Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-методологические проблемы развития теории и практики лингвокультурологического мышления старшеклассников в российском образовании 11
1.1. Концептуализация предметной области лингвокультурологического мышления как новой области знания 11
1.2. Педагогические технологии качества обучения старшеклассников в процессе глобализации и конвергенции образования 35
1.3 Теоретический анализ культурологической концепции современного образования 52
Глава II. Методика формирования лингвокультурологическогомышления 62
2.1. Лингводидактика как формирующая основа обучения старшеклассников 62
2.2.Обучение старшеклассников в педагогической компьютерно-опосредованной среде - как условие формирования лингвокультуро- 72
логического мышления
2.3. Диалогичность - как универсальная характеристика личностно-
ориентированных образовательных технологий 91
Глава III. Социокультурные аспекты диагностики лингвокультурологического мышления старшеклассников 104
3.1. Влияние культуры на личность и познавательные функции человека 104
3.2. Диагностика интеллекта и умственного развития старшеклассников 116
3.3. Результаты опытно-экспериментального исследования по проблеме формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников 138
Заключение 150
Библиографический список 152
- Концептуализация предметной области лингвокультурологического мышления как новой области знания
- Педагогические технологии качества обучения старшеклассников в процессе глобализации и конвергенции образования
- Лингводидактика как формирующая основа обучения старшеклассников
- Влияние культуры на личность и познавательные функции человека
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной России наблюдаются тенденции развития системы образования с гуманистической направленностью. Актуальным становится поиск новых подходов к формированию лин-гвокультурологического мышления учащихся.
Одной из основных целей современной педагогической ориентации на лингвокультурологический анализ обучения в общеобразовательной школе является формирование представлений о современном состоянии и перспективах развития отечественного языкового образования, о требованиях, предъявляемых к уровню и качеству лингвокультурной подготовки старшеклассников в контексте языковой политики в сфере образования.
Исследование актуальных проблем педагогической ориентации и педагогической культуры затрагивает такой важный аспект, как перманентность процесса развития педагога в личностном и профессиональном ракурсе. Это отражено в работах Л.М. Андрохиной, И.А. Арабова, А.И. Арноль-дова, Н.А. Бердяева, B.C. Библера, Е.В. Бондаревской, Н.Е. Буланкиной, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунского, В.И. Горовой, Е.Ю. Захарченко, Б.А. Тахохова, И.А. Шаповаловой.
В научных трудах В.А. Болотова, Н.Д. Гальсковой, В.В. Гура, Т.Г. Грушевицкой, М.Г. Громковой, И.Ф. Исаева, Е.В. Клюева, Г.Ф. Карпова, О.И. Кучеренко, Г.А. Крюковой, В. А. Масловой, Е.А. Маслыка и других исследователей достаточно глубоко рассмотрены компетентностная модель образования, совершенствование языковой культуры учителя, концепция и модель культуротворческой школы, гуманитаризация образования и профессиональная культура, концепция поликультурного образования в системе образования.
Особую актуальность приобретает разработка технологически ориентированных методик, базирующихся на образовательно-педагогических концепциях, в которых личностно - ориентированный подход является доминантным и непосредственно влияет на учащихся с целью формирования лингвокультурологического мышления.
Культурологический подход к процессам образования рассматривается в трудах Б.Т. Бестужева Лады, О. И. Лебедева, А.Д. Московченко, В.М. Розина, С.А. Смирнова, П.Т. Щедровицкого, И.А. Шаповаловой.
Недостаточность научных исследований в области формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников общеобразовательной школы, а также творческий подход к решению проблем глобализации и модернизации образования на современном этапе обусловили необходимость разрешения ряда противоречий между:
потенциальными дидактическими возможностями интегративного подхода к формированию лингвокультурологического мышления и его программно-технологической неразработанностью;
необходимостью формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников и малым количеством новых соответствующих методик;
расширяющимся международным тезаурусом о культурных взаимоотношениях и низким уровнем развития лингвокультурологической и языковой подготовки учащихся общеобразовательных школ;
между содержанием базисных учебных планов общеобразовательных школ и требованиями современности к обеспечению формирования лингвокультурологического мышления учащихся.
Актуальность данной проблемы и ее недостаточная разработанность обусловили выбор темы исследования «Формирование лингвокультурологического мышления старшеклассников общеобразовательной школы».
Поиск путей, способов разрешения данных противоречий, недостаточность имеющихся в науке и практике ответов на возникшие при этом затруднения привели к определению проблемы исследования: какие педагогические и организационно-содержательные условия необходимы для формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников общеобразовательной школы? Решение данной проблемы является целью нашего исследования.
