Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование эвристической направленности мышления школьников в образовательном процессе как педагогическая проблема... 14
1.1. Категория «эвристика» и производные от нее понятия 14
1.2. Анализ генезиса эвристической направленности мышления в педагогической мысли и образовании 17
1.3. Современные философские и психолого-педагогические исследования эвристики в структуре творчества 33
1.4. Анализ структуры учебной деятельности 41
1.5. Эвристическая учебная деятельность как основа эвристической направленности мышления школьников 51
Выводы по первой главе 58
Глава 2. Психолого-педагогические условия формирования эвристической направленности мышления учащихся при обучении математике 60
2.1. Основные принципы технологии формирования эвристической направленности мышления 61
2.2. Методы и средства формирования эвристической деятельности .65
2.3. Признаки, показатели и критерии эвристической направленности мышления 92
2.4. Организация эвристической деятельности на уроках математики 98
Выводы по второй главе 108
Глава 3. Результаты опытно-поисковой работы по формирования эвристической направленности мышления учащихся 5-9-х классов на уроках математики 110
3.1. Основные задачи и методы опытно-поисковой работы 110
3.2. Исследование сформированности эвристической направленности мышления учащихся 116
3.3. Динамика развития познавательного интереса учащихся к предметам школьного курса 127
3.4. Исследование зависимости учащихся от уровня сформированности эвристической направленности мышления 128
Выводы по третьей главе 131
Заключение 132
Библиографический список использованной литературы ...135
Приложения
- Категория «эвристика» и производные от нее понятия
- Основные принципы технологии формирования эвристической направленности мышления
- Основные задачи и методы опытно-поисковой работы
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Современный этап развития общества характеризуется быстрым ростом количества разнообразной политической, социально-экономической и научно-технической информации. Однако этот рост не сопровождается появлением соответствующих высокоинтеллектуальных технологий, которые позволили бы школьнику полностью усвоить различные виды учебной информации. В этих условиях необходимо, чтобы в процессе образования у человека были развиты способности к активному творческому овладению знаниями, которые помогли бы ему ориентироваться во все возрастающих объемах информации.
В процессе традиционного обучения основное внимание уделяется как можно более полной передаче готовой информации от педагога к ученикам и точному воспроизведению ими полученных знаний. В современных условиях для решения проблемы воспитания и развития личности недостаточно передать обучаемому некоторую готовую сумму знаний, необходима самостоятельность в обучении и воспитании. Для самостоятельного овладения знаниями следует сформировать способность к открытиям нового в известном, содействовать превращению этой способности учащихся в норму, в инструмент свершений во всех сферах человеческой деятельности. Развитие способности к открытиям нового в разных видах деятельности возможно на основе формирования эвристической направленности мышления учащихся. В рамках нашего исследования под эвристической направленностью мышления понимается целенаправленная, устойчивая способность к освоению умений находить как субъективно, так и объективно новые, нестандартные варианты разрешения учебных проблемных ситуаций. Под учебной проблемной ситуацией мы понимаем заранее разработанное педагогом, осознанное учащимися затруднение, порождаемое несоответствием между имеющимися у них знаниями и теми, которые необходимы им для решения предложенной задачи. При этом у школьников уже сформированы возможности для разрешения учебных проблемных ситуаций в виде отдельных умений и навыков эвристической деятельности.
Учителям надо реализовать психолого-педагогические условия — совокупность осмысленных, научно обоснованных, предварительно подготовленных обстоятельств процесса обучения, реализация которых с высокой степенью вероятности приводит к ожидаемому дидактическому результату.
Формирование эвристических методов и приемов мышления происходит на базе единства эмпирического и теоретического уровней, монологической и диалогической форм мышления. Их применение открывает огромные потенциальные возможности для развития различных форм и уровней мышления, активизации познавательной деятельности учащихся. Эвристическое мышление связано с развивающим обучением, центральная идея которого заключается в совершенствовании интеллектуальных способностей учащихся. Проблемы применения эвристических методов и приемов в обучении и воспитании разрабты-вали философы, психологи и педагоги: Архимед, Г. Э. Армстронг, Г. С. Альт-шуллер, А. Бине, Б. Больцано, Д. Буль, Р. Декарт, К. Дункер, Н. А. Извольский, А. И. Ильясов, Г. Лейбниц, А. Н. Леонтьев, Р. Линдсейн, Д. Норман, Папп Александрийский, Д. Пойя, Я. А. Пономарев, А. Пуанкаре, В. Н. Пушкин, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Соколов, Сократ, О. К. Тихомиров, Э. Торндайк, А. В. Хуторской, С. И. Шохор-Троцкий, Д. X. Флейвель, П. К. Эн-гельмейер.
