Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Особенности мышления младших школьников 13
1. Психологическая характеристика личности младшего школьника 13
2. Сущность детского творчества 19
3. Роль учебного процесса в воспитании творческого потенциала личности учащихся 22
4. Основные пути развития творческого мышления учащихся 26
ГЛАВА II. Общепедагогические аспекты формирования творческого мышления учащихся 30
1. Роль проблемного обучения в развитии творческого мышления младших школьников 30
2. Истоки проблемного обучения 37
З. Основные категории проблемного обучения 49
4.Умственнное развитие и познавательные возможности учащихся. ... 62
ГЛАВА III. Организация проблемного обучения в начальной школе как условие формирования творческого мышления учащихся 78
1. Анализ передового педагогического опыта по проблеме развития творческого потенциала младших школьников 78
2. Методы проблемного обучения в начальной школе 87
3. Типология проблемных заданий в начальных классах .98
4. Способы создания проблемных ситуаций 110
ГЛАВА IV. Исследование эффективности развития мышления младших школьников при решении проблемных заданий 121
1. Предварительная подготовка младших школьников к решению проблемных заданий ... 122
2. Руководство процессом решения проблемных заданий 131
3. Дифференцированный подход к обучению младших школьников решению проблемных Заданий 142
Заключение 154
Литература 158
- Психологическая характеристика личности младшего школьника
- Роль проблемного обучения в развитии творческого мышления младших школьников
- Анализ передового педагогического опыта по проблеме развития творческого потенциала младших школьников
- Предварительная подготовка младших школьников к решению проблемных заданий
Введение к работе
Среди современных задач обучения на первый план выступает формирование активного самостоятельного творческого мышления учащихся.
Достаточно продолжительное время в системе образования преобладала авторитарная педагогика, рассчитанная на "среднего" ученика и готовящая из него послушного участника производства. В этой ситуации личностные качества учащегося не всегда учитывались в должной мере и в недостаточной степени развивались. Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость перемен в системе образования. В соответствии с изменившимися социальными заказами общества в значительной мере изменились и ориентиры в системе образования. Естественным образом повысился интерес к образованию, центральным звеном которого является личностно-ориентированное обучение и развитие самостоятельной творческой личности. Время радикальных перемен требует от школы воспитания не бездумных исполнителей административно-командной системы, а людей социально-активных, мыслящих творчески и свободно, способных самостоятельно приобретать и оценивать новую информацию, делать осознанный выбор, принимать взвешенные, адекватные решения.
Отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики и психологии подчеркивают противоречие между выдвигаемой современным обществом потребностью в воспитании и развитии самостоятельной творческой личности и недостаточной разработанностью условий и средств реального и целенаправленного достижения этой цели на всех ступенях школьного обучения. Поэтому сейчас в педагогике интенсивно ведется поиск рациональной организации учебного процесса, стимулирующей познавательную активность учащихся.
Развивать творческое мышление важно на всех этапах обучения.
Особое значение эта задача имеет в младшем школьном возрасте, так как именно в начальной школе закладываются приемы умственной деятельности, формируются мыслительные действия. Обновление учебного процесса в начальной школе опирается на те поиски, которые ведутся в теории и практике развивающего обучения. Эффективность развивающего обучения достигается, прежде всего, посредством активизации учебной деятельности школьников. Ученик должен не пассивно воспринимать в готовом виде разъяснение учителем новых знаний, а добывать и осмысливать эти знания в посильной самостоятельной работе. Полученные таким путем знания во много раз лучше запоминаются и усваиваются, чем механически заученные.
Активизация учебной деятельности учащихся выражается, главным образом, в том, что основными в их работе по усвоению новых знаний становится творческая переработка в сознании учеников получаемой научной информации и решении поставленных перед ними познавательных задач. Это должно стимулироваться такой подачей учебного материала со стороны учителя, которая исключала бы возможность получения школьниками готовых выводов и вооружала их материалом для самостоятельных умозаключений, указывала наиболее рациональные пути усвоения этого материала.
Поиски путей активизации познавательной деятельности школьников привели дидактов к идее личностно-ориентированного обучения. Исследования в области личностно-ориентированного обучения проводятся в нашей стране в нескольких направлениях:
изучение влияния на развитие творческого мышления школьников развивающих методов и приемов обучения (Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.С. Матрусов, И.С. Якиманская и др.);
выявление воздействия групповых и индивидуальных форм обучения на формирование самостоятельного творческого мышления уча щихся и их познавательных интересов (М.Д. Виноградова, Л.П. Доблаев, Г.И. Железовская, М.Б. Первин, Л.А. Ростовецкая и др.).