Объект исследования: лингвокультурологическая деятельность старшеклассников общеобразовательной школы.
Предметом исследования является процесс формирования лиигвокультурологического мышления старшеклассников общеобразовательной школы.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
Изучить состояние проблемы в философской, педагогической, психологической, лингводидактическои, аксиологической, социологической научной литературе.
На основе теоретического анализа современных психолого - педагогических исследований научно обосновать сущность категории «лингво-культурологическое мышление», определить содержание и структуру, а также критерии и уровни формируемой лингвокультурологической подготовки старшеклассников в общеобразовательной школе.
Выделить особенности и структуру современного межкультурного языкового образования в поликультурном и мультилингвальном пространстве.
Сформировать лингвокультурологическое мышление старшеклассников общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования основана на том, что процесс организации формирования лиигвокультурологического мышления старшеклассников общеобразовательной школы будет проходить эффективно, если:
будут созданы необходимые организационно-педагогические условия для формирования лиигвокультурологического мышления старшеклассников;
концептуальные основы лиигвокультурологического обучения старшеклассников в общеобразовательной школе будут являться основополагающими в составлении учебных планов, основанных на междисциплинарном подходе;
в процесс обучения старшеклассников будут внедряться инновационные технологии и методы, что повысит качество лингвокультурологиче-ской подготовки обучающихся;
разработаны технологии учебных программ в междисциплинарном аспекте в соответствии с лингвокультурологической подготовкой учащихся.
Методологическую основу исследования составили научные концепции культуры и ее определение как процесса и результата прогрессивного развития человека и общества, теории лингвокультурологии как подсистемы культуры; современная культурологическая концепция образования; концепции о взаимосвязи культуры и личности, о развитии личности в процессе ее активной деятельности по освоению общечеловеческих и национальных ценностей; идеи социальной обусловленности развития человека как личности; теория речевой деятельности и личностно ориентированного подхода к образованию; теория естественной интеграции; теория культурно - мировоззренческих ценностей мировой цивилизации; теория межкультурного общения; социолингвистическая теория личности; теория когнитивного сознания.
Теоретической основой исследования являются фундаментальные труды в области отечественной педагогики, психологии, культурологии, изложенные в работах К.А. Абульхановой - Славской, Л.М. Андрохиной, В.Г. Афанасьевой, Н.А. Бердяева, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, A.M. Бондаренко, Л.М. Лушиной, Е.А. Быстровой, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунского, СИ. Гессена, Е.А. Головко и др.; концептуальные положения теории гуманизации образования Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, СВ. Знаменской, И.Ф. Исаева, М.С Каган. Также в исследовании мы опирались на теории в области профессиональной ориентации и компетентности учителей общеобразовательных школ В.А. Кан - Калика, И.Ф. Исаева, Г.Ф.Карпова, Л.Н. Киселевой, Е.В. Клюева, Ю.В. Каиновой, Ю.А. Лобейко, О.Е. Ломакиной, A.M. Миклиной, В.Г. Максимовой, А.К. Марковой, Н.Н. Масленниковой, Л.М. Митиной, В.И. Наролиной, Л.И. Орешкиной, Л.Х. Магамадовой, Н.П. Талона, Т.С Анисимовой, Е.В. Бондаревской, А.С Койчуевой.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретические: изучение и анализ философской, культурологической, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования; эмпирические: педагогическое наблюдение; опросы (анкетирование, беседы, интервьюирование); оценивание (самооценка, экспертная оценка); анализ результатов педагогической деятельности; констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента; статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики.
Организация и база исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2002 по 2006 годы. Экспериментальная работа проводилась на базе общеобразовательных учреждений: гимназии №7 г. Одинцово Московской области, муниципальных общеобразовательных учреждений лицей №17, лицей №23, гимназия №24, СОШ №22, СОШ №21 г. Ставрополя.
На первом этапе эксперимента (2002-2003 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме исследования; выявлялись проблемы качества процесса в общеобразовательной школе. Полученный материал позволил определить проблему, цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу.
На втором этапе (2003-2004 гг.) проводились отбор и систематизация материалов по исследуемой проблеме; определялся категориальный аппарат исследования; уточнялась общая гипотеза; проводился формирующий этап эксперимента.
