Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Образовательные технологии и проблема их использования для формирования иноязычной коммуникативной компетенции на занятиях иностранного языка в учебном заведении СПО 12
1.1. Иностранный язык как учебная дисциплина в учебных заведениях среднего профессионального образования: состояние, проблемы 12
1.2. Технологизация - основа развития и совершенствования образовательного процесса 21
1.3. Формирование профессионально-коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранному языку 42
Глава 2 Интегративная образовательная технология формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов колледжа 67
2.1. Интегративная образовательная технология как фактор формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции 67
2.2. Реализация модели интегративной образовательной технологии «Учебно-контрольный файл» в учебных заведениях среднего профессионального образования 74
2.3. Повышение уровня иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции в условиях реализации интегративной образовательной технологии формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов колледжа (экспериментальная апробация) 105
Заключение 138
Список литературы 146
Приложения 168
- Иностранный язык как учебная дисциплина в учебных заведениях среднего профессионального образования: состояние, проблемы
- Формирование профессионально-коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранному языку
- Интегративная образовательная технология как фактор формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции
- Реализация модели интегративной образовательной технологии «Учебно-контрольный файл» в учебных заведениях среднего профессионального образования
Введение к работе
Актуальность исследования. ЮНЕСКО провозгласила XXI век веком полиглотов, поэтому знание иностранных языков - важнейшее требование к уровню и качеству образования любого специалиста, помимо профессиональной подготовки. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отмечается, что основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту и мобильности. Достижение этой цели осуществляется в условиях вхождения в европейские и общемировые интеграционные процессы (Баеко Жан-Клод, Л.А.Байкова В.И.Байденко, М.Байрэм, Джерри Ван Зантворт, Л.К.Гребенкина, Н.А.Селезнева, Ю.Г.Татур и др.). Важными компонентами решения поставленных задач являются высококвалифицированное преподавание и качественное освоение студентами высшего и среднего профессионального образования иностранных языков в интересах межличностного и делового общения внутри страны и за рубежом (И.М.Берман, ИЛ.Бим, Н.И.Гез, Е.А.Маслыко, Р.П.Мильруд, Г.В.Рогова, В.В.Сафонова, Е.Н. Соло-вовой, Viney Р).
Современная же практика обучения иностранному языку в системе среднего профессионального образования характеризуется низким уровнем сформированности коммуникативных умений, выявленным в результате тестирований, проводимых в колледжах Москвы и не соответствием требованиям работодателей. Именно этот факт обуславливает поиск новых методов и образовательных технологий, на основе которых может решаться задача формирования профессионально-коммуникативной компетенции у студентов колледжа.
Изучение проблемы коммуникативной компетенции началось в середине прошлого века в англоязычном мире (M.Canale, W.Hutmacher, Н.Хомский, Swain М., Gerald L.Gutek, D.Jolmson, M.Swain, W.Ulrich, Van Ek J.A., White R., Wunderlich D., D.Hymes). Базисные составляющие коммуникативной компетенции и теоретические основы ее формирования раскрыты в научных трудах отечественных ученых (Е.Д.Божович, М.Н.Вятютнев, Н.А.Гришанова, И.А.Зимняя, Д.И. Изаренков, Р.П.Мильруд, Е.И.Пассов, Л.В.Щерба и др.). Объектами специальных исследований выступали профессиональная коммуникативная компетенция (Г.К.Борозенец, И.В.Михалкина и др.); ключевые компетенции (В.И.Байденко, Н.А.Гришанова, И.А.Зимняя, И.А.Мазаева, Дж.Равен, А.В.Хуторской); психология обучения устной речи на иностранном языке (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, Н.И.Гез, Г.А.Китайгородская и др.) В рамках деятельности Совета Европы зарубежные ученые разработали требования к уровню владения иностранным языком, квинтесенцией которых стали «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком», подготовленные Дж.Л.М.Тримом, Д.Косте, Б.Нортом (Страсбург, 2001). Необходимо отметить, что этот документ соотносится с достижениями российских ученых (М.Н.Вятютнева, ИАЗимней, А.А.Леонтьева и др.) в области исследований видов речевой деятельности.
Ведется активная разработка способов организации образовательного процесса, обеспечивающих формирование коммуникативной компетенции в сжатые сроки, при этом отмечается недостаточность триады «знания - умения - навыки» как его основы. В этом контексте, обращение к образовательным технологиям, под которыми большинство авторов понимают гарантированный процесс достижения заданных результатов, не случаен. Именно технологический подход создает предпосылки для решения задачи формирования профессионально-коммуникативной компетенции в условиях дефицита времени и недостаточной базовой подготовки в среднем профессиональном учебном заведении. По определению ЮНЕСКО понятие «образовательная технология» достаточно широко используется на всех уровнях образователь-
ного пространства, является системным методом создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.