Многие исследователи решают проблему формирования творческого мышления учащихся, занимаясь в рамках развивающего обучения разработкой и экспериментальной проверкой различных деятельностных подходов.
Понятие "развивающее обучение" зародилось в недрах психологической науки в ходе исследований, связанных с изучением закономерностей развития ребенка (Ж. Пиаже), различных уровней и типов его мышления (Л.С. Выготский, А.И. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и других психических функций (Б.Г. Ананьев, П.А. Люблинская, Н.А. Менчинская и др.), в процессе создания психологической теории деятельности (А.И. Леонтьев, П.Л. Гальперин, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко). Развивающее личностно-ориентированное обучение вошло в практику начальной школы благодаря фундаментальным экспериментальным исследованиям по проблеме взаимосвязи обучения и развития (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).
Строго говоря, всякое обучение является развивающим. Но появившийся термин "Развивающее личностно-ориентированное обучение" вычленил из всего многообразия дидактических систем только те, в которых обучение, содержание, методы и формы организации прямо ориентированы на закономерности развития личности.
Анализ логико-философской, психолого-педагогической и методической литературы, практика школьного обучения свидетельствуют, что в последние годы отчетливо выявилась особая значимость проблемы целенаправленного развития творческого мышления личности. Сформировалось новое направление научных исследований, внесшее существенный вклад в теорию и практику процесса развивающего личностно-ориентированного обучения. Если для учащихся среднего и старшего школьного возраста и студентов Вузов проблема формирования само стоятельного творческого мышления исследована достаточно полно (Л.Г. Вяткин, И.Я. Лернер), то этого нельзя сказать о младших школьниках. Существующая система начального обучения, основной задачей которой является приобретение готовых знаний и выработка навыков, не нацелена на развитие и формирование у учащихся творческого мышления. Разработанные и уже общепринятые прогрессивные системы обучения младших школьников (Л.В. Занков, В.В. Давыдов) явно нацелены на развитие, но в этих трудах и в работах многих других авторов технологические вопросы формирования и развития творческого мышления личности младшего школьника не нашли необходимого отражения.
Проблемы оптимизации учебного процесса в последние годы непосредственно связаны с решением вопроса введения в содержание обучения учебно-познавательных задач и заданий (В.В. Агеев, Г.А. Балл, Г.И. Железовская, Е.И. Машбиц, И.Я. Лернер, Л.М. Фридман и др.). Идея использования системы учебных задач в процессе обучения в школе послужила обоснованием для разработки специальных творческих заданий. Представляется, что систематическое введение в содержание обучения школьников учебных творческих заданий уже на начальном этапе будет способствовать формированию и развитию творческого мышления младших школьников.
Учитывая совокупность приведенных выше обстоятельств и неразработанность проблемы, мы избрали темой нашего исследования "Развитие творческого мышления младших школьников в процессе личностно-ориентированного обучения".
Объектом исследования является развивающий учебный процесс в начальной школе.
Предметом исследования является процесс формирования творческого мышления младших школьников в условии личностно-ориентированного обучения.
Цель исследования - привести в систему общепедагогические условия эффективного формирования творческого мышления младших школьников.
Гипотеза: Формирование творческих качеств личности младшего школьника будет протекать успешно, если: 1) В процессе обучения систематически используется проблемный подход (создание системы проблемных ситуаций).
2) Планомерно повышается уровень познавательной самостоятельности учащихся. 3) Школьники постоянно включаются в познавательную твор ческую деятельность.
Задачи исследования:
1. Осуществить системно-комплексный анализ личности младшего школьника.
2. Проанализировать теоретический подход к сущности творчества и проблеме формирования творческого мышления учащихся в процессе личностно-ориентированного обучения.
3. Обобщить опыт педагогов-новаторов использующих идеи лич-ностно-ориентированной дидактики.
4. Разработать и экспериментально апробировать механизмы формирования творческих качеств личности с целью выявления их познавательных потенциальных возможностей.
5. Привести в систему психологические и дидактические рекомендации по формированию творческого потенциала личности младших школьников.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ исследования составляют: философские положения о пути познания в онтогенезе и филогенезе, данные психологии о мыслительной деятельности школьников, диалектическая теория о всеобщей связи и взаимообусловленности педагогических явлений и процессов. Методологической базой исследо вания служат также философские положения о необходимости рассмотрения предметов и явлений в движении, изменении, развитии, пфеходах и о практике как критфии истины.
