Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Основы формирования учебно-исследовательской деятельности студентов в условиях современного образовательного процесса 13
1.1. Педагогические аспекты учебно-исследовательской деятельности студентов 13
1.2. Опыт внедрения программирования в организацию учебной и учебно-исследовательской деятельности студентов 40
Выводы по первой главе 72
Глава II. Опытно-экспериментальная реализация модели формирования учебно-исследовательской деятельности студентов на основе системного подхода 76
II. 1. Проектирование обобщенной модели формирования учебно-исследовательской деятельности студентов 76
II.2. Организация учебно-исследовательской деятельности испытуемых с использованием элементов программирования 115
II.3. Обсуждение итогов опытно-экспериментальной апробации 165
Выводы по второй главе 181
Заключение 183
Библиографический список 188
Приложения 200
- Педагогические аспекты учебно-исследовательской деятельности студентов
- Опыт внедрения программирования в организацию учебной и учебно-исследовательской деятельности студентов
- Проектирование обобщенной модели формирования учебно-исследовательской деятельности студентов
- Организация учебно-исследовательской деятельности испытуемых с использованием элементов программирования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные условия экономического и социального развития страны диктуют педагогическим коллективам учебных заведений среднего и высшего профессионального звена необходимость организации такого уровня подготовки специалистов, который бы обеспечил не только формирование профессиональных знаний, умений и навыков у студентов, но и личностных качеств, позволяющих им быть востребованными на рынке труда.
Учебно-исследовательская работа студентов является одной из важнейших форм учебного процесса. Научные лаборатории и кружки, студенческие научные общества и конференции, - все это позволяет студенту начать полноценную научную работу, найти единомышленников и партнеров по организации своих исследований. Приобщение к исследовательской работе путем формирования основ методологической культуры характерно для всех студентов средних профессиональных и высших учебных заведений. Написание рефератов, курсовых, дипломных работ невозможно без проведения элементарных исследовательских изысканий. Но более глубокая исследовательская деятельность, заниматься которой студента не обязывает учебный план, охватывает далеко не всех.
Современная отечественная образовательная система, переживающая коренные преобразования, связанные с подписанием Россией Болонского соглашения (2003 г.), предъявляет к организации учебного процесса в средних и высших профессиональных учебных заведениях достаточно обширные, многофакторные и вместе с тем принципиально модернизированные требования. Это связано с разработкой концепций, ориентированных на информатизацию обучения, использование новых информационных технологий, средств Интернета. Подобные инновации делают одним из приоритетов наличие ярко выраженного программированного характера современного учебного процесса.
Однако проблема многоплановой, системной подготовки высококвалифицированных специалистов с учетом многих социальных, психологических и педагогических явлений, тенденций, факторов в настоящее время является малоисследованной. Особенно важной в этом отношении представляется поисково-исследовательская направленность образовательного процесса, информатизация предметного обучения, аксиологический подход к формированию специалиста в процессе организации учебно-исследовательской деятельности на основе системного подхода, открывающие новые эффективные пути и возможности повышения качества подготовки специалистов с учетом специфики системы образования и новых интеграционных процессов, происходящих в ней.
Степень разработанности темы исследования. На протяжении всей истории развития и становления профессиональной образовательной системы процесс организации учебной деятельности был объектом пристального внимания многих ученых:
особенности системы подготовки и педагогики начального профессионального образования (Н.М. Жукова, В.В. Кузнецов, Г.М. Романцев, Е.В. Тка-ченко, В.А. Федоров и др.);
структурная характеристика учебной деятельности и отдельных ее компонентов (В.В. Давыдов, Е.И. Машбиц, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин и др.);
вопросы индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А.А. Кирсанов, И.Э. Унт и др.).
Исследования ученых внесли большой вклад в развитие теоретических и методических аспектов совершенствования образовательной системы и, в частности, в повышение качества подготовки специалистов (Л.Г. Вяткин, М.И. Ганелин, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.).
При всей несомненной теоретической и практической значимости указанных педагогических исследований и их важности в решении насущных задач, следует отметить, что проблемы рассмотрения факторов, необходимых для организа-
5 ции эффективного формирования учебно-исследовательской деятельности студентов на основе системного подхода в них были не приоритетными.
Современный этап деятельности средней профессиональной школы характеризуется с одной стороны изменением требований к среднему профессиональному образованию со стороны личности, общества и государства, а с другой стороны - наличием серьезных проблем в функционировании и развитии этого образовательного уровня. В этих условиях необходимо согласованное взаимодействие всех субъектов образовательного пространства на основе комплексной программы развития среднего профессионального образования.
