Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы построения педагогической технологии формирования коммуникативной компетенции у студентов 14
1.1. Эволюция термина «педагогическая технология» в психолого-педагогической литературе . 14
1.2. Традиционное и инновационное в педагогической технологии 35
1.3. Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов 49
Глава 2. Экспериментальное исследование эффективности педагогической технологии формирования коммуникативной компетенции у студентов . 76
2.1 Организация и методика исследования. Содержание и результаты констатирующего этапа 76
2.2 Содержание и результаты поискового этапа 93
2.3 Содержание и результаты обучающего этапа 118
Заключение 141
Библиографический список использованной литературы 143
Приложения 164
- Эволюция термина «педагогическая технология» в психолого-педагогической литературе
- Традиционное и инновационное в педагогической технологии
- Организация и методика исследования. Содержание и результаты констатирующего этапа
- Содержание и результаты поискового этапа
Введение к работе
Реформирование высшей школы, радикальные изменения, происходящие в российском обществе, связанные с интеграцией России в мировое образовательное пространство, с гуманизацией и демократизацией образования, требуют поиска новых педагогических условий и средств, обеспечивающих интенсификацию самостоятельной познавательной деятельности студентов и развитие мотивации обучения. Резко возрастает роль и значение подготовки высококвалифицированных специалистов с развитыми коммуникативными способностями, определенным багажом знаний умений и навыков, обладающих творческим опытом и самостоятельностью мышления.
Россия долгие десятилетия оставалась изолированной от мирового сообщества, следствием чего явилась языковая изоляция. Иностранные языки оказались практически невостребованными обществом в целом как средство общения. В настоящее время они изучаются должным образом лишь в языковых вузах и на специализированных факультетах -дипломатами, переводчиками, преподавателями иностранных языков и т.д.
Однако в ситуации, когда Россия постепенно входит в мировое сообщество в экономическом, культурном и социальном планах, возникла острая необходимость в овладении иностранными языками специалистами различных неязыковых профилей - инженерами, учеными, медицинскими работниками и деятелями искусства, а также будущими специалистами - студентами различных типов учебных заведений.
Традиционная система преподавания не может соответствовать взрывной динамике требований современного общества, предъявляемых к овладению иностранными языками широкими массами в кратчайшие сроки. «Вместо поисков новых принципов формирования содержания учебных предметов, способных усилить их усвоение учащимися, оно бесконечно усложняется за счет добавления нового материала. Перегрузка школьников учебным материалом составляет 3-х кратную величину их возможностей по иностранному языку, студентов вузов от 8 кратной...До сих пор не ставился в явной форме коренной вопрос: а то ли и в том ли объеме предлагается к изучению учащимся?..» - пишет В.П.Беспалько. [22, С.89-94.]
Необходимость международного сотрудничества делает востребованными и значимыми умения иноязычного общения. Достижение студентами мирового уровня общей и профессиональной культуры, их потребность в коммуникативном и интеллектуальном развитии нашли свое отражение в Законе Российской федерации «Об образовании» и в Государственном образовательном стандарте.
В соответствии с программой дисциплины «иностранный язык», утвержденной Министерством образования Российской Федерации в 2000 году, приоритетной задачей обучения студентов неязыковых факультетов иностранному языку является формирование у студентов коммуникативной компетенции, необходимой для квалифицированной информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях делового партнерства, совместной производственной и научной работы.
Различные аспекты объекта исследования как одного из базисных понятий современной педагогической деятельности нашли отражение в различных по масштабу исследования работах ученых-теоретиков и практиков. Философским проблемам посвящены труды В.В.Ильина, М.С.Кагана, И.Канта, М.А.Розова, М.Хайдегера и др., психологическим -работы Д.Н.Богоявленского, П.Я.Гальперина, А.М.Матюшкина, Ю.П.Самарина и др., педагогическим - В.М.Коротова, Ю.И.Турчаниновой, Н.Е.Щурковой и др.
Теоретические основы формирования коммуникативной компетенции раскрыты в трудах М.Н.Вятютнева, И.А.Зимней, Н.М.Лариохиной, И.В.Михалкиной, Д.И.Изаренкова, В.А.Коккоты.