На третьем этапе (2004-2006 гг.) осуществлялись анализ результатов исследования и выводов предыдущих этапов; качественная и количественная обработка полученных данных, их теоретическая интерпретация, обобщение и научная апробация; оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: определены концептуальные подходы (принципы, проектирование, организацион-
ное построение, технологические основы) по формированию лингвокультурологического мышления старшеклассников; раскрыты основные компоненты (лингвистические, социолингвистические, дискурсивные, социокультурные, стратегические и социальные) и аксиологическая направленность лингвокуль-туры учителя как основы повышения качества обучения учащихся в общеобразовательной школе; обосновано организационное построение междисциплинарных объединений старшеклассников как результат педагогической ориентации на лингвокультурологический анализ обучения; разработаны технологии формирования лингвокультуры старшеклассников в процессе обучения в образовательной школе.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущности и специфики понятий «лингвокультурологическое мышление», «лингвокультурологический анализ», «лингвокультурологическая компетенция»; в разработке критериев, показателей и уровней развития лингво-культурологической компетенции учащихся; в разработке технологического инструментария для формирования лингвокультурологического мышления (методы активного обучения: объяснительно-иллюстративные, проблемные, проектные, сотрудничества, самостоятельности, кейс-методы, проблемно-поисковый, сравнительный, игровой: деловая, ролевая игры, видеотехнологии, интернет - технологии, мозговой штурм, дискуссии, собеседование), обеспечивающего повышение качества обучения старшеклассников общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы обеспечивают эффективность подходов для успешного решения проблем качества образования в школе, создают необходимые условия для педагогической ориентации учителя на лингвокультурологический анализ обучения старшеклассников. Внедрение в практику полученных результатов позволяет сформировать у учащихся лингвокультурологическое мышление, которые выражаются не только в знаниях, умениях и навыках, но и в формировании интереса и потреб-
ности в получении этих знаний.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются единым методологическим подходом, методологической выраженностью исходных положений диссертации, использованием комплексных методов, соответствующих объекту, предмету, целям и задачам исследования, экспериментальной базой, необходимой для продуктивной апробации теоретических положений и выводов, достаточной репрезентативностью полученных данных.
Положения, выносимые на защиту:
Необходимыми условиями формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников являются: развивающая образовательная среда, система психолого-педагогической диагностики, инновационные педагогические технологии, способствующие познавательной эффективности учебного процесса, личностно ориентированный подход к обучению.
Для целенаправленного формирования лингвокультурологического мышления старшеклассников рекомендуется проведение спецкурсов, тренингов, спецсеминаров и других форм общения.
Педагогическая ориентация как один из важнейших аспектов лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников основывается на систематичности, так как именно она влияет на эффективность корректировочной деятельности, которая осуществляется в результате диагностирующей функции, состоящей в выявлении уровня знаний, умений и навыков, привычных действий оценки реального поведения учащихся, определении существующего уровня владения лингвокультурологического мышления.
Эффективность лингвокультурологического анализа обучения старшеклассников обеспечивается технологичностью в разработке учебных программ, ориентированных на коммуникативные задания для преподавания учебной дисциплины; формирование умений и навыков учащихся; темяти-
ческие учебные и ситуативные программы (функционально-содержательные, структурно - грамматические, аналитические, синтетические).
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись посредством выступлений с докладами на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, участия диссертанта в конференциях различного уровня: международной научно-практической конференции «Современные проблемы модернизации подготовки экономистов в условиях глобализации» (Ставрополь 2005); всероссийской научно-практической «Специальная педагогика и психология на этапе модернизации системы специального образования» (Ставрополь, 2006), научно-практической конференции «Перспективные образовательные технологии - высокое качество подготовки специалистов» (Ставрополь 2006), научно-методической «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2002-2005), «Личность культура и образование» (Ставрополь, 2003), «Теоретические и прикладные проблемы педагогической и детской антропологии» (Ставрополь 2005).
Публикации. По теме диссертации опубликовано 6 печатных работ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 223 источника. Работа содержит 3 таблицы, 6 рисунков. Общий объем рукописи -171 страницы.
Концептуализация предметной области лингвокультурологического мышления как новой области знания
Важнейшей задачей современного аксиологического подхода к педагогической ориентации как средства развития лингвокультурологической подготовленности старшеклассников является овладение ключевыми профессиональными компетенциями. Анализ имеющихся и проектируемых ключевых компетенций позволяет определить индивидуальные образовательные стратегии, выбрать адекватные технологии обучения, определить механизмы внутреннего и внешнего оценивания как учащегося, так и педагога. Образовательным результатом при таком подходе выступает комплекс ключевых компетенций, отражающих личностно-профессиональное развитие.
М.С. Каган считает, что при характеристике ключевых компетенций важным является учет пяти основных потенциалов, которыми должна владеть личность. Это познавательный, морально-нравственный, творческий, коммуникативный и эстетический потенциалы, задающие направленность процессу развития личности [73].