Таким образом, сложились противоречия между:
традиционной системой подготовки специалистов в сфере профессионального образования и несформированностью системного подхода к организации учебно-исследовательской деятельности студентов;
возрастающими требованиями к уровню и качеству знаний студентов и отсутствием необходимых условий, обеспечивающих высокий уровень сформиро-ванности учебно-исследовательских навыков обучающихся;
между довольно высокой степенью теоретической разработанности вопросов программирования и программированного обучения и необходимостью выделения дидактических основ, позволяющих преодолеть стереотипные представления педагогов о внедрении программирования в организацию учебно-исследовательской деятельности студентов.
Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования и обусловили выбор темы исследования.
Объектом исследования выступает образовательный процесс в средних профессиональных образовательных учреждениях.
Предметом исследования является формирование учебно-исследовательской деятельности студентов на основе системного подхода.
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и апробация технологического обеспечения формирования учебно-исследовательской деятель-
ности студентов на основе изучения, обобщения и оценки существующего опыта использования в педагогике идей системного подхода.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что организация и результаты учебно-исследовательской деятельности студентов будут эффективными, если:
разработан комплекс целевых приоритетов учебно-исследовательской деятельности;
определена педагогическая модель преподавания и обучения, спроектированы параметры и границы применения исследовательского метода учения, выявлены дидактические условия формирования этой деятельности на основе программирования и системного подхода;
используется комплексная система программированных учебных заданий, ориентированная на развитие широкого спектра знаний, умений и навыков студентов, необходимых для последующей научно-исследовательской и профессиональной деятельности;
осуществлена разработка программных предписаний по освоению студентами основами экспериментального метода учения.
В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой были поставлены задачи исследования.
Определение сущности и основ учебной, учебно-исследовательской деятельности, программированного обучения на основе анализа теоретических источников.
Выявление дидактических особенностей учебно-исследовательской деятельности студентов и анализ практики внедрения элементов программирования в ее организацию.
Обоснование предпосылок построения дидактической модели формирования учебно-исследовательской деятельности студентов и ее теоретическая разработка на основе системного подхода.
4. Проведение опытно-экспериментальной работы по верификации, апроба
ции и практической реализации основных теоретических положений исследова
ния.
5. Педагогическая и статистическая оценка результатов опытно-
экспериментальной работы.
Методологическая база и методы исследования. Теоретико-методологической основой исследования являются теории личности и деятельности, в частности положения об интегративных характеристиках личности, механизмах персонализации личности, ее развитии в деятельности, ее субъекте, индивидуальности и развитии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, и др.); идеи о необходимости формирования ориентировочной основы деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов). Существенное значение имели положения о сущности педагогического процесса (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев и др.); о принципиальных основах формирования содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, О.П. Околе-лов, М.Н. Скаткин). Использованы теоретические положения о закономерностях формирования готовности к профессиональной деятельности (А.Л. Денисова, В.А. Сластенин и др.); о сущности и закономерностях формирования и функционирования образовательных и информационных технологий (Н.Е. Астафьева, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, О.П. Околелов и др.); методологические основы моделирования подготовки специалиста (А.А. Кирсанов, А.К. Маркова, Е.Э. Смирнова).
Выбор методов исследования определялся целями и задачами исследования. Применялись следующие методы: теоретические (анализ и синтез, обобщение, сравнение, абстрагирование, конкретизация, моделирование, системный подход); эмпирические (анкетирование, наблюдение, интервьюирование, собеседование, тестирование, экспертная оценка, анализ документации, изучение и обобщение
8 опыта организации педагогического процесса непрерывной профессиональной
подготовки); праксиметрические методы (оценка результатов деятельности обучающихся); педагогический эксперимент; статистические методы обработки данных.
База и этапы исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2001 по 2007 гг. в образовательном учреждении среднего профессионального образования «Волгоградский колледж газа и нефти». Всего в экспериментальное исследование было вовлечено 60 преподавателей и более 300 студентов.
На первом этапе (2001 - 2003 гг.) изучалось состояние проблемы организации учебно-исследовательской деятельности в средних профессиональных учебных заведениях на основе системного подхода. Проведенный анализ позволил сформулировать исходные положения работы. На данном этапе был разработан понятийный аппарат исследования, сформулированы объект, предмет, цель, рабочая гипотеза и задачи работы.
На втором этапе (2003 - 2006 гг.) был проведен педагогический эксперимент, направленный на эффективное формирование основ учебно-исследовательской деятельности студентов колледжа. Данный этап включал в себя организацию экспериментальной работы по уточнению и проверке комплекса психолого-педагогических условий формирования учебно-исследовательской деятельности на основе системного подхода, уточнение полученных выводов. Разрабатывались методические и дидактические материалы технического характера.
Третий этап (2006 - 2007 гг.), завершающий, был посвящен обобщению, систематизации и описанию полученных результатов, оформлению диссертации, внедрению результатов исследования в практику работы учреждений среднего и высшего профессионального образования.
Научная новизна исследования.