Теоретические и практические вопросы реализации технологического подхода к обучению отражены в научных трудах В.П.Беспалько, В.В.Гузеева, Е.С.Полат, Г.К.Селевко, Н.Ф.Талызиной, В.В.Юдина, Н.Г.Ярошенко, Barron А.Е., Gerald L.Gutec, Goodlad I. и др. Большой вклад в разработку этой проблемы внесли П.Я.Гальперин, О.Я.Кабанова, Ю.А.Самарин, Н.Ф.Талызина, Guy R.Lefrancois, исследовавшие теорию поэтапного формирования умственных действий. На основании этих исследований были сформированы школы проблемного обучения (М.Ж.Арстанов, Д.Дьюи, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин); развивающего обучения (В.Г.Гульчевская, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин). Личностное развитие, познавательную и творческую активность обеспечивают личностно-деятелыюстное (личностно-ориентированное) обучение (Е.В.Бондаревская, Л.Г.Вяткин, И.А.Зимняя, Е.С.Полат, И.С.Якиманская, Montessory М.); обучение в сотрудничестве (Джонсон Д., В.К.Дьяченко); активное и игровое обучение (Н.В.Борисова, М.В.Кларин, А.М.Смолкин, Ж.С.Хайдаров, Д.Б.Эльконин, Рассел П., Schlechty СР. и др.); дифференцированное обучение (Ю.К.Бабанский, Л.Я.Зорина, Е.С.Полат). Большой вклад в разработку технологического подхода к обучению внесли контекстное обучение, моделирующее профессиональную деятельность в учебном процессе (А.А.Вербицкий, Н.В.Борисова); проектное обучение (ГЛ.Ильин, Е.С.Полат); портфель - технология (Ж..К. Баеко, Е.С.Полат, И.И.Халеева, Vallejo В). Технологический подход к изучению иностранного языка стал особенно актуальным в связи с развитием новых информационных технологий и дистанционного обучения (Е.С.Полат). Необходимость быстро осваивать иностранные языки привела к исследованиям в области интенсивного обучения (Г.А.Китайгородская, О.И. Москаль-ская, А.С.Соколова).
Отдельным аспектам создания и использования различных образовательных технологий посвящены диссертационные исследования Е.В. Блохи-ной, Т.И.Карякиной, И.Е.Мелкозеровой, И.В.Муштавинской, А.Б.Мантусова, И.В.Ратовой и др., выполненные в течение последних пяти лет. Проблемы формирования коммуникативной компетенции в целом и ее отдельных компонентов выступили в качестве объектов исследования в диссертационных работах М.П.Алексеевой, О.С.Виноградовой, О.Н.Гурьяновой, В.М.Ереминой, В.Н.Зыковой, Т.П.Поповой, И.С.Роженцевой, Т.Н.Сухаревой, О.В.Федотовой, Н.Е.Яковлевой и др. Однако, несмотря на наличие исследовательского внимания к указанным выше проблемам, актуальным остается вопрос выбора и разработки совокупности образовательных технологий, позволяющих достичь поставленной в Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования (второго поколения) цели - владения иностранным языком на уровне профессионального (но не свободного) общения. Значимость такого выбора повышается вследствие того, что студенты имеют, как правило, исходный уровень владения иностранным языком - «А» - «выживания» («Общеевропейские компетенции»). Достичь поставленной в ГОС СПО цели - формировать компоненты коммуникативной компетенции у данного контингента обучаемых - можно, объединяя различные образовательные технологии в единое целое, проектируя образовательный процесс в условиях жестких временных ограничений и целенаправленно расширяя поле интеграции.
Многие авторы исследовали возможность интеграции, называя ее ведущей тенденцией развития образования (Л.Ф.Иванова, И.Ю.Кривдина, Л.П.Мухаммад, Н.К.Чапаев, Л.Н.Базир и др.). Однако, большинство диссертационных работ посвящены проблемам средней школы и подготовке специалистов в высших учебных заведениях. Как отмечает Л.Г.Семушина, исследования, проводимые учеными в области образовательных технологий, применяемых в средних профессиональных учебных заведениях, немногочисленны, весьма разрознены и не полностью отвечают требованиям времени. Проблема разработки комплекса образовательных технологий для учебной дисци-
7 плины «Иностранный язык» в системе СПО до сих пор не выступала предметом широкого изучения, что обуславливает актуальность темы исследования.
Исходя из актуальности, была сформулирована цель исследования: разработка образовательной технологии, обеспечивающей формирование профессионально-коммуникативной компетенции в области обучения иностранному языку на уровне делового общения.