При моделировании предлагаемой в данном исследовании педагогической технологии формирования коммуникативной компетенции у студентов использовались также труды, освещающие теоретические аспекты создания педагогической технологии (Ш.А.Амоношвили, В. П. Беспаль ко, И.П.Волков, Ф.Н.Гоноболин, М.В.Кларин, Н.В.Кузьмина, М.М.Левина, В.Ю.Питюков, В. А. С л астении, Н.Ф.Талызина и др.)
Инновационные педагогические технологии исследовали Б.Блум, М.Д.Брайтермен, В.В.Вербицкий, В.К.Дьяченко, З.И.Калмыкова, Н.П.Кириленко, М.В.Кларин, Т.В.Кудрявцев, И.Кучинов, Дж.Кэрролл, В.Оконь, А.Г.Ривин, В.В.Сериков, М.Н.Скаткин, А.С.Соколова, П.Л.Юцявичене, Д.К.Шопова и др.
К сожалению, в обучении продолжают преобладать традиционные технологии, направленные на овладение обучающимися профессиональными знаниями, умениями и навыками, но пренебрегающие развитием навыков общения, освоением духовного и культурного достояния народа страны изучаемого языка. В обучении студентов неязыковых факультетов иностранному языку зачастую осуществляется игнорирование духовных, морально-нравственных и культурных ценностей, что приводит к узко прагматическим образовательным целям. Таким образом, студент не соприкасается с языком как с фактом культуры.
Теории и практике преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах посвящены диссертации Т.В.Алдоновой, Г.Н.Артемьевой, Т.Н.Астафуровой, Л.И.Ивановой, С.Л.Клементьева, Л.П.Клобуковой, М.В.Корепановой, А.М.Кочнева, И.И.Крюченко, Т.Б.Лесохиной, О.А.Литвиенко, Л.А.Лухадеевой, Е.Д.Нелуповой, М.В.Озеровой, О.Г.Полякова, Ч.Ю.Римкуса, В.П.Фурмановой, В.Н.ХитровоЙ, Л.Б.Якушкиной.
6 Все исследования вышеперечисленных авторов заслуживают пристального и внимательного изучения, однако, анализ показывает, что, несмотря на их огромную теоретическую и практическую значимость процесс формирования коммуникативной компетенции у студентов изучен не достаточно полно.
Актуальность проблемы определяется: социальным заказом на высококвалифицированных специалистов, обладающих развитыми коммуникативными способностями; важностью создания целостной системы и технологии формирования коммуникативной компетенции у студентов; востребованностью коммуникативной компетенции в профессиональной деятельности будущих специалистов; потребностью в разработке, апробации и внедрении технологии, обеспечивающей полноценное общение в различных сферах деятельности. Существующее противоречие между объективными потребностями общества в специалистах с высоким уровнем коммуникативной компетенции и недостаточной разработанностью средств ее формирования в вузовской практике определило выбор темы данного диссертационного исследования «Педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов».
Данная работа является составной частью комплексного исследования Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского по проблеме «Развивающее обучение в современном вузе: проблемы и перспективы» № госрегистрации 01.960010424, 1996-2000гг.
Цель исследования - разработка, теоретическое обоснование, практическое апробирование педагогической технологии формирования коммуникативной компетенции у студентов и внедрение ее в учебный процесс.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс профессиональной подготовки в современном вузе.
Предмет исследования - педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов неязыковых факультетов.
Гипотеза исследования - процесс формирования коммуникативной компетенции будет осуществляться успешно, если: определены дидактические средства и условия интенсификации самостоятельной учебной деятельности студентов; теоретически смоделирована и практически реализована педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции; формирование коммуникативной компетенции строится с учетом проб во все формы обучения иностранному языку введен комплекс коммуникативных проблемных задач; студенты вовлечены в разнообразные виды надпредметной учебной деятельности (исследовательской, дискуссионной, моделирующей).
Задачи исследования: на основе анализа философской, психолого-педагогической литературы уточнить теоретико-методологические принципы создания педагогической технологии; предложить комплекс коммуникативных проблемных задач; разработать критериальную базу, позволяющую качественно и количественно диагностировать коммуникативную компетенцию; разработать методические рекомендации практического применения педагогической технологии формирования коммуникативной компетенции для преподавателей вузов.