Безусловно, важнейшая роль эвристических методов и приемов в воспитании и обучении никогда не отрицалась. Однако в настоящее время создались новые педагогические условия и дидактические возможности, позволяющие рассматривать эвристические методы и приемы как наиболее перспективное направление в обучении. В педагогической науке ведутся активные поиски новых методов и средств формирования эвристической направленности мышления. Мы считаем, что особыми возможностями в школе для формирования эвристической направленности мышления учащихся в образовательном процессе обладает основной курс математики. Педагогический потенциал курса математики в формировании эвристической направленности мышления заключается в готовности к реализации совокупности обучающих, развивающих и воспиты-
вающих возможностей эвристических методов и приемов математики. Данный потенциал пока недостаточно задействован, поэтому в современной системе образования, в педагогической науке и в деятельности учителей наметились следующие различия, противоположности и противоречия между:
значительным ростом объема научной информации в содержании курса различных школьных дисциплин, вызванным ускорением научно-технического прогресса, и уменьшением возможностей его полного усвоения каждым школьником;
объективной социально-педагогической потребностью в использовании эвристических методов и приемов в организации учебно-познавательной деятельности учащихся среднего звена и субъективным уровнем развития у них общелогических умений и навыков;
необходимостью усиления развивающей функции в среднем звене школы и ослаблением внимания педагогической науки к раскрытию воспитательного потенциала форм, методов и средств, соответствующих эвристической направленности мышления школьников;
стремлением учащихся самостоятельно добывать и открывать новые знания и реальной преподавательской деятельностью учителей, в которой преобладает тенденция сообщения знаний в готовом виде;
необходимостью формирования у учащихся умений и навыков эвристической деятельности и достигнутым уровнем научно-методических знаний учителей о формах, методах, средствах и характере обучения эвристике;
все возрастающей ролью и значением математики в образовании школьника как ядра общечеловеческой культуры и сокращением количества учебного времени, отведенного на ее изучение;
возрастающими социально-экономическими и научно-техническими требованиями к результатам обучения математике в средней школе и невозможностью достижения этих результатов традиционными средствами.
На основе анализа актуальности и противоречий сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске, определении и обосновании пси-
7 холого-педагогических условий реализации потенциала курса математики в формировании эвристической направленности мышления учащихся 5—9-х классов средней школы.
Проблема предопределила тему исследования: «Психолого-педагогические условия формирования эвристической направленности мышления школьников в образовательном процессе».
Цель исследования — выявить, определить, обосновать и реализовать психолого-педагогические условия реализации потенциала курса математики основной школы для формирования эвристической направленности мышления школьников 5—9-х классов.
Объектом исследования является образовательный процесс на уроках математики в 5—9-х классах средней школы.
Предмет исследования— психолого-педагогические условия формирования эвристической направленности мышления учащихся в образовательном процессе на уроках математики в 5—9-х классах средней школы.
Анализ психолого-педагогической литературы, методических исследований, результатов изучения практики работы учителей математики позволил сформулировать следующую гипотезу исследования: реализация потенциала математики в формировании эвристической направленности мышления учащихся возможна при условии:
- актуализации философского наследия, историко-педагогического и методи
ческого опыта обучения математике, что поможет раскрыть сущность и пе
дагогическое значение понятия «эвристическая направленность мышления»,
что, в свою очередь, будет способствовать выявлению степени нацеленно
сти курса математики основной школы на формирование эвристической на
правленности мышления учащихся;
реализации системы принципов, характеризующей процесс формирования эвристической направленности мышления учащихся;
- выбора в качестве основных средств формирования эвристической направ
ленности мышления учащихся: развития познавательного интереса, освое-
8 ния основных приемов, методов, умений и навыков эвристической деятельности, в том числе ситуации успеха «Эврика», и приобретения творческого опыта исследовательской деятельности;
- определения признаков, показателей и критериев эвристической деятельно
сти;
организации на уроках математики дидактических отношений «эвристическая деятельность— обучение математике», витагенного обучения, создания ситуации успеха «Радость познания», превращающих учащихся из объектов обучения в субъекты познавательной деятельности;
- соответствия содержания эвристических заданий дидактическим принципам
полноты и целостности, предъявляемым к конструированию и использова
нию их на уроках математики.