Как показал дефиниционный анализ О.Е. Ломакиной, «компетенция» является производным понятием от «компетентности» и, на взгляд ученого, обозначает сферу приложения знаний, умений и навыков человека, в то время как «компетентность» - семантически первичная категория и представляет их интериоризированную (присвоенную в личностный опыт) совокупность, систему, некий знаниевый «багаж» человека [118].
Однако термин «педагогическая ориентация» давно используется в лингвистике и методике преподавания иностранного языка. Он был введен Н. Хомским в 1965 г., точнее, возвращен в понятийный аппарат лингвистики, так как еще раньше встречался в работах В. Гумбольдта и других языко ведов в связи с исследованием проблем генеративной грамматики. Сначала этот термин обозначал способность, необходимую для выполнения преимущественно языковой деятельности в родном языке. Поэтому неслучайно лингвисты чаще говорят о соответствующей ориентации, принадлежащей языковой личности, психологи ведут речь о педагогической ориентации как о психологическом новообразовании личности [112].
Термин «языковая личность» широко используется в лингвистической и психолого-педагогической литературе и означает «человека как носителя языка, порождающего и воспринимающего речь, обладающего «языковой компетенцией», носителя общепринятой языковой нормы, который стремится к ее сохранению и постоянно воздействуюет на нее, проявляя креативные способности».
В своей статье «Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций» М.К. Кабардов и Е.В. Арцишевская под ориентацией подразумевают «характеристики профессионального поведения, доминирующую форму активности личности, сформированность соответствующих навыков и умений, степень владения, например, языком и речью» [112].
Позиционирование и структуризация предметной области теории и практики коммуникации как самостоятельной научной и прикладной дисциплины в той или иной мере проведены в зарубежной исследовательской и образовательной практике, так как эта дисциплина имеет давнюю историю развития в США и других западных странах в виде обязательных спецкурсов для различных специалистов. Например, число выпускников, заканчивающих университеты по специальности «Коммуникация», с середины 1970-х годов увеличилось в три раза, достигнув в среднем 60 тыс. человек, получающих степень В.А., 6 тыс. - степень М.А. и 500 - степень РЬ.О. ежегодно, начиная с середины 1990-х годов.
Такой рост специалистов в данной области вызван запросами нового рынка труда, требующего в том числе не только базовых знаний по коммуникации, но и умений и навыков продуктивного использования информаци онных ресурсов, постоянного совершенствования в области ИКТ. Согласно данным Министерства труда США, из 54 специальностей, которые будут переживать бурный рост в период между 2000 и 2005 гг., только восемь не будут требовать знанияинформационно-коммуникационных технологий (ИКТ). По данным ЮНЕСКО, более половины населения наиболее развитых стран принимают непосредственное участие в процессах производства и распространения информации.
В отечественном образовательном и научном сообществе интенсивное обсуждение теоретических оснований дисциплины и формирование практического приложения коммуникативного знания в образовании начались в начале 1990-х годов. Так, библиотечный указатель за 1991-2001 гг. включает 3400 наименований публикаций по различным коммуникативным аспектам. На сегодняшний день в основном разработаны специализации или отдельные курсы по межкультурной, политической, социальной, массовой коммуникации, РК, или связям с общественностью, для специалистов в лингвистике, социологии, журналистике, а также реализованы некоторые приложения в социальной сфере.
Отметим, что до этого периода исследования в области коммуникаций имели место в информатике, журналистике, лингвистике, психологии, театральном искусстве, а некоторое коммуникативное обучение проводилось на соответствующих факультетах университетов (прикладная математика, журналистика, филология, психология). Так, по результатам исследований середины 1990-х годов, российские преподаватели до недавнего времени не были знакомы с западной системой коммуникативного образования. Из 2200 респондентов только 12% были осведомлены о существовании коммуникативных кафедр в России, 7% изучали курсы, включающие обучение коммуникативным навыкам. Отмечено, что, хотя большинство респондентов не были знакомы с коммуникативными курсами и программами, они высказывали заинтересованность в продвижении этого направления в российском образовании. В зарубежной практике на сегодняшний день утвердилось деление области коммуникации на семь разделов по коммуникативному контексту: впутриличностная, или автокоммуникация, межличностная, малая группа, организационная, публичная/риторика, массовая, межкультурная. В дополнение могут быть внедрены и другие, в том числе актуальные для России, направления коммуникативных научных исследований и приложений к образованию, разработанные в той или иной степени отечественными научными школами: теория коммуникации;коммуникативные методы исследования; социальная коммуникация; массовая коммуникация и СМИ; политическая коммуникация; организационная, профессиональная, корпоративная или деловая коммуникация; связи с общественностью, или РК; семейная коммуникация; коммуникация в здравоохранении; риторика, речевая коммуникация, ораторское искусство, культура речи; убеждение и аргументация; конфликтология; культурная антропология, язык и коммуникация в контексте культуры; компьютерно-опосредованная коммуникация, компьютерная лингвистика; педагогическая коммуникация; невербальная коммуникация; семиотика; история коммуникации.