Методологической основой исследования являются ведущие философские и психолого-педагогические положения и концепции о связи, взаимообусловленности, целостности и открытости явлений реального мира, позволяющие рассматривать наиболее общие закономерности развития человека в природе и обществе, о взаимосвязи языка и мышления, о влиянии языка на интеллектуально-нравственное развитие общества.
Особое значение в нашем исследовании имели: - социально-философские теории соотношения процессов деятельности и общения (М.С.Коган, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев и др.); концептуальные идеи личностно-ориентированного педагогического процесса (Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, Л.Г.Вяткин, Г.И.Железовская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская); психологические концепции роли общения в организации жизнедеятельности личности (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.Г.Ковалев, Б.Ф.Ломов и др.); теория мышления (А.В.Брушлинский, П.Я.Гальперин, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Э.Стоуне); разработки в области технологии обучения в высшей школе (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, А.А.Вербицкий, М.В.Кларин, Г.И.Железовская, М.М.Левина, В.Ю.Питюков) психолого-педагогические идеи и диагностика коммуникативных потребностей (М.Н.Вятютнев, Л.П.Клобукова, А.А. Леонтьев); теоретические и практические аспекты понятия «коммуникативная компетенция» (М.Н.Вятютнев, И.А.Зимняя, Н.М.Лариохина, И.В.Михалкина, Д.И.Изаренков, В.А.Коккота); концептуальные идеи об общих и специфических особенностях творческой педагогической деятельности (Ф.Г.Гоноболин, Ю.Н.Кулюткин, Я.А.Пономарев, М.М.Поташник)
Сочетание теоретико-методологической направленности исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, философской и методической литературы по обучению английскому языку как иностранному; изучение программных документов, учебников и методических пособий по английскому языку в аспекте рассматриваемой проблемы; сравнение, обобщение, абстрагирование; анализ и обобщение педагогического опыта кафедр английского языка вузов гг. Саратова, Самары, Москвы, Солфорда (Великобритания) и собственного опыта проведения занятий по английскому языку на неязыковых факультетах; целевое наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование и экспертные оценки.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обстоятельным изучением литературы по исследуемой проблеме; репрезентативностью значительного фактического материала, послужившего основой для выводов и обобщения; методологической обоснованностью исходных положений; комплексной методикой исследования; разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных его предмету, цели . и задачам; введением педагогических разработок в единстве с практической деятельностью и ориентацией на нее; поэтапностью и многолетней продолжительностью эксперимента, подтвердившим эффективность разработанной технологии; воспроизводимостью полученных результатов; соответствием их имеющимся научным представлениям и закономерностям в системе психолого-педагогических дисциплин, использованием разработанных критериев диагностирования студентов, личным участием автора на всех его этапах, начиная с проведения занятий со студентами и до широкого обсуждения теоретических результатов исследования.
В процессе нашей работы выявились следующие этапы исследования.
На первом этапе (1993-1997 гг.) изучалось современное состояние педагогических технологий обучения иностранным языкам специалистов неязыковых профилей. Была сформулирована тема, поставлены задачи и выбраны методы исследования. Изучался опыт работы преподавателей, реализующих на занятиях оригинальные педагогические технологии в городах Саратов Москва, Самара и Солфорд (Великобритания). Была выдвинута гипотеза исследования.
На втором этапе (1997-1999 гг) осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы. Проводилось анкетирование и интервьюирование студентов и выпускников неязыковых факультетов. Получаемые статистические результаты фиксировались и подвергались обработке. Эффективность педагогической технологии формирования коммуникативной компетенции исследовалась в процессе ведения практических занятий по английскому языку.
На заключительном, третьем этапе (1999-2000 гг.) проводились анализ и обработка результатов обучающего эксперимента, завершалось теоретическое обобщение, систематизация и описание материалов исследования: сделаны выводы, подготовлены и внедрены в практику рекомендации по результатам диссертационного исследования, выполнено оформления диссертации.
Экспериментальной базой исследования явился Саратовский государственный университет им. Н.Г.Чернышевского и курсы английского языка «Английский для библиотекарей пользователей Интернет», организованные для библиотекарей Областной Научной Библиотеки г. Саратова на базе Саратовского Государственного Университета им. Н.Г.Чернышевского при поддержке института Открытое Общество (г.Самара).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
Эволюция термина «педагогическая технология» в психолого-педагогической литературе
В отечественной педагогической литературе термин «педагогическая технология» появился в 20-е годы 20 века в связи с развитием педологии как науки о ребенке. Однако вплоть до 60-х годов данный феномен не получил развития.