Объект исследования: обучение иностранному языку в учебных заведениях среднего профессионального образования (колледж).
Предмет исследования: интегративная образовательная технология обучения иностранному языку для формирования профессионально-коммуникативной компетенции студентов колледжа.
Гипотеза исследования: целостная образовательная технология на основе интеграции традиционных и инновационных технологий в аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работе может способствовать формированию профессионально-коммуникативной компетенции студентов колледжа в соответствии с требованиями ГОС СПО, «Общеевропейских компетенций» («Пороговый уровень» «В») и работодателей.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
На основе анализа зарубежного и отечественного опыта выявить типы используемых образовательных технологий для обучения иностранному языку в колледже.
Определить содержание понятия профессионально-коммуникативной компетенции студентов колледжа и ее структуру.
Выявить педагогические требования к преподавателю, реализующему ин-тегративную образовательную технологию на личностно-деятельностной основе.
Разработать и экспериментально апробировать модель интегративной образовательной технологии - «Учебно-контрольный файл» для обучения ино-
странному языку, обеспечивающую повышение качества профессиональной подготовки студентов колледжа, в соответствии с ГОС СПО, «Общеевропейскими компетенциями» и требованиями работодателей.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют философия современной гуманистической педагогики, теоретические разработки в области образовательных технологий; теории личностно-ориентировашюго обучения, рассматривающие образование как особый тип гуманистической культуры, в основе которой лежит целостное представление о педагогической действительности как культурообразующей среде, в центре которой находится личность студента.
Методы исследования: анализ научно-методической, педагогической, психологической, философской литературы по проблеме исследования, наблюдение, сравнение, анкетирование, моделирование, экспертная оценка, эксперимент, статистическая обработка полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
інтегративная образовательная технология представляет собой такое проектирование образовательного процесса, при котором имеет место возвращение к ранее пройденному базовому и профильно-ориентированному учебному материалу для компенсации недостатков усвоения языковых знаний (произношения, лексики и грамматики), активизация употребления этого материала и включение его в новые профессионально-языковые связи, реализующие различные виды устной и письменной речевой деятельности, использование бумажных и электронных носителей, что обеспечивает эффективное формирование иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции, на уровне требований ГОС СПО.
Технологизация образовательного процесса, реализованная в новой образовательной технологии «Учебно-контрольный файл», позволяет интегрировать традиционные и инновационные образовательные технологии, аудиторную и внеаудиторную самостоятельную работу и создает основу для многократного последующего использования результатов обучения иностранному
9 языку в профессиональной деятельности студента и роста педагогического мастерства.
3. Уровень сформированности профессионально-коммуникативной компетенции студентов колледжа достигается на основе интегративной образовательной технологии и оценивается по критериям «Общеевропейских компетенций» (говорение, чтение, письмо и аудирование), требованиям работодателей к выполнению профессиональных заданий и может проверяться с помощью показателей самостоятельности выполнения работы; переноса изученного материала на новые ситуации и достижение взаимопонимания в профессиональном общении.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- определены сущность и компоненты иноязычной профессионально-
коммуникативной компетенции, которая опирается на базовую коммуника
тивную компетентность;
- уточнены критерии и показатели, позволяющие определить уровень сформированных умений построения речевого высказывания студентов колледжа на профессиональные темы;
- выявлены наиболее используемые образовательные технологии, фор
мирующие иноязычную профессионально-коммуникативную компетенцию и
критерии их интеграции в образовательном процессе;
- разработана модель интегративной образовательной технологии -
«Учебно-контрольный файл», направленная на формирование иноязычной
профессионально-коммуникативной компетенции;
- определены педагогические и организационно-методические условия,
влияющие на процесс формирования иноязычной профессионально-
коммуникативной компетенции.
Практическая значимость работы состоит в том, что представлена модель интегративной образовательной технологии, которая прошла экспериментальное апробирование в средних профессиональных учебных заведе-
ниях г. Москвы; разработаны методические рекомендации для преподавателей иностранного языка учебных заведений СПО по внедрению и реализации интегративной технологии в образовательный процесс. Освоение новой ин-тегративной технологии направлено на повышение педагогического мастерства и культуры преподавателей СПО, а совокупность действий, которые осуществляет студент, создающий свой «Учебно-контрольный файл», позволяет ему увидеть результат приращения его коммуникативной и профессиональной компетенции.
Результаты диссертационного исследования могут быть применены как преподавателями иностранных языков, так и других учебных дисциплин в ходе обучения студентов в средней профессиональной школе.