Отметим, что некоторые из междисциплинарных направлений, относительно далекиеот проблем коммуникации, также включают в свои исследовательские программы вопросы, связанные со специфичными проблемами коммуникации, например социальная педагогика, регионоведение, экологический менеджмент 19 ].
Педагогические технологии качества обучения старшеклассников в процессе глобализации и конвергенции образования
Категория «качество» всегда предполагает соответствие показателей, характеризующих какой-либо процесс или объект, некоторым требованиям, которые и определяют собственно качество. В свете образовательных технологий следует говорить о соответствии их основных компонентов современным достижениям в области электронной и компьютерной техники.
Статистика свидетельствует, о возросшем во всем мире росте ведущей профессиональной функции - обработка информации - в период с 1985 г. по 2000г. увеличилась в целом на 37-48 % во всем мире.
Информатизация образования определила необходимость разработки новых - информационных технологий обучения. Традиционные технологии постепенно уступают место новым, прогрессивным, способствующим повышению качества подготовки специалистов, профессиональная деятельность которых связана с использованием компьютеров, Интернета, специализированных программных продуктов.
Интернет - технологии в современном образовании получили широкое распространение, благодаря чему появилась возможность учиться вне зависимости от места, времени и в соответствии с индивидуальными потребностями обучаемого [44].
Разработка системы обучения на базе новых технологий включает в себя следующие структурные составляющие: - цели обучения и диагностически заданные планируемые результаты обучения; - содержание обучения; - средства диагностики и контроля состояния результатов обучения; - методы обучения; - организацию учебного процесса; - средства обучения; - обучаемых; - преподавателя; - результат деятельности - достигаемый уровень общеобразовательной и профессиональной подготовки.
Проектирование новых педагогических технологий предполагает реализацию в учебном процессе конкретной психолого-педагогической концепции обучения, т.е. ориентацию на конечный результат. Новые технологии обучения определяют, в свою очередь необходимость разработки и использования новых методов обучения - концентрированного, модульного, контекстного и другие виды обучения.
Системный подход к анализу педагогических технологий свидетельствует о том, что информатизация предполагает не только внедрение современных средств информатизации обучения, но и информатизацию всех других компонентов образовательных технологий [136].
Влияние информатизации на развитие технологий обучения следует рассматривать с двух позиций:
- содержательной трансформации, обусловленной влиянием информатики как фундаментальной отрасли научного знания и информатизационных технологий как постоянно растущей сферы деятельности человека на цели и содержание обучения;
- системно-информационного и методологического аспектов проектирования и реализации технологий, что связано с появлением нового понятийного аппарата, проникающего в различные учебные предметы.
Создание сложных технологических образовательных систем определило необходимость стандартизации всех системообразущих компонентов учебного процесса. В разработке образовательных технологических стандартов сегодня принимают активное участие различные международные организации, заинтересованные в достижении технологической интеропера-бельности международного образовательного пространства.
Тесная связь качества обучения с внедрением новых образовательных технологий требует гармоничного сочетания нововведений с используемы ми методами обучения. Современная педагогика располагает широким спектром методов, использование которых является уместным и целесообразным в условиях интенсивной информатизации образования.
Для Интернет-технологий характерно отсутствие прямого контакта педагога и учащегося. Педагогический процесс в данном случае является опосредованным, поэтому в сочетании с Интернет-технологиями рекомендуется применение таких методов, как проблемное обучение. Основными требованиями качества к процессу обучения являются: наличие опыта творческой работы у ученика и определенного уровня педагогического мастерства у педагога [197].
Рассмотрим возможность использования проблемного обучения в дистанционном образовании рассмотрим в рамках следующей логики. Учебная деятельность студента не должна быть репродуктивной, и процедура обучения должна формировать положительную мотивацию. В процессе оценку уровня творческого опыта учащегося осуществляет преподаватель. Он же осуществляет выбор соответствующего уровня заданий, генерирующих проблемную ситуацию. Критерии выбора формируются в результате общения с учениками.
При дистанционном обучении общение педагога и ученика в режиме реального времени, возможно, только на телеконференции. Однако телеконференция не создает того реального педагогического контакта, при котором для оценки реакции ученика на полученное задание преподавателю не требуется общаться общения с учащимся на вербальном уровне. В тоже время создания проблемной ситуации, - ключевого момента проблемного обучения, информация о реакции ученика просто необходима.