Массовое внедрение термина «педагогическая технология» исследователи относят к 60-м годам, когда он сопровождал развитие программированного обучения и использования ассортимента технологических средств. Именно в это время разрабатываются вопросы использования технических средств обучения, связанные со становлением и развитием программированного обучения и течения «педагогической технологии». М.В.Кларин указывает, что начиная с этого времени развивается два направления исследований и практических разработок: использование технических средств в обучении и особый «технологический» подход к построению обучения в целом [82, С. 15]. Сторонники технизации учебного процесса видят путь повышения эффективности обучения в широком использовании технических средств обучения. Другое направление педагогической технологии - это технология обучения. Этот второй подход в настоящее время распространен столь же широко, как и первоначальное понимание педагогической технологии (т.е. применение технических средств в обучении). Постепенно понятие «педагогическая технология» получило иное наполнение и от первоначального представления о педагогической технологии педагоги стали переходить к представлению о педагогической технологии как о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса [20, С.5]. Другими словами, педагогическая технология - это проект системы последовательного развертывания педагогической деятельности, направленной на достижение целей образования и развития личности учащихся [107, С.211].
Близкой к вышеприведенной, на наш взгляд, является характеристика дидактической технологии, которая дана И.Кучиновым и Д.Шоповой. Под дидактической технологией они понимают трансформацию абстрактных теоретических постановок и обобщений дидактики и методики преподавания в практической деятельности (процедурные операции), перед выполнением которой обязательно ставится определенная дидактическая цель или которой решается данная дидактическая задача [105, C.3J.
В.В.Пикан на основе анализа разных характеристик понятия педагогические технологии, предпринял попытку дать обобщенную характеристику данной категории дидактики. Он подчеркивал, что: - технология разрабатывается под конкретный педагогический замысел, в основе ее лежит определенная методологическая, философская позиция автора. Так, например, можно различить технологии передачи знаний и технологии развивающейся педагогики; - технологическая цепочка педагогических действий, операций, коммуникаций выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму конкретного ожидаемого результата; - функционирование технологии предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся на договорной основе с учетом принципов индивидуализации и дифференциации, оптимальную реализацию человеческих и технических возможностей использования диалога, общения; - поэтапное планирование и последовательное воплощение элементов педагогической технологии должны быть, с одной стороны, воспроизводимыми любым учителем и, с другой стороны, гарантировать достижение планируемых результатов (государственного стандарта) всеми учащимися; - органической частью педагогической технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии, показатели и инструмент измерения результатов деятельности [157, С. 11-12].
В зарубежной литературе также обращается серьезное внимание на разработку понятия «педагогические технологии». По данным ЮНЕСКО 1986 года, педагогическая технология - это систематический метод планирования, применения и оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.
С 30-х годов нашего столетия сам термин претерпел ряд изменений -«от технологии в образовании» к «технологии образования», а затем к «педагогической технологии». Несмотря на эволюцию термина, его применение за рубежом до сих пор ограничивается сферой усвоения знаний, о чем свидетельствует официальное определение педагогической технологии, представленное в 1979 году Ассоциацией по педагогическим коммуникациям и технологиям США: «Педагогическая технология есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, средства и способы организации деятельности для анализа проблемы и планирования, обеспечения, оценивания и управления решения проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний...» [26, С.123-128].
Б.Блум, Дж.Брунер и др. считают технологию областью знаний, связанной с системой предписаний, обеспечивающих оптимизацию обучения. Однако, оптимизация обучения как главный признак педагогической технологии не определяет содержательные границы образовательных технологий. Оптимизация, как известно, строится на основе принципа адекватности действий учителя и обучаемого конкретной дидактической ситуации. А это составляет основу организации учебного процесса во всех способах его существования [29, С. 112; 4, С.76].