Значительное влияние на разработку механизма развития творческого мышления личности оказали философские и психолого-педагогические исследования А.С. Арсеньева, Г.С. Батищева, М.М. Розенталя, Л.Г. Вяткина, И.Я. Лфнфа, В.В. Давыдова. Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Разумовского.
Педагогические теории В.И. Андреева, М.А. Данилова, Н.Ю. Посталюк позволили выявить пути и средства развития творческой личности в различных видах деятельности. В исследованиях А.В. Брушлинского, Т.В. Кудрявцева, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя отмечается важное положительное влияние проблемного обучения на формирование познавательной самостоятельности учащихся.
Сфьезный пласт, подпитьтающий наше исследование, составляют работы по общей и психологической теории деятельности, по рассмотрению различных деятельностных подходов в обучении П.И. Пидкасистого, Г.И. Щукиной, Т.И. Шамовой, В.В. Агеева, Л.В. Жаровой, В.Д. Шадрикова, Дж. Брунфа, И. Ломпшфа и других. В исследованиях психологов С.Л. Рубинштейна, Е.Н. Ка-бановой-Меллф раскрывается сущность и пошіфункциональность учебных задач, основные гфинципьі их решения и развития мышления в процессе решения. Очень важна для нашего исследования, с точки зрения его дальнейшего продолжения, реализация принципа приемственносги в обучении и развитии, разрабатываемого Ю.К.Бабанским, Ю.А.Кустовым, М.Н.Скаткиным и другими
Для решения поставленных задач были использованы следующие МЕТОДЫ: теоретический анализ литфатуры, прогнозирование, моделирование, наблюдение за учебным процессом, педагогический экспфимент, метод диагностики, анкетирование.
Научная новизна исследования состоит в том, что
1. установлено оптимальное сочетание традиционных методов и средств личностно-ориентированного обучения.
2. определены приемы создания проблемных ситуаций, требования к их системе, создана примерная система проблемных задач, обеспечивающая оптимальную трудность ситуация и повышающая познавательную активность учащихся в процессе обучения.
3. разработана технология обучения младших школьников решению проблемных задач, установлено соотношение деятельности учителя и учащихся начальных классов в этом процессе.
4. Выявлено влияние личностно-ориентированного обучения на развитие творческого мышления младших школьников.
На защиту выносятся следующие положения:
- Использование идеи личностно-ориентированного обучения в начальных классах имеет особенности, как при организации занятий, так и при актуалтацші создания проблемных ситуаций. Проблемность - важное средство реализации идеи личностно-ориентированного обучения. Проблемное обучение достигает своей цели при организации заданий в определенную систему, основанную на до- ступньгх младшим школьникам их типах. Типология проблемных заданий обуславливается структурой изучаемого материала и преднамфенным усложнением дидактических и методических форм его предъявления.
- Проблемные ситуации при изучении нового материала создаются путем специально организованного на частично-поисковой основе сопоставления и фавнения, столкновения учащихся с противоречивыми фактами и явлениями, требующими теоретического обоснования; создания ситуации выбора, выявления ошибок, к которым приводит недостаток имеющихся знаний.
- Обучение младших школьников решению проблемных заданий включает поопфационное овладение ими необходимыми мыслительными действиями по-федством выполнения логических упражнений на фавнение, фуппировку и классификацию явлений, на умение выделять главное, определять существенные и несущественные признаки понятий, делать самостоятельные выводы, аргументировать их.
- К обучению младших школьников решению проблемных заданий необходимо подходить дифференцированно в зависимости от степени сложности проблемных заданий и сформированного уровня их самостоятельности.
ОБОСНОВАННОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается методологической аргументированностью и непротиворечивостью исходных положений. Автором осуществлен многоаспектный теоретический анализ проблемы, обеспечивающий достаточную полноту рассмотрения предмета исследования. В ходе подготовки диссертации целенаправленно использовался комплекс взаимодополняющих теоретических и эмпирических исследовательских методов, адекватных поставленным задачам. Достоверность научных выводов обеспечивается также широтой и достаточной продолжительностью экспериментальных исследований, внедрением результатов исследования в практику учебных заведений.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в успешной реализации разработанного механизма развития творческого потенциала личности в реальной педагогической действительности; результаты исследования играют также существенную роль в создании системы проблемных заданий, разработке методических рекомендаций для методологического и методического обеспечения, организации процесса развития творческого мышления младших школьников средствами проблемного обучения. Полученные результаты использовались в учебном процессе первых-третьих классов СШ № 1,7 г. Балашова (1993-1996 гг.).