Цель, предмет, гипотеза определили следующие задачи исследования:
На основе историко-генетического анализа дать авторскую трактовку сущности и педагогического значения понятия «эвристическая направленность мышления».
Определить и обосновать важнейшие психолого-педагогические условия реализации педагогического потенциала математики в формировании эвристической направленности мышления учащихся основной школы.
3. Опытно-поисковым путем обосновать возможности педагогической техно
логии формирования эвристической направленности мышления на уроках
математики в 5—9-х классах как определенного алгоритма реализации пси
холого-педагогических условий.
Теоретико-методологическими основами исследования послужили: учение о развитии личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); философское обоснование теории деятельности (М. С. Коган, Э. С. Маркарян); основные положения теории деятельности (В. В. Давыдов, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин); концепция деятельностного подхода к проблеме усвоения знаний (Л. С. Выготский, А. Н. Талызина); теория управления учебным процессом (В. П. Беспалько, В. В. Краевский, И. Я. Лернер); психоло-
9 го-педагогические теории развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Зан-ков, Д. Б. Эльконин); теория ситуации успеха в обучении, голографический подход к педагогическим проблемам и витагенное образование (А. С. Белкин); теория научного педагогического сознания (Л. А. Беляева, С. А. Днепров); науки математики (А. Д. Александров, Н. Бурбаки, А. Н. Колмогоров, Л. Д. Кудрявцев, Д. Пойа); психолого - педагогические основы обучения математике (X. Ж. Танеев, А. В. Гладкий, Я. И. Груденов, В. А. Гусев, В. А. Далингер, Т. А. Иванова, В. И. Крупич, В. А. Крутецкий, А. М. Пышкало, Г. И. Саранцев, В. Н. Соколов, Л. М. Фридман, Г. Фройденталь).
Для исследования проблемы и решения поставленных задач нами были использованы следующие теоретические методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, математической и методической литературы по теме исследования; анализ документов по вопросам образования; анализ содержания программ, учебных планов и учебников по математике для средней школы и эмпирические методы исследования: наблюдение за учебной деятельностью учащихся; анкетирование; ранжирование; индивидуальные устные опросы учителей; диагностика эвристической направленности мышления школьников; проведение опытно-поисковой работы по определению эффективности и результативности педагогических воздействий на формирование и развитие эвристической направленности мышления школьников; вероятностно-статистическая обработка и интерпретация результатов опытно-поисковой работы.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось с 1996 по 2005 год и включало три этапа.
Первый этап— организационный (1996—1998 гг.). Осуществлялся анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы с точки зрения разработанности проблемы исследования. Был выявлен педагогический потенциал математики в формировании и развитии творческих способностей, умений и навыков выполнения мыслительных операций у учащихся в процессе эвристической деятельности. Проводился анализ методов обучения учащихся среднего
10 звена эвристическим приемам мышления. Были реализованы основные идеи формирования эвристической направленности мышления через систему творческих эвристических заданий и требования к такой системе заданий. Осуществлялась апробация разработанных материалов.
Второй этап— опытно-поисковый (1998—2003 гг.). Проводились сбор и обработка результатов опытно-поисковой деятельности, уточнение и корректировка целей, задач исследования. С учетом выделенных требований к отбору содержания эвристических заданий, а также результатов поисковой деятельности была разработана система эвристических заданий и приемов формирования эвристической направленности мышления учащихся на уроках математики.