С конца 80-х годов в России также изучается дидактический аспект педагогической технологии, выявляющий пути оптимизации учебной деятельности учащихся (Беспалько В.П., Дмитрик И.С, Кларин М.В., Левина М.М. и другие). Кроме того, разрабатывается воспитательный аспект педагогической технологии (Коротков В.М., Турчанинова Ю.И., Щуркова Н.Е. и другие), связанный с обнаружением системы профессионально значимых учений педагога по организации педагогического воздействия. К настоящему моменту создана теоретическая база для изучения педагогической технологии как компонента профессионализма, обеспечивающего реализацию педагогического воздействия.
Как считает в своем диссертационном исследовании В.Ю.Питюков, в настоящее время под педагогической технологией в широком смысле понимается целостная система концептуально и практически значимых идей, принципов, методов, средств обучения и воспитания, гарантирующая надежный и диагностируемый результат в текущий период и при последующем ее воспроизведении и тиражировании.
Традиционное и инновационное в педагогической технологии
Важнейшей чертой современного образования являются изменения характера обучения в контексте глобальных образовательных тенденций, которые получили название «мегатенденций» [80, С.25]. К их числу относятся: непрерывность образования и его массовый характер; значимость как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм; ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности; адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности; ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия.
В современном обучении большое внимание уделяется обучению учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Эти образовательные ориентиры к началу 90-х годов получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО [13, Р.14].
Данные сравнительно-педагогических исследований показывают, что, несмотря на различия образовательных систем, содержания учебных программ, общие представления о традиционном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты. Традиционным является одновременное занятие с целым классом, в ходе которого преподаватель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение) и его воспроизведение студентами, и оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа преподавателя ориентирована прежде всего на сообщение знаний и способов действий, которые передаются студентам в готовом виде и предназначены для воспроизводящего усвоения. Преподаватель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса [2, Р.37].
Схематически такой подход к обучению изображен на рисунке 1.
Обобщая вышесказанное можно сделать вывод, что для традиционной образовательной парадигмы характерно:
1) формирующее воспитание, согласно которому ученику целена правленно прививают идеологически ориентированные качества (дисциплинированность, исполнительность, общественная направлен ность, коллективизм и др.), что являлось основным содержанием соци ального заказа; 2) стандартизация образовательного процесса, при которой обучение ориентируется на возможности среднего ученика; 3) догматический подход к отбору содержания образования, технократизм в построении методик обучения и воспитания; 4) императивный стиль управления деятельностью учащихся, для которого характерно авторитарное воздействие, пресечение инициативы, творчества воспитанников; 5) представление ученика объектом педагогических воздействий, а учителя исполнителем директивных указаний управленческих органов; 6) монологизированное воздействие, при котором содержание образования транслируется только в одном направлении: от педагога к ученикам; 7) игнорирование внутреннего мира личности, навязывание своих законов при осуществлении педагогического процесса.
Инновационной в мировой педагогике последних десятилетий считается ориентация на продуктивную деятельность учащихся в ходе решения проблем. Инновационность в обучении имеет и социально-философский аспект, который в последние годы привлек к себе специальное внимание социологов и социальных философов. В конце 70-х годов авторы получившего широкую мировую известность доклада «Нет пределов обучению» сформулировали представление об основных типах обучения, понимая обучение в широком смысле слова - как процесс приращения опыта, как индивидуального, так и социокультурного [5, Р.26]. К этим типам обучения относятся: «поддерживающее обучение» и «инновационное обучение».
«Поддерживающее обучение» (maintenance learning) - процесс и результат учебной (а в результате и образовательной) деятельности, направленной на поддержание, воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип обучения (и образования) обеспечивает преемственность социокультурного опыта, и именно он традиционно присущ вузовскому обучению.
«Инновационное обучение» (innovative learning) - процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения (и образования) помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации.
Первый тип обучения связан с ретрансляцией, воспроизведением социального опыта, второй - с творческим поиском на основе имеющегося опыта и его обогащением. Трудно представить себе, чтобы практика обучения всегда сводилась к чистой репродукции, еще более нереально представить себе обучение на чисто исследовательской основе.
Предлагаемая в данном исследовании педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов основана на комбинации принципов данных типов обучения с ориентацией на инновационный тип обучения. В современной зарубежной дидактике все большее значение получает именно такая ориентация, тогда как в практике учебных заведений преобладает «поддерживающий» тип обучения. Это несоответствие, по мнению социологов и педагогов, во многом объясняет неподготовленность общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни, неготовность своевременно отозваться на возникающие проблемы - политические, экологические, экономические и т.д. Этот недостаток образования особенно негативно сказывается на гражданах нашей страны в ситуации постоянно изменяющихся политических, экономических и социальных условий жизни. Таким образом, инновационная направленность предлагаемой технологии относится не только к ее дидактическому построению, но и к ее социально значимым результатам.