Апробация результатов работы
Основные положения диссертационного исследования нашли отражения в статьях и учебно-методических разработках (7.2 п.л.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры «Новые технологии активного обучения» Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов. Основные положения исследования изложены на научно-практической конференции НИИРПО «Стратегия развития непрерывного профессионального образования» (Москва, 2005 г.), научно-практической конференции Социального колледжа №25 «Педагогические технологии, их роль и место в формировании профессиональной компетенции» (Москва, май 2006 г.), Y1I региональной научно-практической конференции «Профессиональная ориентация и методика преподавания в системе «школа - ВУЗ» (Москва, 2006 г.).
Этапы исследования: Исследование проводилось на базе ГОУ СПО Социальный колледж №25.
На первом, поисково-теоретическом этапе (2002 - 2003 г.г.) проводился анализ рассматриваемой проблемы на основе отечественных и зарубежных исследований, изучалась педагогическая, психологическая и философская литература; уточнялись методологические и теоретические основы диссерта-
11 ционного исследования, формулировались противоречия и проблемы, разрабатывался понятийный аппарат исследования.
Изучался передовой опыт по практическому применению образовательных технологий для формирования компонентов профессионально-коммуникативной компетенции; проводилось анкетирование и обработка материалов исследования.
На втором этапе (2004 - 2005 г.г.) разрабатывалась и апробировалась интегративная образовательная технология, определялось ее место в классификации существующих технологий, проводилась опытно-экспериментальная работа, уточнялись, корректировались отдельные психолого-педагогические и методические стороны исследуемого процесса. На третьем этапе (2005 - 2006 г.г.) проводились анализ и обобщение результатов экспериментальной работы, разработаны методические рекомендации для преподавателей иностранного языка и внедрена интегративная образовательная технология в учебный процесс в системе СПО, подготовлен текст диссертационного исследования.
Структура и объем диссертации. Содержание диссертационного исследования отражено в его структуре, включающей введение, две главы, заключение, список литературы и приложения.
Иностранный язык как учебная дисциплина в учебных заведениях среднего профессионального образования: состояние, проблемы
На протяжении столетий, и особенно в наши дни, люди озабочены тем, как быстрее и эффективнее преодолеть языковые барьеры, поэтому иностранный язык - одна из самых популярных учебных дисциплин, преподаваемых на сегодняшний день в цивилизованном мире. ЮНЕСКО провозгласило XXI век веком полиглотов. Это означает признание того факта, что знание не одного, а даже нескольких иностранных языков становится необходимым условием образованности, фактором, существенно влияющим на успешное продвижение в разных сферах деятельности в новом постиндустриальном обществе. Знание иностранных языков и компьютерных технологий - важнейшее требование к уровню и качеству образования любого специалиста, помимо профессиональной сферы.
Уникальность учебной дисциплины "Иностранный язык" состоит в том, что она, в отличие от других учебных предметов, является одновременно целью и средством обучения [71], а великому педагогу Я. А. Коменскому тфинадлежит мысль о том, что "изучение языков должно идти параллельно с изучением вещей ..."[88]. Когда язык и речевая деятельность сопровождают то, что важно и интересно будущему специалисту, это оказывается мощной подпиткой для развития профессионально-коммуникативной компетенции. Высокий уровень учебно-познавательной деятельности и интерес к учению имеют одну и ту же основу - связь обучения с жизнью.
Уже с 60-х годов прошлого столетия, с началом развития международных отношений, расширением культурных и экономических связей, активным участием государства в деятельности ООН, ЮНЕСКО и других организаций отмечается возросший интерес к изучению иностранных языков. Внимание ученых сосредоточено на разработке программ практического овладения иностранным языком и создании прочной базы для последующего специализированного доучивания в соответствии с избираемой в дальнейшем профессией [129, 157]. В тоже время А.А.Миролюбов акцентировал внимание, что при ограниченном количестве часов, отводимых на изучение языка, невозможно добиться даже относительно свободного владения изучаемым языком как средством общения. Объектом критики преподавателей было и учебно-методическое обеспечение процесса обучения иностранному языку в профтехучилищах и техникумах, так как не выпускались учебники для специальностей средних профессиональных учебных заведений, что негативно отражалось на уровне подготовки студентов.