Третий этап— обобщающий (2003—2005 гг.). Завершена опытно-поисковая работа, включающая определение влияния разработанных систем эвристических заданий на уровень сформированности эвристической направленности мышления, на интеллектуальное развитие, академическую успеваемость, эмоционально-познавательную сферу личности. Разрабатывались практические рекомендации к коррекции и уточнению идеи продуктивного обучения математике, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что
- выявлена инверсионная зависимость между эвристической направленностью
мышления и мотивацией обучения математике;
установлена возможность результативного и эффективного выбора развивающей учебной деятельности учащихся в условиях реального образовательного процесса для формирования эвристической направленности их мышления;
выделены уровни и разработаны признаки, показатели и критерии сформированности умений и навыков эвристической деятельности: функционально-вариативные, проблемно-ситуативные признаки; инновационно-креативные показатели; временные, уровневые и затратные критерии;
выделены и систематизированы социальные, психологические, педагогические, дидактические и методические условия организации эвристической
деятельности учащихся 5—9-х классов на уроках математики.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дано определение эвристической направленности мышления, под которой понимается целенаправленная, устойчивая способность к освоению умений находить как субъективно, так и объективно новые, нестандартные варианты разрешения учебных проблемных ситуаций и раскрыто педагогическое значение понятия «эвристическая направленность мышления».
Практическая значимость исследования:
- определена и обоснована технология формирования приемов, умений и на
выков эвристической деятельности у учащихся 5—9-х классов на уроках
математики;
предложенная технология составления систем творческих заданий носит универсальный характер, а потому может быть использована учителями других дисциплин (физики, химии, ОБЖ, истории) при подготовке и проведении уроков;
- подготовлены планы и конспекты уроков математики в 5—9-х классах по фор
мированию эвристической направленности мышления учащихся.
Достоверность и обоснованность полученных в диссертации результатов и
выводов обеспечиваются: опорой на положения фундаментальных психолого-педагогических и методологических исследований; использованием комплекса взаимодополняющих методов педагогического исследования, адекватных поставленным им целям и задачам; применением вероятностно-статистических методов обработки данных опытно-поисковой работы по теме исследования; повторяемостью и воспроизводимостью ее результатов.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались с учителями и методистами муниципального образовательного учреждения (МОУ) «Гимназия» и других школ г. Новоуральска, Свердловской области, на консультациях, встречах методических групп, семинарах. Материалы работы были представлены на семинарах по междисциплинарной программе «Одаренный ребенок», посвященных обучению детей в средней школе, организованных
12 МОУ «Гимназия» г. Новоуральска отдельно и совместно с учителями-экспериментаторами УВК № 1624 «Созвездие» (г. Москва) и автором развивающей программы обучения детей «Одаренный ребенок» кандидатом психологических наук Н. Б. Шумаковой (1996—2002 гг.). О ходе исследования и результатах экспериментальной работы докладывалось на заседаниях кафедр теории и методики преподавания математики; возрастной педагогики и педагогических технологий Уральского государственного педагогического университета; на Всероссийской научно-методической конференции «Современные проблемы профессиональной и деловой культуры», организованной международным факультетом ЮУрГУ (Челябинск, 2001 г.); на межрегиональной научно-практической конференции «Социальный психолого-педагогический потенциал гуманной педагогики», посвященной 10-летию Тюменского научного центра Уральского отделения Российской академии образования (Тюмень, 2004 г.).
На защиту выносятся следующие положения: і. На современном этапе развития общего образования формирование эвристической направленности мышления школьников основной школы является необходимым условием интеллектуального воспитания современной гармонически развитой личности.
Содержание курса математики основной школы обладает исключительно большим, пока не реализующимся потенциалом для формирования эвристической направленности мышления, которая заключается в актуализации совокупности обучающих, развивающих и воспитывающих возможностей дидактических методов и средств общего математического образования.
Реализация педагогической технологии, которая предусматривает алгоритмическую реализацию следующих этапов: использование эвристических заданий; специальную работу по формированию эвристических приемов мыслительной деятельности; развитие креативного мышления, — способна существенно повысить воспитательный и развивающий эффект обучения математике.
На уровне дидактических отношений «эвристическая деятельность — обу-
13 чение математике» этапы реализации технологии препятствуют, а субъективные нестандартные образовательные потребности школьников способствуют углублению противоречия между обучением и эвристической деятельностью.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
Категория «эвристика» и производные от нее понятия
Определимся с тем, что мы будем понимать под категорией «эвристика» в нашем исследовании. Необходимость такого шага объясняется тем, что разные авторы и источники по-разному понимают эвристику. Словари и справочники также выделяют несколько значений слова «эвристика».
Эвристическая деятельность является предметом многих наук: философии, психологии, кибернетики, логики, педагогики. Изучение эвристической интеллектуальной деятельности человека и практическое применение выявленных закономерностей, ее протекания в различной научной деятельности послужило причиной контекстуального определения эвристики. Понимание эвристики в различных областях знаний с течением времени сильно трансформировалось под влиянием специфики ее применения в этих научных областях. Происходило количественное накопление информации, поэтому контекстуальное определение включало все научные области исследования и применения эвристики.
Под эвристикой стали понимать:
1. Момент открытия нового, связанного с инсайтом, «озарением», мгновенным нахождением решения задачи в результате завершения осознанного или неосознанного процесса поиска этого решения [15, С.612].
2. Молодую научную дисциплину, возникшую на стыке таких наук, как философия, кибернетика, психология и педагогика. Специалисты каждой из этих наук рассматривают эвристику со своих позиций, придают своеобразное толкование её основным понятиям и положениям. Так, кибернетики считают, что эвристика - методы и способы, связанные с улучшением эффективности системы (человека или машину), решающей задачи [116]. Философы термин «эвристический» приписывают таким правилам или утверждениям, которые способствуют открытию нового [200, 144]. Психологи считают эвристику разделом психологии, изучающим творческое или продуктивное мышление [22]. Педагоги под эвристикой понимают науку о средствах и методах решения задач [146]. В последние годы к эвристике относят и те исследования представителей кибернетики, которые пытаются моделировать высшие проявления интеллекта.
3. Науку, имеющую своим предметом эвристическую деятельность человека или технического устройства.
Основные задачи эвристики, как науки, сводятся к построению модели, осуществлению процесса поиска нового для данного субъекта (или общества в целом) решения задачи. Существует несколько таких моделей. Наиболее древняя и испытанная модель слепого поиска опирается на разработанный Торндайком метод «проб и ошибок». Он заключается в переборе всех возможных вариантов, один из которых приводит к решению задачи. Основной недостаток данного метода - большие временные затраты на его осуществление. Слабость модели слепого поиска состоит в невозможности объяснения с её помощью высокой скорости решения человеком большинства творческих задач. Более распространена лабиринтная модель. В этой модели поиск решения задачи - процесс блуждания по лабиринту. Наиболее содержательной можно считать структурно-семантическую модель. В ней основой по решению задачи является принцип построения системы моделей. Эти модели отражают структуру связей семантического характера между объектами, образующими «поле» задачи.
В эвристике, как в развивающейся науке, не все понятия достаточно чётко определены. Это, прежде всего, относится к понятию «эвристический метод». Многие исследователи понимают под ним определенный эффективный, но не достаточно надежный способ решения задач. Он позволяет ограничивать перебор вариантов решения, т. е. сокращать число вариантов, изучаемых перед тем, как выбрать окончательное решение. Понятно, что это определение понятия «эвристический метод» не может быть признано удовлетворительным, так как в нём представлена лишь внешняя характеристика явления, но не раскрыты существенные его черты. Чтобы раскрыть сущность этого понятия, необходимо иметь в виду, что сам термин «эвристический» применим к явлениям двоякого рода. Во-первых, можно рассмотреть как эвристическую такую деятельность человека, которая приводит к решению сложной, нестандартной задачи, во-вторых, эвристическими можно считать и специфические приемы, которые человек сформировал у себя в ходе решения одних задач и более или менее сознательно переносит на решение других задач. В нашем исследовании мы основываемся на второй точке зрения.
4. Методы мышления, которые иногда ещё называют «эвристиками». Эти методы обладают преимуществом: их использование сокращает время решения задачи по сравнению с методом слепого перебора. Но в то же время им присущи и недостатки: способ решения, получаемый с помощью этих методов, может быть неоптимальным по ряду параметров (время, точность, достоверность решения и т.д.); при ограничениях, накладываемых на параметры, применение эвристических методов может и не привести к цели.