Организация и методика исследования. Содержание и результаты констатирующего этапа
Проведенный теоретико-методологический анализ создания педагогической технологии, сравнительный анализ существующих педагогических технологий и определение основных концепций в структуре педагогической технологии формирования коммуникативной компетенции позволили преступить к детальной разработке и непосредственной экспериментальной проверке предлагаемой педагогической технологии. Исследование проходило в три этапа: констатирующий, поисковый и обучающий.
На констатирующем этапе:
1) изучались основные требования к ,владению речью на иностранном языке специалистов неязыковых профилей, предъявляемые образовательными стандартами высшего профессионального образования последних лет;
2) проводился констатирующий эксперимент, целью которого было установление состояния перспектив и недостатков существующей подготовки специалистов.
На поисковом этапе: 1) были определены коммуникативные потребности студентов неязыковых факультетов, а так же аспирантов и преподавателей, ранее окончивших неязыковые факультеты и имеющих опыт работы по специальности; 2) выявлены адекватные современным социальным условиям сферы деятельности будущих специалистов; 3) в соответствии с полученными данными, произведена аспектизация процесса обучения.
На обучающем этапе: 1) были сформированы контрольная и экспериментальная группы; 2) осуществлялась экспериментальная проверка эффективности педагогической технологии формирования коммуникативной компетенции, посредством проведения обучающего эксперимента.
В исследуемую выборку входили абитуриенты, студенты I, II курсов механико-математического, физического факультетов и студенты I, II, III курсов факультета нелинейных процессов, аспиранты и пеподаватели Саратовского государственного университета имени Н.Г.Чернышевского. Общее количество абитуриентов, студентов, аспирантов и преподавателей, принимавших участие в исследовании, составило 450 человек.
Основным методом исследования был обучающий эксперимент, обеспечивающий объективность и доказательность проверки. Обучающий эксперимент проходил с сентября 1997г. по май 2000г. Длительность и обучающий характер эксперимента обуславливался его реализацией на практических занятиях по английскому языку.
Для регистрации результатов обучающего этапа эксперимента нами, с декабря 1997 года по май 2000 года велся статистический учет по каждому обучающемуся контрольной и экспериментальной групп, а также по каждой группе обучавшихся в среднем, где по 10-и бальной шкале оценивались следующие показатели: 1. мотивация, 2. систематизация знаний, 3. способ получения и характер предъявления информации. (См. диаграммы 1,2.) Мы ставили перед обучающимися задачу: добиться «100-процентной» коммуникативной компетенции в 4 выделенных сферах деятельности за отведенный период времени.
Для определения динамики формирования коммуникативных умений проводилось сравнение анкет, результатов контрольных работ, анализ результатов учебной деятельности (продуктов деятельности) в целях сбора данных об уровне освоения студентами процедур учебной деятельности.
В ходе первого, констатирующего этапа решались следующие задачи:
1) изучение основных требования к владению речью на иностранном языке специалистов неязыковых профилей, предъявляемых образовательными стандартами высшего профессионального образования последних лет;
2) определение состояния перспектив и недостатков существующей подготовки специалистов и определение исходного уровня школьной подготовки студентов по английскому языку при существующих технологиях;
3) определение целей и основных форм работы преподавателей. В настоящее время новые условия, вызванные к жизни научно-техническим прогрессом, требуют хотя бы от части выпускников неязыковых факультетов достаточно свободного и профессионально направленного владения изучавшимся иностранным языком. Выпускники естественных факультетов часто беспомощны из-за недостаточного знания иностранного языка, что ведет к простаиванию новой и дорогостоящей импортной техники, затратам от совместной «деятельности» с переводчиками и информаторами. В силу существенных недостатков современного образования, выпускники неязыковых факультетов не владеют иностранным языком как средством профессиональной коммуникации. А специалисты-гуманитарии, владеющие иностранным языком и привлекаемые к переводческой работе, не разбираются в тонкостях специализации. Ни первые, ни вторые не знают особенностей международных научно-технических отношений.