Изучая историю обучения иностранному языку студентов колледжа, следует отметить, что в 70-80 годы прошлого столетия студентов средних специальных учебных заведений еще нужно было убеждать в важности иностранного языка для будущей трудовой деятельности. Необходимо было развеять некоторое "школярское" отношение к иностранному языку как к второстепенному предмету, показать его практическое применение уже в период обучения. Однако, как показывают статистические исследования (2000 г.), в России иностранный язык изучают или когда-либо изучали более 95% населения. Но столь высокие статистические показатели в действительности объясняются обязательным наличием иностранного языка в программах средних и высших профессиональных учебных заведений. Цифры, отражающие реальное владение языком среди людей в возрастном диапазоне от 30 до 40 лет, значительно скромнее. В России они составляют не более 35% (те, кто может читать и переводить со словарем) и менее 10% (те, кто в той или иной степени может говорить на иностранном языке). Естественно, что такой результат (10% способных говорить на языке) нужно признать низким. Впрочем, и эта оценка эффективности обучения в действительности неоправданно оптимистична. Большая часть тех, кто все-таки начал говорить на иностранном языке, обучалась еще и дополнительно - на курсах или с частным педагогом. К знаниям, полученным в результате обучения иностранному языку, предъяв 14 ляются требования, не имеющие аналогов среди других образовательных дисциплин, по следующим параметрам: первый - скорость принятия решения, второй - объем и структура информации. Например, предельно допустимое время выбора грамматической формы глагола в нормальной речи составляет не более 0.1 секунды. Время распознавания фонемы составляет менее 0.05 секунды. Очевидно, что для полноценного восприятия иностранной речи необходимо не только достичь способности распознавать отдельные элементы речи (фонемы, слова, морфемы), но и добиться высочайшего быстродействия. Очевидно, что ни одна другая дисциплина не предъявляет столь высоких требований к различным характеристикам получаемых знаний и вырабатываемым навыкам.
В настоящее время современная социально-экономическая ситуация изменила отношение студентов и преподавателей к этой учебной дисциплине, так как специалист, владеющий иностранным языком, всегда востребован на рынке труда. Эти перемены нашли свое отражение в Государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования - Приказ Госстроя РФ от 19 июля 2002 г. N152 "О введении в действие государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования", на основе которого разработана примерная программа учебной дисциплины «Иностранный язык » [139]. Программа отражает современные тенденции и требования к практическому владению иностранными языками в повседневном общении и в профессиональной сфере, выделяет функции (обучающая, общеобразовательная, воспитательная, развивающая), определяет цель изучения иностранного языка для студентов СПО - развитие коммуникативной компетенции в основных видах речевой деятельности [81,130, 143, 157, 164, 175, 199]. В ней сформулированы конкретные задачи обучения, структура курса, указаны тематика и характер языкового материала, даны рекомендации для освоения различных видов речевой деятельности на разных этапах учебного процесса. В программу включены требования к текущему и итоговому контролю. Программа курса рассчитана на стандартный объем преподавания (при этом рекомендовано не менее 265 часов отводить на аудиторные и внеаудиторные занятия в течение всего периода обучения 1-3 курсы).
Формирование профессионально-коммуникативной компетенции в процессе обучения иностранному языку
Актуальность технологизации особенно возрастает в связи с Болон-ским процессом и Копенгагенской декларацией [100] о социальном развитии, которые декларируют переход на компетентностныи подход (В.И.Байденко, Н.А.Гришанова, И.А.Зимняя, Н.А.Селезнева, Ю.Г.Татур, Джерри Ван Зантворт, Байкова Л.А. Гребенкина Л.К. Баеко Жан-Клод и др.). Реализация компетентностного подхода ставит ряд проблем, связанных с трактовкой понятия компетентность, которое является одним из наиболее востребованных, в контексте обсуждения проблем качества подготовки специалистов.
Таким образом, исследователи отмечают, что знаниевый подход, на который опиралась педагогика, недостаточен. Современному человеку нужны не просто знания и умения, но определенные качества личности, совокупность ключевых компетенций, которые должны «вооружить» молодежь для дальнейшей жизни в обществе. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010года», принятой в 2001г. подчеркивалась необходимость формировать «целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» [99]. Термин компетенции появился и активно используется в публикациях, посвященных вопросам модернизации начального и среднего профессионального образования. Ориентированное на компетенции образование (competence-based education - СВЕ) формировалось в 70-х годах в Америке в общем контексте, предложенного Н. Хомским в 1965 году (Массачусетский университет) понятия «компетенция» применительно к теории языка, и «компетентность», где последнее и трактуется как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека Это понятие пришло в Россию из англосаксонской традиции образования, но еще в 80-х годах широко обсуждались проблемы быстрой адаптации выпускников к практической деятельности, были введены квалификационные характеристики как попытка моделирования профессиональной деятельности. То есть «новое», что пришло в Российское образование, это хорошо забытое «старое»[74].
Существуют проблемы в определении понятий компетенция и компетентность, поэтому необходимо дать им уточняющие определения. Во-первых, эти понятия рядоположены, родственны, но не однозначны; во-вторых, категория «компетенция первична, а «компетентность» (компетентный) - вторична; в разноязычных словарях (латинском, английском, русском) данным терминам придается не совсем одинаковый смысл. Например, в «Современном словаре иностранных слов» [107, 172] им придаются следующие значения:
«Компетенция» [«QiaT.competere добиваться; соответствовать, подходить] - 1) круг полномочий какого-либо органа или должностного лица; 2) круг вопросов., в которых кто-либо хорошо осведомлен». «Компетентность» [см. компетентный] — 1) обладание компетенцией ; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо.
«Компетентный [ competens (competentis) соответствующий; способный] - 1) обладающий компетенцией 1, правомочный; 2) знающий сведую-щий в определенной области».
Обобщение ряда иных, хотя и близких толкований, данных в других словарях и справочниках, подвело к некоторым уточнениям и определенным формулировкам, приводимым ниже.
Компетентность (от лат.сотреІепБ - надлежащий, способный) это мера соответствия знаний, умений и опыта лиц определенного социально-профессионального статуса реальному уровню сложности выполняемых ими задач и решения проблем. А термин компетенция (от лат.сотреіепіїа -принадлежность по праву) - круг вопросов, в котором данное лицо обладает должными познаниями, опытом. Учитывая требования к специалисту, в данной диссертационной работе принимается термин компетенция, понимаемый как готовность жить в социальном взаимодействии, умение адаптироваться, решать профессиональные задачи, осуществлять конкретную продуктивную деятельность в рамках принятых стандартов, в которых специалист обладает должными познаниями и опытом. И логично вытекает вывод, что необходимо «вооружить» студента знаниями, умениями и навыками, для того чтобы выпускник смог применить их при выполнении поставленных перед ним задач на рабочем месте, то есть быть компетентным специалистом. Для этого преподаватель должен формировать ключевые компетенции.
И.А.Зимняя [74] анализирует работы по проблеме компетенции (компетентности) Н.Хомского, Р.Уайта, Дж.Равена, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, В.И. Байденко, А.В. Хуторского, Н.А. Гришановой и др. и условно выделяет три этапа становления CBE(competence-based education) - подхода в образовании.
Первый этап -1960-1970 гг. - характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция» (Н.Хомский, Р.Уайт) [193, 230], созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность. С этого времени начинается в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам исследование разных видов языковой компетенции, введение понятия «коммуникативная компетентность» [223].
Второй этап - 1970-1990 гг. - характеризуется использованием категории «компетенция»/«компетентность» в теории и практике обучения языку (особенно неродному), профессионализму в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению; разрабатывается содержание понятия «социальные компетенции/компетентности». В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе»[152], появившейся в Лондоне в 1984 г., дается развернутое толкование компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом как подчеркивает Дж. Равен, [163] «виды компетентности» суть «мотивированные способности» они соотносятся с ценностями.
Ученые и в мире, и в России исследуют компетенции, выделяя от 3-х до 37 [152] видов и строят обучение, имея в виду формирование компетенции как конечного результата этого процесса [105, 120, 144] Исследователи для разных видов деятельностей выделяют различные виды компетентности. Например, для языковой компетенции/компетентности Совет Европы (1990) выделяет стратегическую, социальную, социолингвистическую, языковую и учебную.
Интегративная образовательная технология как фактор формирования иноязычной профессионально-коммуникативной компетенции
В современном образовании все больше о себе дает знать интегратив-ный элемент в сфере педагогической коммуникации, где приоритетные позиции начинает занимать «сотрудническая» линия; интенсивно внедряются ин-тегративные формы и образовательные технологии - проектное, контекстное, дифференцированное обучение и др., углубляются процессы глобализации образования и построения интегрированных учебных курсов и программ, призванных служить целям повышения качества подготовки специалистов.
В связи с этим, целесообразно рассмотреть понятие интеграция, которая, по мнению большинства ученых, является ведущей тенденцией развития общества, науки и образования [90,135,195,202].
Интеграция (лат. integratio - восстановление, восполнение, от integer -целый), 1) понятие, означающее состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы, организма в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию. 2) Процесс сближения и связи наук, происходящий наряду с процессами их дифференциации [172,178].
Под интеграцией понимается сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившихся систем - в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности, так и возникновению новой системы из ранее несвязанных элементов [178].
В педагогической науке отсутствует общепризнанное определение обозначенного понятия. Достаточно полно, как показал анализ научной литературы, его содержание представлено, в работах В.С.Безруковой, А.Я.Данилюка, В.Н.Максимовой, Н.К.Чапаева и др. В.А.Данилюк в своей работе «Теория интеграции образования» сущность обозначенного понятия рассматривает как «осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов» (195,см.68, С. 232). Основными принципами организации образовательных систем на интегративной основе являются диалектическое единство интеграции и дифференциации 95,см. 68, С. 260).