5. Майевтику — восходящий к Сократу метод обучения («сократические беседы») или коллективный метод решения трудных проблем («мозговой штурм»).
Основные принципы технологии формирования эвристической направленности мышления
Идеи и положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам и организации педагогического процесса, критерии его результативности и эффективности, наилучшим образом формирующие эвристическую направленность мышления учащихся, обозначены нами в следующей системе принципов:
1. Творческая целенаправленность. Воспитание у учащихся умения выбрать творческую цель. Применение на уроках материалов, в которых содержится информация о современных нерешенных проблемах науки, техники и общества.
2. Общественная направленность. Цель, характер и содержание образования в целях развития эвристической направленности мышления соответствуют современным потребностям общества. Реализация общественной направленности возможна только в деятельности.
3. Деятельностный подход. Суть подхода в том, что эвристике можно учиться лишь непосредственно в деятельности. Она не может быть навязана в репродуктивной деятельности, а может развиться только в специально организованной субъект-субъектной деятельности: ученик должен учиться сам, а учитель - включать ученика в деятельность, соответствующую его зоне ближайшего развития. Творческие качества личности формируются в деятельности и общении с другими людьми.
4. Согласование характера, методов и средств образовательного процесса с индивидуальными психологическими особенностями учащихся. Предусматривает учет индивидуальных особенностей учащихся (глубины и направленности их интересов, целеустремленности и настойчивости в достижении цели, уровня обученности, наблюдательности и т. д.). Определение индивидуальных особенностей учащихся позволяет выявить наиболее эффективные методы, приемы, формы и средства организации учебной деятельности всех категорий учащихся с целью подбора индивидуализированных заданий. Такое согласование возможно лишь при условии развития мотивации.
5. Развитие мотивации к эвристической деятельности. Создание наиболее оптимальных условий для развития у учащихся мотивации к учебной деятельности предполагает приоритет эвристической деятельности учащихся, что находит свое выражение в использовании специальных мотивационных (творческих, проблемных и занимательных) заданий, текстов и наглядных средств обучения (компьютерных программ).
6. Приоритет эвристической деятельности учащихся. Формирование эвристических качеств личности возможно лишь в том случае, если на уроках преобладают эвристические задания. Процесс увеличения количества эвристических заданий должен носить постепенный характер: освоили учащиеся правило выполнения эвристических заданий определенного вида, соответственно увеличивается их количество. Увеличение объема эвристических заданий не предполагает отказа от репродуктивных заданий. Но объем репродуктивных заданий должен быть уменьшен до того количества, которое необходимо для формирования представлений и знаний у учащихся. Причем это количество для разных классов и учеников будет разным. Приоритет возможен при условии реализации принципа свободного выбора методов и форм деятельности.
7. Выбор методов и организационных форм работы, обеспечивающих эвристическую деятельность. Возможность организации эвристической деятельности учащихся должна быть критерием для выбора форм и методов проведения уроков. Формирование эвристической направленности мышления осуществляется в процессе усвоения учащимися методов эвристической деятельности. К ним относятся:
анализ учебных текстов для выполнения эвристических заданий;
комбинирование изученных правил;
методы активизации мышления: метод проб и ошибок, «мозговой штурм», метод контрольных вопросов, метод аналогий, морфологический анализ, метод фокальных объектов, синектика, теоретический метод;
алгоритмические методы: системный анализ; анализ явлений, событий и процессов.
Важным аспектом формирования эвристической направленности мышления являются правильное соотношение в применении индивидуальной и групповой форм работы учащихся на уроках. Индивидуальная форма работы применяется в тех случаях, когда ученики способны самостоятельно выполнять предложенные задания, а групповая форма работы, как правило, при выполнении учащимися сложных творческих заданий, когда необходимо обсуждение плана, процесса и результатов деятельности. Свободный выбор методов и организационных форм возможен при развитии умений самообучения и самовоспитания.
Основные задачи и методы опытно-поисковой работы
Анализ психолого-педагогической литературы, методических исследований, результатов изучения практики работы учителей математики позволил обосновать необходимость проведения опытно-поисковой работы с целью проверки влияния эвристических методов, приемов и форм организации деятельности учащихся на уроках математики как универсальных способов поисковой познавательной деятельности на формирование эвристической направленности мышления школьников. Условием и результатом успешной поисковой познавательной деятельности школьников является то, насколько они владеют приемами умственных операций. Чтобы повысить познавательный эффект обучения, учителю нужно вооружить учащихся средствами умственного труда. «А для этого, - как замечает X. Ж. Танеев, - средства умственного труда должны постоянно воспроизводиться в процессе деятельности учащихся, причем сама деятельность должна носить особый, эвристический характер» [31, С. 68 ].
Объект опытно-поисковой работы - процесс реализации психолого-педагогических условий формирования эвристической направленности мышления учащихся 5-9-х классов.
Предмет опытно-поисковой работы - технология формирования эвристической направленности мышления учащихся.
Исходя из теоретических обоснований технологии формирования эвристической направленности мышления, была выдвинута гипотеза опытно-поисковой работы: в процессе обучения на уроках математики формирование эвристической направленности мышления учащихся станет наиболее результативным и эффективным при реализации соответствующей технологии, представленной в таблице 1.
Для достижения цели опытно-поисковой работы мы поставили следующие задачи:
1. Выявить и проанализировать содержание исходного и конечного уровней сформированности эвристических умений и навыков учащихся.
2. Реализовать технологию обучения учащихся на уроках математики эвристическим умениям и навыкам, способствующую развитию сформированности эвристической направленности мышления.
В процессе опытно-поисковой деятельности выяснялась причинно-следственная связь между независимой переменной — технологией эвристического обучения и зависимой переменной - знаниями учащихся. Соответствующая гипотеза гласила: «Введение технологии формирования эвристической направленности мышления существенно улучшит успеваемость учащихся по математике».
Для диагностики независимых и зависимых переменных в ходе опытно-поисковой работы использовались:
- наблюдение и протоколирование уроков;
- беседы с преподавателями и учащимися, участвующими в опытно поисковой работе;
- анкетирование учащихся и преподавателей;
- изучение результатов деятельности учащихся (самостоятельных и контрольных работ, конспектов и т. д.);
- проведение контрольных работ с использованием специально составленных контрольных заданий;
- педагогическая коллективная оценка и самооценка уровней сформированности личностных качеств учащихся.
Методологической основой проведенной опытно-поисковой работы явились идеи о содержании, организации и методике обработки результатов педагогических исследований, изложенных в работах Ю. К. Бабанского [4, 5], В. И. Загвязинского [59], X. Ж. Танеева [30, 31], М. И. Грабаря [39], П. М. Жучка [58], А. В. Краснянской [39], П. И. Образцова [121], Н. Н. Тулькибаевой, А. В. Усовой [182]. Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа с 1996 по 2004гг.
Первый этап - организационный (1996-1998 гг.). На этом этапе осуществлен анализ реальной ситуации, сложившейся в практике школ, выявлялись предпосылки реализации идеи использования педагогического потенциала уроков математики для формирования эвристической направленности мышления учащихся. Происходило формирование гипотезы опытно-поискового исследования и задач, определение общих контуров педагогической технологии, поиск решения задач исследования.
Основная цель первого этапа - собрать материал для дальнейшего обобщения в теоретическом познании. Методы первого этапа: педагогическое наблюдение, беседы с учителями и учащимися, анкетирование учителей и учащихся.
Второй этап - опытно-поисковый (1998-2003гг.). Он посвящен практической реализации выдвинутых теоретических и практических положений исследования, работе по разработанной технологии. На этом этапе отрабатывались различные варианты приложения выделенных психолого-педагогических условий реализации педагогического потенциала уроков математики в формировании эвристической направленности мышления учащихся. Данный этап сопровождался отработкой и корректировкой основных задач исследования, выдвинутых теоретических и практических положений, корректировкой педагогических воздействий осуществлялась постепенная адаптация практического математического материала к решению поставленных задач. Для фиксации и анализа результатов этапов исследования использовались анкетирование, наблюдение, беседы. Проводился сравнительный анализ уровней сформированности эвристических умений и навыков по результатам эвристических срезов.