В связи с этим представляется необходимым проанализировать образовательные программы последних лет и их соответствие требованиям к владению речью на иностранном языке, предъявляемым обществом к специалистам различных профессий.
Содержание и результаты поискового этапа
В результате поиска пути формирования коммуникативной компетенции у студентов нами были определены коммуникативные потребности студентов неязыковых факультетов, а также аспирантов и преподавателей, ранее окончивших неязыковые факультеты и имеющих опыт работы по специальности, выявлены адекватные современным социальным условиям сферы деятельности будущих специалистов и, в соответствии с полученными данными, произведена аспектизация процесса обучения.
На протяжении всей истории преподавания иностранных языков вопросы учета коммуникативных потребностей обучаемых, социальных потребностей общества явно или имплицитно влияли на ту или иную педагогическую концепцию, вызывая к жизни новые технологии обучения иностранным языкам, соответствующие требованиям и велениям времени.
В настоящее время зачастую координация содержания учебного процесса и непосредственных коммуникативных потребностей учащихся продолжает составлять дополнительную работу для преподавателя. В этом отношении достаточно вспомнить тот факт, что в нашей повседневной работе в аудитории, когда даже к нескольким учебникам и учебным пособиям приходится постоянно привлекать различного рода материалы, которые и нам и нашим студентам кажутся необходимыми, актуальными и интересными.
Каждый преподаватель, как правило, имеет в своем арсенале педагогического мастерства подборки таких материалов, которые отвечали бы непосредственным коммуникативным потребностям, потенциально формирующим содержание обучения.
Таким образом, существует необходимость более тщательного изучения коммуникативных потребностей студентов, изучающих английский язык на неязыковых факультетах.
В настоящее время специалисты придерживаются более или менее единого взгляда на содержание понятия «коммуникативные потребности». Так М.Н. Вятютнев определяет коммуникативные потребности как потенциальные цели, принадлежащие к разряду психических явлений и объективно отражающие возможности владения языком. Коммуникативные потребности учащихся различных категорий неодинаковы, они не существуют как нечто данное, готовое к отбору и использованию авторами при создании учебников. Их нужно обнаружить с помощью специально разработанной процедуры опроса учащихся [47, С.97].
А. А. Леонтьев определяет коммуникативную потребность как «осознаваемую учеником потребность совершить ту или иную речевую операцию» [127, С. 16].
В педагогической литературе на сегодняшний день не существует более или менее полного описания коммуникативных потребностей всех категорий учащихся. Поэтому вполне оправданным и актуальным является вопрос описания коммуникативных потребностей студентов неязыковых факультетов вузов.
Для изучения коммуникативных потребностей в настоящее время наиболее распространенным является опрос, который представлен в двух основных формах: анкетирование, интервьюирование; наблюдение.
Л.П. Клобукова отмечает, что каждая из этих форм имеет как свои положительные стороны, так и недостатки, и только их совмещение позволяет получить адекватные результаты. К достоинствам анкетирования относится, например, то, что все опрашиваемые получают одинаковый, строго регламентированный список вопросов: это облегчает последующую обработку материалов. Анкетированию может быть подвергнуто одновременно большое число учащихся; анонимность при проведении анкетирования позволяет рассчитывать на вполне откровенные ответы со стороны опрашиваемых.
С другой стороны, такая форма исследования, как интервью, исключает возможность неверно понятого вопроса, позволяет, при условии хорошего контакта между опрашиваемым и интервьюером, сделать более тонкие наблюдения и выводы [90, С. 19].
В нашем случае, как показывает практика изучения коммуникативных потребностей учащихся, анкетирование и интервьюирование являются основными способами получения необходимого материала.
Нами для изучения коммуникативных потребностей студентов неязыковых факультетов были разработаны анкеты, при помощи которых мы опросили студентов различных неязыковых факультетов, изучающих английский язык как иностранный на протяжении 4 семестров в объеме 340 часов и студентов, изучающих английский язык как иностранный на протяжении 7 семестров в объеме 738 часов, а также аспирантов и преподавателей, ранее окончивших неязыковые факультеты Саратовского Государственного Университета и другие неязыковые вузы и имеющих опыт практической работы по специальности. Анкетирование по данным анкетам проводилось в течение 1997-1998 учебного года:
