической группы, потока и т.п.). Содержательный компонент педагогической системы связан с предварительным выявлением универсалий и культурем в системе лексики разных языков.
Учитывая, что курс латинского языка в юридическом вузе носит элементарный характер, необходимо четкое выделение культурем в виде понятий, отсутствующих в современном русском языке, в том числе и в правовой терминологии.
Анализ содержания и результатов экспериментального исследования динамики развития межкультурной компетенции
Экспериментальное исследование развития МК будущих юристов проводилось посредством реализации авторской педагогической системы на базе Саратовской государственной академии права и Поволжского филиала Российской правовой академии. Эксперимент проводился в двухмодульном режиме: 1 модуль - 36 часов практических занятий (студенты стационара); 2 модуль - четырехчасовой лекционный курс и четыре часа практических занятий (студенты заочного факультета). В эксперименте принимали участие 100 студентов. В каждом модуле были выделены контрольные (КГ) и экспериментальные группы (ЭГ). В первом модуле число студентов в каждой составляло 30 человек, а во втором - 20.
Исследование включало в себя формирующий эксперимент, который состит из четырех этапов: 1) подготовительный; 2) диагностический; 3) собственно эксперимент; 4 обобщающий.
Учитывая, что эксперимент проводился поэтапно в двухмодульном режиме (в рамках 36 и 8 часов аудиторных занятий с использованием разных форм обучения — только практические занятия, сочетание лекций и практических занятий), будут указаны различия в обучении по двум модулям с использованием сравнения результатов.
Подготовительный этап включал несколько стадий: - знакомство со специальными дисциплинами, характером использования в них слов латинского происхождения (интернационализмы, ассимилированные заимствования, неассимилированные термины, специфика их значений и тематические группы); для этого изучалась специальная юридическая литература, проводились беседы с преподавателями специальных предметов юридического цикла; разработка методики и алгоритма презентации национально-культурного компонента значения слов, словосочетаний и крылатых выражений; подготовка учебно-методического комплекса, включающего в себя пособие «Элементарный курс латинского языка», составленное с учетом представленности конкретных культурем в текстах, упражнениях, лексическом минимуме, и латинско-русского словаря-минимума; данный комплекс включает в себя как эквивалентную, так и непол-ноэквивалентную и безэквивалентную лексику, фразеологию, паремии (пословицы, крылатые выражения) как бытового, так и терминологического характера; для пособия были отобраны оригинальные легкие тексты, содержащие лингвострановед-ческую информацию, составлена система упражнений .
Дмагностический этап включал в себя определение стартового уровня МК студентов, сформированного в ходе изучения исторических дисциплин в средней школе. Стартовый уровень МК определялся на основе теста, а по его результатам были отобраны контрольная группа (КГ) и экспериментальная группа (ЭГ) в каждом модульном режиме. Группы были отобраны так, чтобы стартовый уровень МК был примерно равным у студентов обеих групп в каждом модуле. Число студентов в группах, занимавшихся в 1 модуле было одинаковым 30 человек в каждой группе1. В каждой из групп второго модуля было по 20 человек.
Содержание теста на выявление стартового уровня показано в Приложении III.
Следует отметить, что методики диагностики уровня МК в настоящее время не существует. В лингводидактике существуют лишь общие требования к критериям оценки уровня владения иноязычной культурой, которые должны быть основаны на знании преподавателем, осуществляющим контроль, закономерностей процесса овладения иноязычной культурой, причем подчеркивается, что при осуществлении контроля любых умений, навыков и знаний преподаватель должен исходить из качественных и количественных показателей (Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б., 1993, с. 146).
Поскольку основная цель экспериментального обучения состояла в том, чтобы развить МК на основе систематического подхода к проявлению национально-культурной специфики словарного состава языка, требование совмещения количественных и качественных показателей при диагностике МК в нашем исследовании было представлено следующим образом. При определении стартового и конечного уровней развития МК основным был качественный критерий, который и был положен в основу определения высокого, среднего и низкого уровней.
Так как стартовая и конечная диагностика различалась характером и объемом материала, то и конкретные критерии диагностики уровня МК на этих двух этапах несколько отличались, хотя общий подход был единым: системный подход к оценке знаний.
Так, в тесте на определение стартового уровня МК содержится 50 слов, из них 17 слов, относящихся к цивилизации Древнего Рима. Все 50 слов выражают 8 подсистем культурем разных языковых культур: 1) топонимы - названия городов, рек, возвышенностей; 2) мифологемы - имена богов и других мифологических персонажей, 3) имена исторических личностей, 4) названия бытовых предметов, 5) названия музыкальных инструментов, 6) названия денежных единиц, 7) названия представителей сословий, 8) названия одежды.
На стартовом уровне высокий уровень МК характеризовался тем, что студенты безошибочно определили число культурем (17), предложенных им в ряду 50 культурем различных языков. Это означало, что они не только соотносят отдельные культуремы с древнеримской цивилизацией, но и не включают в представленную системно организованную группу слов инокультурные реалии.
Студенты со средним стартовым уровнем МК отметили культуремы, относящиеся ко всем подсистемам цивилизации Древнего Рима, но не смогли определить их полное количество.
Студенты с низким уровнем МК не могли определить все лингвокультурные подсистемы древнеримской цивилизации или включали в их состав иносистемные культуремы, что также свидетельствует о низком уровне знания системы данной культуры.