Так, В.А.Энгельгардт в своей статье «Интегратизм - путь от простого к сложному в познании явлений» [202] предпринял попытку определения природы интеграции. В ней, в частности, определены три ступени интеграции частей и целого: а) возникновение системы связей между частями; б) утрата частями своих первоначальных идентификационных качеств при вхождении в состав целого; в) появление у возникающей целостности новых свойств, обусловленных как свойствами частей, так и возникновением новых сис-тем»[195].
Педагогический аспект интеграции нашел отражение в монографиях И.П.Яковлева, в них делается попытка прогнозирования некоторых качественных изменений в учебном процессе. Называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, И.П.Яковлев указывает на большое значение выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании, влияния последних «на повышение эффективности подготовки специалистов» [195].
«Педагогическая интеграция - эта разновидность научной интеграции в рамках педагогической теории и практики. Естественно, что принципы, формы и методы такая интеграция будет иметь свои, педагогические» [195 СМ.361.С.27].
В нашем диссертационном исследовании мы опирались на теорию интеграции в образовании, разработанную В.С.Безруковой, В.Н.Максимовой, Н.К.Чапаевым. Согласно этой теории, интеграция в исследовании образования выступает как важнейшая методологическая категория. Она направлена на обеспечение целостности образовательного процесса, образовательных систем и всей системы образования. Как методологическая категория интеграция представляет собой способ познания, анализа и преобразования действительности [195,163, С. 4].
Интеграция образования представляет собой сложную, многоаспектную научно-педагогическую проблему. В состав педагогической интеграции входят понятия, обозначающие: а) компоненты интеграции - интеграции наук, знаний, теорий познания, содержания образования, учебных дисциплин, научных направлений, теории и практики, подходов; б) предмет интеграции - процесс интеграции, ее масштабы, ступени, пути, формы, факторы, границы, пределы; в) типологические характеристики - локальная, региональная, межрегиональная, предметная, междисциплинарная, глобальная, специфическая. Данные группы понятий «связаны с характеристиками процесса интеграции». Наряду с ними выводятся «результирующие показатели», фиксируемые в понятиях: интегративный (ое, ая, ие) фактор, процесс, аспект, характер, уровень, потенциал; взаимодействие; средство; исследование; свойство; устремление; функция; тенденция; система; дисциплина, наука, задача, способность; связи; возможности [135 см.361. С.27-30].
Говоря о повышении эффективности подготовки специалистов средней профессиональной школы с учетом вышеупомянутой категории, следует подчеркнуть необходимость ее интерпретации в следующих смыслах: интеграция общеобразовательных и профессиональных знаний - междисциплинарная интеграция; содержания образования и производственной практики; традиционных и инновационных форм, методов, технологий, используемых для формирования профессонально-коммуникативной компетенции студентов колледжа.
Одной из современных интегративно-педагогических идей на Западе является принцип кооперативного обучения, призванного лечь в основу организации коллективной мыслительной деятельности обучаемых. Особый упор при этом делается на «сотрудническую миссию» такого обучения, взаимоподдержку и взаимопонимание в процессе обучения, что свидетельствует о четкой гуманистической направленности данной концепции (135, 148, 195, 218, 219, 224 и др.) и ее соотнесенности с личностно-ориентированным обучением. В отечественной педагогике имеются сильные традиции в области организации коллективной познавательной деятельности, реализуемые средствами совместного участия студентов, преподавателей, администраторов, родителей в повышении эффективности учебного процесса, в осуществлении профессионально-направленного обучения и использованием интегра-тивных форм с целью создания творческой атмосферы на учебном занятии.
Реализация модели интегративной образовательной технологии «Учебно-контрольный файл» в учебных заведениях среднего профессионального образования
В последние десятилетия ведутся разработки новых технологий и апробирование их в учебном процессе, так как новые образовательные задачи требуют новых технологических решений. Эти технологии ориентированы на активизацию роли студента в образовательном процессе, в частности путем увеличения доли самостоятельной работы (Н.В.Борисова) [28]. Преподаватель свободен в выборе путей, средств, методов и технологий реализации Государственного образовательного стандарта СПО. Он может выбрать любую форму проведения занятия и контроля, тем самым реализовать свой творческий потенциал.
Для реализации главной цели преподавания иностранных языков -формирования профессионально-коммуникативной компетенции мы выбрали новую технологию, которая только пробивает себе дорогу в учебных заведениях среднего профессионального образования. Это - «Учебно-контрольный файл», мы переходим к вопросу разработки и описанию модели образовательной технологии.
Модель — искусственно созданный объект в виде схемы, таблицы, чертежа и т.д., который, будучи аналогичен исследуемому объекту, отображает и воспроизводит в более простом, уменьшенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами исследуемого объекта, непосредственное изучение которого связано с какими-либо трудностями, большими затратами средств и энергии или просто недоступно, и тем самым облегчает процесс получения информации об интересующем предмете [91].