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ результатов исследования проводилась на базе школ г. Балашова (Саратовской области). Основные положения диссертационной работы докладывались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, на заседаниях кафедры педагогики Балашовского государственного педагогического института; использовались в качестве мате риала для обсуждения на внутривузовских конференциях по итогам научно-исследовательской работы преподавателей БГПИ (1993-1994 г.г.), на научно-практических конференциях по проблеме совершенствования школьного образования (г. Саратов, 1995, 1996, 1997 г.г.), в методических рекомендациях, научных статьях.
Психологическая характеристика личности младшего школьника
Реализация идеи личностно-ориентированного обучения в начальной школе невозможна без углубленного системно-комплексного анализа особенностей личности младшего школьника и выявления тех основополагающих факторов, которые обуславливают успех активизации учебного процесса. В данной главе пойдет речь об этих проблемах.
В младшем школьном возрасте главным видом деятельности становится учение. Систематические учебные занятия приводят ребенка, младшего школьника к переживанию острого противоречия между старыми привычками поведения и новыми условиями жизни. До школы основным видом деятельности были игры, которые требовали от ребенка небольшого и необязательного физического и интеллектуального напряжения. Учение же от него потребовало систематических знаний. В результате у него возникают новообразования в психике: формируются социальные мотивы учебной деятельности, вырабатывается привычка к систематическому труду, воспитывается культура умственной и физической деятельности, развивается чувство ответственности. Успех формирования новых качеств у маленького человека во многом зависит от того, как он подготовлен к школе. Главными направлениями, по которым должна вестись такая подготовка, является: забота об общем развитии ребенка, воспитание у него умения управлять собой, выработка мотивов, побуждающих к учению.
Организм ребенка находится в состоянии интенсивного развития. В костной системе еще много хрящей, происходит значительное развитие мускулатуры, но она слаба и ребенок легко утомляется. Вес мозга младшего школьника достигает по объему 90% веса мозга взрослого человека. Продолжается процесс его функционального совершенствования. Но коpa головного мозга не всегда справляется с регуляцией возбуждения подкорковых узлов.
Отмеченные особенности нервно-физиологической деятельности обуславливают эмоциональность младшего школьника, его неумение владеть собой и контролировать поступки. Такая возбудимость легко истощает нервную систему. Дети быстро устают, особенно от однообразных движений и действий. Поэтому в процессе обучения, при организации отдыха необходимо обращать внимание на смену видов деятельности. Однообразные формы обучения и воспитания совершенно недопустимы в младших классах. Важен правильный режим сна. 7-8-летние дети должны спать 11 часов, а 9-Ю - летние - не менее 10 часов в сутки.
Систематическое обогащение знаниями, формирование новых умений и навыков приводит к быстрому качественному образованию познавательной деятельности младшего школьника. Чтобы управлять этой деятельностью, надо иметь в виду особенности восприятия, внимания, памяти и мышления младшего школьника.
В этом возрасте своеобразное восприятие - непосредственное отражение в сознании ребенка предметов и явлений. Ученикам 3 класса надо было написать рассказ со словами "зима", "сугробы", "медведь", "охотник". Вова писал быстрее всех и представил такое сочинение: "Была холодная зима. В лесу были большие сугробы. Охотник пошел в лес. Он увидел, что над берлогой поднимается дым. Он побежал домой и взял ножницы. Медведь спал. Охотник подкрался к медведю и подстриг его. Охотник пришел домой и стал шить шубу". Младший школьник воспринимает наиболее яркие, бросающиеся в глаза отдельные признаки предметов. Он пока не умеет отделять существенное от второстепенного, часто стремиться угадать вывод, а не сделать его на основе всестороннего анализа. Это объясняется тем, что дети не привыкли еще к напряженной систематической работе и скользят по поверхности явлений. Процесс восприятия качественно совершенствуется. Прогресс наблюдается в том случае, если учитель систематически приучает детей к углубленным наблюдениям, предлагает дидактический материал и такую систему знаний к нему, которая нацеливает на выделение существенных признаков и адекватные обобщения.