Данную проблему можно решить путем разработки учебных материалов, содержащих проблемно-поисковые задания разного уровня сложности. Причем рекомендации для самостоятельного выбора задания, позволяющего создать проблемную ситуацию для конкретного ученика, могут быть даны только после предварительного тестирования. Тестирование должно вы явить уровень начальной подготовки ученика и его способности к деятельности поискового характера, а также особенности стиля его мышления [33]. Принципиальные особенности методов обучения можно оценить, воспользовавшись тремя основными критериями: - результативность; - позитивное взаимодействие; - психическое здоровье.
Метод AMEL использует индуктивную схему обучения (действие измерение - объяснение - усвоение). Ученики сами группой находят закономерность, которая влияет на результаты их работы; при этом развивается привычка искать совместные решения, опираясь на факты. Достоинством данного метода является приобретение навыков работы в коллективе, творческий подход к решению поставленных задач.
Среди современных методов обучения заслуживает внимания «Обучение в сотрудничестве». Один из аргументов противников и критиков обучения в сотрудничестве основан на отсутствии достаточного количества доказательств его большей продуктивности в сравнении с индивидуальным обучением или обучением, основанным на соревновании. В действительности таких доказательств более чем достаточно. С тех пор как в 1898 году были проведены первые эксперименты по обучению в сотрудничестве, выполнено около шестисот научных работ именно по этой теме и более ста сравнительных исследований трех основных методов обучения - в сотрудничестве, индивидуального и «соревновательного».
Лингводидактика как формирующая основа обучения старшеклассников
Процесс обучения иностранным языкам отличается сложностью, мно-гоаспектностью и многофакторностью. Получить законченную картину закономерностей функционирования этого процесса на базе данных какой-либо одной научной дисциплины вряд ли возможно. Для этого необходим интегративный подход. Кроме того, в учебном процессе «приобретается» не только язык, но и нечто другое, большее, выходящее на проблемы отношения к языку, формирования личностных качеств учащегося. Поэтому многие ученые в последние годы говорят о «методологической комплексности» современной методической науки, включая в нее такие научные области, как лингводидактика и методика обучения иностранным языкам. Как будет показано далее, такое понимание методической науки созвучно позиции Л. В. Щербы о корреляции комплекса многих наук в интересах повышения научности процесса обучения иностранным языкам [50].
Лингводидактика - относительно молодая научная дисциплина, восходящая своими истоками. Начиная с 1970-х годов, методическая наука стремится укрепить свои теоретические основы за счет осуществления подлинно интегративного подхода поскольку основных закономерностей педагогического процесса обучения иностранным языкам с целью создания объективной научной базы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего совершенствования. Именно в этот период в большинстве развитых стран мира, в том числе и в России, возникла новая социально-экономическая и политическая ситуация, отличительной особенностью которой явились интеграционные тенденции во всех сферах человеческой деятельности представителей разных культур. В этих условиях практическое владение иностранными языками для многих людей стало насущной потребностью. Необходимость удовлетворения этой многообразные потребности стимулировала создание гибкой и вариативной системы форм, средств и способов обучения иностранным языкам, разработку разных методических подходов.
Многообразие вариантов обучения иностранным языкам и обучающих средств предъявило новые требования к учителю, которому в новых педагогических условиях необходимо уметь действовать не по строго предписанным правилам, а в соответствии с собственным осознанным выбором из числа возможных методических систем той, которая наиболее адекватна условиям обучения. Для этого ему также необходимо знать, что следует понимать под «владением языком» и по каким законам протекает процесс овладения языком в учебных условиях. Новая образовательная «идеология» потребовала переосмысления методических проблем с точки зрения процессов овладения учащимся языком в различных учебных условиях. Речь идет о получении объективных данных овладения языком, подкрепленных не столько эмпирическими исследованиями на материале конкретного языка (эти данные вытекают из области частной методики), сколько глубоким теоретическим обоснованием всех факторов, влияющих на процесс овладения иностранным языком, независимо от конкретных условий обучения.
Иными словами, в зарубежной и отечественной методической науке отмечается общая направленность на усиление ее теоретической базы за счет лингводидактических данных, позволяющих ориентироваться в многообразии методических мнений и подходов, имеющих подчас противоречивый характер и нередко недостаточно обоснованных в теоретическом плане.
Действительно, процесс овладения языком в учебных условиях является предметом интересов и психологов, и психолингвистов, и лингвистов, и методистов. В то же время подойти к осмыслению этого процесса лишь с позиции той или иной отдельной дисциплины - значит не получить полной картины, показывающей механизм усвоения языка в учебных целях. Сделать это позволяет, по мнению Л.В. Щербы, только лингводидактика, ибо она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание механизмов усвоения языка, так и специфику управления этими механизмами в учебных условиях.
В основе разработанной В. Райнике концепции лежит идея о существовании трех самостоятельных и вместе с тем взаимосвязанных научных дисциплин, составляющих теорию обучения иностранным языкам: 1) теории овладения языком, или лингводидактики; 2) дидактики иностранного языка; 3) методики обучения конкретному языку, или частной методики [108].
Общность названных выше научных дисциплин обусловлена тем, что в центре их исследования находится способность человека пользоваться языковым кодом в целях коммуникации. Сразу оговоримся, что выдвижение способности человека осуществлять речевое общение в ранг центральной категории названных выше наук является весьма прогрессивным, так как только в этом случае можно говорить о том, что предметом интересов ученых, занимающихся многоаспектными проблемами обучения иностранным языкам, становится языковая личность.
Говоря о специфике научных областей, составляющих теорию обучения иностранным языкам, отметим, что она (специфика) связана с разным отношением каждой из них к главной категории исследования - способности к речевому общению. Так, лингводидактика изучает проблемы, связанные с анализом, управлением и моделированием процессов овладения языком. При этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, как родным, так и иностранным. Для специалиста, занимающегося дидактическими вопросами, способность к речевому общению выступает в качестве стратегической цели обучения, в то время как предметом частной методики является процесс передачи и усвоения (изучения) способности к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обучения.
Поскольку методист занимается вопросами формирования спо собности к общению на изучаемом языке, он должен обладать знаниями особенностей процесса овладения этой способностью. Однако сама методика не формирует подобные знания, она берет их из других областей знаний, и прежде всего из дидактики. Последняя является наукой об общих закономерностях обучения любому, без исключения, языку.
Здесь необходимо сделать небольшой комментарий. До конца 1950-х годов зарубежные ученые оперировали в основном лишь понятием «методика», лишь с 1960-х годов анализ проблем обучения иностранным языкам стал осуществляться не только на методическом уровне, но и на дидактическом. За методикой закрепилось определение как науки, разрабатывающей системы обучающих действий (технологию обучения), направленные на приобщение обучаемых к содержанию обучения в конкретных учебных условиях обучения. В свою очередь, дидактика языка понимается как научная область, занимающаяся исследованием проблем отбора и организации содержания обучения, разработки средств обучения.
Влияние культуры на личность и познавательные функции человека
Прежде чем приступить к рассмотрению вопроса об особенностях взаимоотношений между культурой и психологической диагностикой, обратим внимание на то, что в данном контексте понятие «культура» используется не в привычном для житейского, обыденного языка значении, отражающем степень образованности и воспитанности человека, а в значении, принятом в культурологических исследованиях.
Понятие «культура» было впервые определено Э.Б. Тайлером в 1874 г. «Культура, или цивилизация, понимаемая в широком смысле в этнографии, есть комплекс, включающий знания, убеждения, искусство, мораль, законы, обычаи и любые другие возможности и ценности, требуемые человеку как члену общества» [183, с. 165]. В 1958 г. А. Кройбер и К. Клукхон дали такое определение этого понятия, популярное вкросскультурной психологии: «Культура состоит из явных и подразумеваемых образцов поведения, а также требуемых для поведения и передающихся посредством символов, воплощающих достижения социальных групп; ядром культуры являются общепринятые идеи, традиции и особенно связанные с ними оценки; системы культуры можно рассматривать, с одной стороны, как продукты деятельности, с другой — как элементы, определяющие будущую деятельность» [там же, с. 345].
В отечественной психологии часто используют понятие «культура» как «интегральная характеристика социально-психологических и экономических условий материального и духовного бытия, оказывающих прямое и косвенное влияние на психику и деятельность человека и на формирование его индивидуальности и личности» [49, с. 230].
Но люди внутри одной культуры не составляют однородной массы.
Внутри каждой можно дифференцировать людей по уровню образования, социально-экономическому статусу, характеру профессиональной деятельности, возрасту и другим характеристикам.
Для их описания используется понятие «субкультура», означающее культуру меньших социальных общностей, например культуру отдельной социальной или профессиональной группы. Исследователи выделяют несколько отдельных социокультурных факторов, позволяющих проводить различия как внутри культур, так и между отдельными культурами. К ним относятся язык, урбанизация, официальные институты образования, грамотность, экологические условия [13].
Часто в зарубежных исследованиях проблему влияния культуры на психику переформулируют, вводя понятие «контекст». Под ним понимается в первую очередь взаимодействие людей, чем подчеркивается, что развитие каждого члена общества происходит в определенных социальных условиях и они специфичны для разных обществ.
Любой человек принадлежит к определенным социальным категориям, таким как раса, национальность и пр. Его нельзя рассматривать как некоего «изолированного индивида», не связанного с той или иной культурной и субкультурной группами. В процессе онтогенетического развития он присваивает достижения предшествующих поколений, в первую очередь, опыт социокультурной группы, к которой принадлежит сам. Этим определяется появление у людей социально обусловленных характеристик. Психический облик человека, его индивидуальность и личность формируются под влиянием -требований, обусловленных его принадлежностью к разным социальным и культурным группам. Такие требования содержатся в обычаях и традициях, в характере обучения и воспитания, в общественном мнении и образцах поведения взрослых членов и в других социокультурных факторах. Корни этих требований — в истории социальной и культурной общности, а также в условиях ее существования.
Влиянию культуры подвержены и познавательные характеристики человека, и его личностные особенности. В кросскультурных исследованиях была подвергнута проверке доктрина «психического единства», заключающаяся в том, что психические процессы людей одинаковы, универсальны и свойственны всему. Эта доктрина возникла в XIX в., и тогда же появились сомнения в ее истинности. Так, в работах О. Конта, Э. Дюркгейма и других социологов подчеркивалось решающее значение социальной общности для свойств и поведения индивида [72]. Л. Леви-Брюль, изучив с этой же позиции первобытное мышление, пришел к следующему выводу: что, для того чтобы исследовать мышление, следует анализировать культуру, к которой принадлежит индивид. Любую культуру можно охарактеризовать через совокупность существующих в ней общих взглядов, или «коллективных представлений». Именно в них, считал Л. Леви-Брюль, причина «дологичности» первобытного мышления в отличие от мышления нормального европейца [80].
Критика объяснительных концепций Л. Леви-Брюля не помешала другим исследователям подтвердить его данные. Так, современный американский психолог Дж. Брунер, известный своими работами по перцепции и мышлению, попытался создать теорию, связывающую культуру с развитием познавательных процессов[170].
Согласно его теории, мышление является результатом интериоризации выработанных в данной культуре «орудий», к которым он относит не только технические орудия, но и символические системы. Культуры различаются не только созданными в них орудиями, но и социальными институтами, передающими знания и умения обращаться с орудиями.
Обсуждение выдвигаемых концепций, объясняющих влияние культуры на психику, не входит в задачи, которым посвящена данная глава. Поэтому обратимся к другим данным, свидетельствующим о кросскультурных различиях в познавательных процессах. Известны исследования У. Хадсона, в которых обнаружилось, что африканцы из традиционных обществ не понимают условностей изображения при восприятии картин и фотографий, естественных с точки зрения европейца [73]. К ним относится применение ракурса для передачи перспективы — европейские дети адекватно воспринимали изображение поднимающегося по лестнице человека, а африканские дети считали, что он калека, так как у него одна нога короче другой. Ряд исследователей отмечают, что туземцы не узнают на фотографиях знакомые предметы или местность, не узнают даже себя и членов своей семьи [72]. Выполняя задание нарисовать корову в профиль, африканский ребенок изображает все четыре копыта, два рога и два уха, т. е. все то, что он знает, хотя и не видит. Европейский ребенок рисует то, что видит, рассматривая животное в профиль, — одно ухо, один глаз и пр.
Получены данные относительно того, что есть различия в восприятии глубины и в том случае, если человек наблюдает естественные реальные сцены, а не картины. Так, К. Тврнбулл в своем этнографическом исследовании пигмеев, живущих в лесах Итурби, описывает случай, когда он вместе с пигмеем вышел из леса. Вдалеке виднелись пасущиеся коровы. Пигмей принял их за муравьев, хотя он видел коров раньше, но никогда не наблюдал их издалека [72].
Наряду с восприятием изучались особенности памяти. Во многих работах было обнаружено, что социальная значимость и интерес к тому, что запоминается, влияют на успешность запоминания. Так, африканский пастух обладал великолепной памятью на коров и растения, но почти не запоминал информацию, связанную со временем, поскольку повседневная жизнь деревенского жителя мало зависела от времени, текла согласно собственному ритму и не подчинялась строгому расписанию [72]. Таким образом, избирательность памяти является ее универсальным свойством, проявляющимся у представителей разных народов и культур. Но есть данные о наличии особых способов запоминания у народов, не имеющих письменности.