Определяя образовательную технологию как модель совместной образовательной деятельности педагога и студента, мы рассматриваем ее как способ описания всех элементов той или иной образовательной технологии, установления причинно-следственных связей, взаимозависимостей между ними, определения их наиболее оптимальной формы, структуры, функций, применения в реальной педагогической практике. Образовательная технология как модель выступает в качестве мысленно представленной или материально реализованной системы, которая содержит обобщенную, систематизированную информацию о планируемом этапе (пласте, блоке и др.) образовательного процесса [125].
Проектирование новых образовательных технологий - сложный многоуровневый процесс, включающий, по мнению исследователей, концептуальный, методический, операционный, аналитический, контрольно-оценочный, результативный уровни разработки [67, 125, С.39]. В практике работы преподавателей разработка новых образовательных технологий обычно осуществляется индуктивным путем, идущим от анализа эффективности собственного опыта применения технологии, что согласуется с мнением некоторых исследователей, которые отмечают, что разработка образовательной технологии может осуществлятся двумя способами: - аналитическим, когда разрабатывается общая совокупность основных идей технологии, требования к кадрам, средствам с постоянной разработкой деталей по отдельным предметам, возрастным группам, с учетом индивидуально-личностных особенностей обучаемых и т.д. Такой путь мы называем дедуктивным - от общего к частному, при котором осуществляете многоступенчатая дедукция, предполагающая разработку общего замысла, затем его детализацию, адаптацию к специфике конкретной учебной дисциплины, вплоть до разработки и экспериментальной апробаци отдельных учебных занятий на основе данной технологии. - синтезирующим, при котором в начале вырабатываются элементы технологии в практической работе с последующим обобщением в единую образовательную технологию - как общую, так и адаптированную к отдельным предметам. Такой путь мы называем индуктивным - от частного к общему: планирование, разработка организационных форм, методов и приемов обучения, наглядных и технических средств применительно к конкретной учебной дисциплине, конкретному преподавателю и студентам, затем обобщение сначала на методической, затем - на общепедагогическом уровнях. Сильные стороны дедуктивного подхода - опора на научную базу, осмысление технологии на концептуальном уровне. Однако, часто страдает реалистичность, воспроизводимость технологии, ее внедряемость в реальный учебный процесс, качество ее реализации отдельными преподавателями.
Индуктивный подход, напротив, опирается на проверенные практикой компоненты, апробированные преподавателем схемы, технологические цепочки. Однако, как отмечает В.С.Игропуло, они остаются в опыте педагога-новатора, характеризуя авторский подход и не всегда перерастает в согласованную, научно-обоснованную технологическую систему [80].
Мы можем назвать и третий путь - дедуктивно-индуктивный вариант, когда формулируется общая идея новой образовательной технологии, она рассматривается преподавателем, разрабатывается на уровне авторской технологии, затем обобщается, развивается теоретическая база технологии, исследуется и обобщается передовой опыт. Такой путь, на наш взгляд, прошла технология проблемного обучения, проектного обучения, контекстного, игрового и «Учебно-контрольный файл».
Таким образом, общий алгоритм разработки новой образовательной технологии можно последовательно представить следующим образом:
1. Изучение образовательной практики, ее потребностей в новых технологических подходах, предоставляющих возможность более эффективного решения педагогических задач; учет тенденций развития образования на современном этапе.
2. Разработка концептуальных основ проектируемой технологии, определяющих, в русле какой образовательной парадигмы прогнозируются развитие данной технологии.
3. Разработка научно-теоретических основ: формулирование основных идей ее построения, определение ее социальных, воспитывающих, развивающих, дидактических, личностно-психологических функций, принципов и этапов функционирования и т.д.
4. Определение, в сфере какого содержания будет функционировать данная технология с учетом требований целесообразности, диагностичности, целенаправленности, систематичности, научности, посильности и другие способов диагностики учебных достижений обучаемых.
5. Выбор адекватного проектируемым целям и содержанию образования методического обеспечения образовательной технологии: организационных форм и методов обучения; наиболее оптимальных для решения поставленных задач; отбор необходимых дидактических средств.
6. Согласование между собой целей, содержания, форм и методов обучения, отобранных дидактических средств, способов диагностики.
7. Разработка технологической цепочки совместной педагогической деятельности преподавателя и учебно-познавательной деятельности студента, обеспечивающей точную реализацию образовательной технологии на практике (алгоритмов деятельности).
8. Адаптация разработанной образовательной технологии к содержанию конкретной учебной дисциплины по «горизонтали» - на учебный цикл, модуль и т.д. и по «вертикали» - с учетом возрастных особенностей обучаемых по соответствующим этапам обучения (первый, второй или третий курс).