Некоторыми особенностями отличается у младшего школьника внимание - активная сосредоточенность, направленность сознания на объекты, которые он воспринимает, представляет, о которых думает и говорит. Внимание является очень сложным познавательным процессом. По степени активности оно бывает непроизвольное и произвольное, а по объему - узкое и широкое. Известны следующие свойства: переключае-мость, распределяемость (концентрированное и распределенное); сила и устойчивость (сильное, слабое, устойчивое, неустойчивое). У младших школьников преобладает непроизвольное внимание. Яркие, красочные предметы, увлекательный рассказ вызывают непосредственный эмоциональный отклик. Произвольное внимание развито слабо. Это объясняется неразвитостью регулирующей функции второй сигнальной системы. Внимание детей характеризуется узостью, то есть они не в состоянии одновременно охватить большое количество предметов. Известные трудности представляет распределение внимания - длительное сосредоточение на различных объектах. Отсюда - и его неустойчивость. В результате повышенной впечатлительности дети легко перескакивают с одного объекта на другой. Внимание младших школьников рассредоточено: они не видят того, что легко рассмотреть, допускают грубые непростительные ошибки - пропуски перестановку букв и т.п. Ведущая роль в развитии внимания принадлежит учителю. Он должен постоянно использовать наглядность.
Роль проблемного обучения в развитии творческого мышления младших школьников
Педагогическая наука уделяет пристальное внимание вопросам формирования у школьников творческого мышления, самостоятельности, активной жизненной позиции в учении, труде, во всех делах и поступках.
Уже в 20-30 годы проблемам формирования творческого мышления уделяли значительное внимание психологи - П.П. Блонский, Л.С. Выготский, К.Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн (25,124);
Педагоги Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов (67,77,89,92) так же рассматривают проблему развития творческого мышления, способностей, самостоятельности, активности школьников в процессе проблемного обучения.
Проблемное обучение направлено на то, чтобы поставить ученика в положение "первооткрывателя, исследователя", наталкивающегося на посильные для него вопросы и проблемы. Роль учителя заключается в планомерной, целенаправленной организации проблемных ситуаций, постановке задач перед учащимися и оказании помощи в необходимых случаях. Это наиболее благоприятные условия для усвоения знаний и развития творческого мышления, так как учащийся сам открывает нечто новое (для себя), а, следовательно, творчески, с интересом относится к учению.
Общепринятой является точка зрения о составляющих элементах проблемного обучения. К ним относятся: понятия учебно-проблемной задачи (проблемы), проблемного вопроса, проблемной ситуации и способа разрешения проблемной ситуации.
"Проблемная задача или проблема - является единицей содержания проблемного обучения, а само это содержание - системой проблемных задач.
Учебная проблема есть, по существу, логически выраженное и дидактически трансформированное диалектическое противоречие предмета усвоения. При этом способ разрешения априорно учащемуся не известен.
Проблемный вопрос, как и проблемная задача, является характеристикой объекта мышления. Но между ними есть различие.
Структуру проблемной задачи образуют три компонента: данные (условия), требование и искомое (неизвестное). Вопрос же, с одной стороны, может входить в структуру проблемной задачи и выполнять функцию ее требования, с другой - выступать как относительно самостоятельная форма мысли, как отдельное проблематизированное высказывание, требующее ответа" (67, С.57,63).
Проблемные задачи и проблемные вопросы порождают в сознании учащихся проблемные ситуации.
Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае "когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия.
Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной познавательной творческой деятельности. Она обуславливает начало творческого мышления, активная мыслительная деятельность протекает в процессе постановки и решения проблем" (91, С.30).
В понятии "способ разрешения проблемной ситуации" сконцентрирована специфика построения исследовательских и предметно-преобразующих действий учащихся по усвоению программного материала" (67, С.57, 63).
В.Т. Кудрявцев дает определенные признаки проблемного обучения.
1. Проблемное обучение представляет собой тип обучения, характерную черту которого составляет его развивающая по отношению к творческим способностям функция.
Разработка теории и практики рассматриваемого типа обучения не означает простого усовершенствования принципов и положений традиционной дидактики или добавления к ним новых определений.
2. Проблемное обучение - целостная дидактическая система, основанная на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности.
3. Одна из центральных задач системы проблемного обучения состоит в формировании творческого мышления школьников.
4. Творческое мышление - есть синоним мышления диалектического, постигающего, а форма проблемности является типичной формой диалектического движения мысли" (67, С.6). Данный методологический подход в нашем исследовании мы берем за основу. В современной психолого-педагогической литературе проблемы формирования творческого мышления и проблемного обучения рассматриваются обособленно, В.Т. Кудрявцев предлагает концептуальное рассмотрение взаимосвязи этих двух проблем.
Творческий процесс самостоятельного поиска новых знаний, построения новых способов действия всегда носит предельно субъективный, личностный характер. Только при учете этого характера он может быть реализован, смоделирован в границах обучения. Именно поэтому проблемное обучение основывается на психологических механизмах творческого мышления, тем более что в его условиях процесс учения максимально сближается с "естественным" процессом мышления.
Анализ передового педагогического опыта по проблеме развития творческого потенциала младших школьников
Начальная школа накопила значительный опыт организации развивающего обучения. Этот опыт способствует улучшению работы учителя и выдвигает ряд существенных задач перед педагогической наукой.
Исследования психологов и дидактов убедительно показывает, что там, где учитель умело, организовывает самостоятельную учебную деятельность учащихся, вооружает их методами познания, качество знаний повышается: становиться более осмысленным; развитие учащихся происходит более интенсивно.
Реализацией идеи проблемного обучения занимаются многие учителя Саратовской области: Александрова А.И., учитель средней школы № 52 г. Саратова; Архипова Е.И., учитель средней школы № 72 г. Саратова; Жук Е.А., учитель средней школы-интерната № 1 г. Саратова;. Тимофеева И.Г.; учитель средней школы № 6 г. Балаково Образцова Л.Н.; Тищенко Т.Г., учитель средней школы № 14 г. Энгельса; Захарова В.Л., учитель средней школы № 1 г. Энгельса; Сакова В.П., учитель средней школы № 77 г. Саратова; Шкодина A.M., учитель Дер-гачевской средней школы; Билюкова Т.А., учитель средней школы № 51 г. Саратова; Салтыкова И.Н., учитель средней школы № 52 г. Саратова; Сургена М.В., учитель Бартеневской средней школы Ивантеевского района.
В опыте работы передовых учителей наблюдается многообразие средств, помогающих поддерживать и развивать познавательную активность школьников. К их числу относится и проблемный путь усвоения знаний.
Идея проблемного обучения находит в передовом опыте учителей конкретное воплощение в разных формах, используется разнообразные способы и приемы создания проблемных ситуаций. Изучение и обобщение передового опыта организации проблемного обучения представляет несомненный интерес для дальнейшего исследования этой проблемы. Изучая передовой опыт использования проблемного обучения в начальных классах, мы стремились найти в нем ответы, прежде всего, на такие вопросы: а) место проблемных вопросов и заданий на уроке; б) связь проблемного задания с программным материалом; в) роль проблемного обучения в формировании познавательного интереса; г) значение теоретического осмысливания учениками основных вопросов учебных курсов и пути осуществления в этом обучении индивидуального подхода и дифференцированного обучения.
Нами были посещены и проанализированы уроки русского языка в 1-3-х классах средних школ № 1,7 г. Балашова.
Исследование показало, что активизация познавательной деятельности, создание посильных проблемных ситуаций осуществляется на уроках родного языка при изучении большинства грамматических тем. При этом используются разнообразные методически приемы: наблюдения, сопоставления и противопоставления, классификация слов по грамматическим признакам, применение дидактических игр, использование стихотворений и шуток.
Многие учителя уже с первых дней пребывания учащихся в школе стремятся организовать процесс изучения родного языка более содержательно и осознанно. С этой целью они применяют постановку интересных для учеников вопросов. Так, учитель Вяхирева С.А. (с.ш. № 1 г. Балашова) уже на первом уроке поставила проблемный вопрос перед первоклассниками: "Что такое слово? как оно построено?".
Урок начинается с беседы: "Мы будем изучать русский язык - ваш родной язык. Позже вы будете изучать и другие языки. На Земле существует много языков. В чем их различие? - Каждый язык имеет свои слова. А что такое слово? Вот я вам покажу одну вещь? Что это? - Тетрадь. То, что я показала и то, что я сказала, - это одно и тоже или нет?" Первоклассникам трудно отличить предмет от его названия, и поэтому большинство отвечает, что это одно и тоже. В ходе решения этой задачи ребята приходят к выводу, что слово является названием предмета. Учитель сообщает, что они будут изучать, как построено слово.
Новая проблема - как построено слово? Решая ее, дети убеждаются, что слово состоит из звуков, учатся различать гласные и согласные, сравнивать твердые и мягкие согласные, позже учатся делать звуковой анализ слова, что очень важно для изучения всего курса грамматики.
Опыт работы учителя Вяхиревой С.А. свидетельствует о том, что проблемные задания могут вводиться уже в самом начале обучения детей в школе.
Изучение опыта учителей показывает, что развивающее влияние обучения значительно повышается там, где созданы оптимальные условия для постепенного перехода от действий учащихся под руководством учителя к самостоятельным действиям.
Учителя начальных классов много внимания уделяют межпредметным связям. Они умело используют их для создания проблемных ситуаций.
Использование на уроках грамматики художественных текстов, и, наоборот, внимание к грамматике на уроках чтения дает возможность практически убедить учащихся в важности того или иного грамматического правила, повышает их познавательную активность. То, что осмысленно пишется, не только легко запоминается, но и развивает мышление учащихся. Именно это подтверждает опыт учительницы СШ № 1 г. Балашова Вяхиревой С.А., которая часто использует полученные на уроках чтения знания для создания проблемной ситуации на уроках грамматики. Изучение написания адреса она начала после чтения рассказа А.П. Чехова "Ванька", когда учащиеся на уроке чтения, переживая за судьбу Ваньки Жукова, говорили, что не мог дедушка получить письмо, посланное "на деревню дедушке". На уроке грамматики учительница ставит проблему: как подписать конверт, чтобы адресат получил письмо? А изучению прилагательного предшествует наблюдение над двумя разными предложениями, взятыми из только что выученного стихотворения: "Белый снег пушистый в воздухе кружится" и "Снег в воздухе кружиться". - Какое предложение вам больше нравится? Почему? Какие слова сделали предложение более красивым? После ответов на эти вопросы учащиеся получают новое задание - отгадать загадку: "Сам алый, сахарный. Кафтан - зеленый бархатный". Арбуз, - отвечают дети. - А как вы узнали? Что помогло вам? Что обозначают эти слова?
Введение проблемных заданий такого типа дает возможность учительнице постоянно поддерживать интерес к языку, воспитывать у учащихся познавательный интерес к нему.
Передовые учителя так стремятся построить учебный процесс, чтобы уже в самом начале урока заинтересовать учащихся. Поставить им такие условия, когда приходится самостоятельно отыскивать новые пути решения того или иного задания или выбирать их среди уже известных.
Чтобы задание в глазах ученика приобрело жизненное значение, многие учителя стремятся "столкнуть" ученика с необходимостью приобретения новых знаний.
После сообщения темы урока "Правописание безударных гласных" Вяхирева С.А. предлагает учащимся определить, как правильно писать слова с безударными гласными, проверяемые ударением (КОРМУШКА, ВОДИЧКА, ЛЕСНОЙ и др.). Класс дает противоречивые ответы. И тогда у самих ребят возникает вопрос - а как правильно написать эти слова?
Предварительная подготовка младших школьников к решению проблемных заданий
Проблему ученик принимает и решает в том случае, когда у него уже есть определенные знания, поисковые умения, навыки.
Между тем практика внедрения проблемного обучения в начальных классах показывает, что проблемные ситуации довольно часто являются не результатом столкновения учащихся с неизвестным в их знаниях, а начинается с постановки проблемы учителем. Можно объяснить такие факты недостаточным вниманием учителя к предварительной подготовке младших школьников к решению проблемных заданий.
Усвоение любого учебного предмета требует применение определенных логических операций, что полностью касается и грамматики, содержание которой можно усвоить, лишь овладев ее логической структурой. Однако, это дается учащимся начальных классов нелегко. Причиной такого положения является то, что объектом изучения этот предмет становится именно в школе, и знания, входящие в его содержание, осознаются детьми как знания, которыми нужно овладеть.
Надо учесть, что с элементами родного языка (звуками, словами, словосочетаниями) дети, особенно те, кто посещал детские сады, знакомы еще до школы. К моменту прихода в школу детьми, хотя и не всегда осознанно, усвоен значительный запас слов, они владеют навыками изменения слов, построения предложений по законам родного языка. Поэтому в школе грамматическая форма слова на первых порах кажется понятной и не привлекает к себе внимания. Оно концентрируется на содержательной ее стороне.
Осознание усвоение грамматики требует, чтобы в ходе изучения русского языка, как и других учебных предметов, уже с первых шагов обучения в школе раскрьшалась перед ребятами логическая структура предмета, его закономерности.
Эффективным способом осуществления этой задачи, как показало проведенное исследование, является проблемное обучение.
Известно, что мышление, осуществляемое при решении проблемных задач, всегда опирается на анализ, синтез и сравнение. От них в первую очередь зависит успех выполнения таких умственных операций, как обобщение, абстрагирование и конкретизация. Эти особенности мыслительной деятельности относятся к обучению в начальных классах. Было установлено, что успешнее справляются с решением проблемных задач учащиеся, которые в какой-то мере умеют выполнять логические сравнения, классифицировать предметы и явления. Основой этих операций является анализ и синтез. Учащиеся, владеющие приемами анализа и синтеза, как правило, могут делать обобщение, абстрагирования, выводы. А те, кто недостаточно владеют этими операциями, проявляют при решении проблемных задач беспомощность.
В процессе экспериментального обучения основное внимание уделялось предварительной подготовке учащихся к решению проблемных заданий, формированию умений анализировать и синтезировать, выделять главное и второстепенное, существенное и несущественное.
В процессе обучения выделению главного на этапе изучения нового материала использовалось сравнение. Одновременно учили группировке и классификаци явлений. Для осуществления этой цели особенно эффективными оказались упражнения на развитие логического мышления.
Ребенок младшего школьного возраста известные ему предметы не всегда осознает в системе и взаимосвязи. Так, например, он не знает, к какой группе животных отнести бабочку, мышь и т.п. Мы наблюдали случаи, когда первоклассники бабочку относят к птицам, "потому, что у нее есть крылья, она тоже летает". В процессе выполнения логических упражнение дети систематизировали свои знания, учились сравнивать предметы; явления, ставить их во взаимосвязи с другими предметами.
Важной целью логических упражнений является выработка у учащихся умения выделять общие и различительные признаки, устанавливать правильные соотношения общих и частных понятий, рода и вида.
Наблюдения показали, что дети затруднялись в выполнении логических упражнений с предметами, однако проявляли беспомощность в тех случаях когда эти операции надо было выполнять со словами. Например, предложенное нами задание сгруппировать по определенному грамматическому признаку (название предмета, действия признака) слова ЗЕЛЕНЬ, ЗЕЛЕНЕЙ, БЕГ, БЕГАТЬ, БЕГИ 57% первоклассников оказались неспособны выполнить, 34% сделали его частично и только 9% справились полностью.
Однако, после того, как ребята специально обучались выполнять подобные упражнения, неправильные результаты были зарегистрированы лишь у отдельных учащихся.
Логические упражнения, предлагаемые на уроках грамматики, должны были, по нашему мнению, привлечь внимание к лексическому значению слов, развивать у детей умение анализировать языковые явления, точно высказывать мысли. А это должно способствовать овладению способами решения проблемных задач.
Нами были специально разработаны упражнения на анализ слов по их лексическому значению, на классификацию слов по определенному признаку. Например, учащимся предлагалось задание: "Сгруппировать предметы по их назначению - учебные предметы, одежда, игрушки; определить название живых и неживых предметов - дерево, человек, ручка.".
Последующий этап - группировка и классификация слов по определенному признаку. Требовалось, например, дать ответ на вопрос кто? или что? отвечают слова, указать наличие твердых и мягких согласных (ос-ось, син-синь). В дальнейшем задания постепенно усложнялись.
Выполняя их, дети должны были назвать не только общий признак и сгруппировать слова, а доказать правильность такой группировки. В результате необходимо было сделать вывод или вывести правило, которое являлось результатом решения проблемы.
Например, в процессе экспериментального обучения во втором классе г. Балашова мы предлагали учащимся такое задание проблемного характера: "Во сколько групп можно сгруппировать слова САД, САДОВНИК, ПАРК? Докажите правильность выполнения задания". Учащиеся выявляли варианты возможных группировок: 1 - по звуковому подобию (наличию одинаковых звуков в словах САД, САДОВНИК -САД) и 2 - по смыслу ("сад и парк - место, где растут деревья. Садовник человек, ухаживающий за садом"). Выполняя приведенный тип задания, школьники учились выделять определенную грамматическую общность. В данном случае - наличие общего корня САД в словах САД и САДОВНИК.