Предпринята попытка доработки понятийного аппарата, дано авторское определение «учебно-исследовательской деятельности студентов» на основе систем-
9 ного подхода, выявлены особенности поэтапного развития данного параметра образовательного процесса;
на основе современного педагогического опыта комплексно проанализирована проблема формирования учебно-исследовательской деятельности студентов средних профессиональных и высших учебных заведений;
в процессе освоения цикла математических дисциплин выявлена специфика формирования учебно-исследовательской деятельности студентов и ее влияние на общепрофессиональную подготовку специалиста среднего профессионального звена;
сформулированы научные основы построения системы дидактических средств формирования учебно-исследовательской деятельности студентов, ориентированной на организацию высокоэффективного сотрудничества субъектов образовательного пространства и способствующей оптимальной адаптации студентов к учебному процессу;
в процессе экспериментальной работы обоснована и апробирована дидактическая модель формирования учебно-исследовательской деятельности, позволяющая существенно повысить качество обучения испытуемых.
Основные положения, выносимые на защиту:
В современном образовательном учреждении учебно-исследовательская деятельность является приоритетной в подготовке будущих специалистов. С учетом накопленного опыта программированного обучения возможно формирование учебно-исследовательской деятельности на основе дидактических концепций о сущности и условиях практического применения исследовательского метода.
Формирование учебно-исследовательской деятельности представляет собой многоаспектный интегральный процесс, который включает в себя классификацию методов преподавания и учения, границы применения исследовательского метода, цели и принципы функционирования, развития системы формирования учебно-исследовательской деятельности, типы и функции учебно-исследовательских заданий, формы и средства управления развитием исследова-
10 тельских умений и способностей студентов.
Эффективное формирование учебно-исследовательской деятельности студентов возможно в рамках учета комплекса дидактических условий (определение оптимального соотношения репродуктивных и исследовательских процедур; поиск наиболее оптимальной методики введения и активного применения программированных материалов; поиск оптимального соотношения функций контроля и самоконтроля в процессе выполнения учебно-исследовательских заданий; поиск оптимальных условий для индивидуальной и коллективной деятельности студентов; уточнение и оптимизация функций преподавателя), позволяющих повысить уровень качества обучения испытуемых при наличии грамотного и умелого использования их в образовательном процессе.
В структуре учебно-исследовательской деятельности следует выделять ряд этапов: анализ фактов, явлений, их связей и отношений; осознание исследовательской задачи, проблемы, цели исследовательского задания; формулировка конечной и промежуточных целей в решении исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания; выдвижение предположения, гипотезы решения исследовательской задачи, при выполнении исследовательского задания; решение исследовательской задачи, выполнение исследовательского задания путем теоретического обоснования и доказательства гипотезы; практическая проверка правильности решения исследовательской задачи, выполнения исследовательского задания. Прохождение этих этапов обеспечивает наиболее эффективное формирование учебно-исследовательских навыков студентов и способствует оптимизации процесса подготовки высококвалифицированных специалистов среднего и высшего профессионального звена.
Представленная авторская модель управления педагогической системы формирования учебно-исследовательской деятельности, содержащая комплекс взаимосвязанных элементов (система целей, система педагогических задач, система содержания, система методов обучения, система организационных форм обу-
чения, система средств обучения, система контроля и самоконтроля), способствует оптимизации процесса обучения студентов и повышению уровня усвоения учебного материала.
Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что в нем рассмотрены и конкретизированы понятия «педагогическая и учебная деятельность», «учебно-исследовательская деятельность», «программированное обучение», «методы программированного обучения»; выявлены особенности учебно-исследовательской деятельности студентов и обоснованы дидактические основы ее формирования (целей, принципов, анализа функций, системы учебно-исследовательских заданий, эвристических предписаний, условий формирования и развития исследовательских умений) с привлечением системного подхода; разработана теоретическая модель формирования учебно-исследовательской деятельности студентов и технология ее реализации; описана классификация методов обучения по различным основаниям и раскрыты их особенности; представлен перечень профессионально-педагогических умений педагога по формированию учебно-исследовательской деятельности студентов.
Практическая значимость исследования заключается в разработке авторской методики проведения теоретических и практических занятий по курсу математики в средних профессиональных учебных заведениях, практикума по организации учебно-исследовательской работы на базе среднего профессионального учебного заведения, вариативных диагностических методик формирования учебно-исследовательской деятельности студентов на основе системного подхода, которые могут быть использованы в практике работы средних профессиональных образовательных учреждений и вузов России.
Представленный в исследовании материал призван способствовать повышению качества подготовки специалистов на основе использования учебников, методических пособий, при составлении учебных планов и программ, спецкурсов по
12 формированию учебной деятельности студентов, поскольку экспериментально
подтвердил свою целесообразность и эффективность.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись путем выступления автора на Всероссийских и региональных научных, научно-практических и методических конференциях, совещаниях и семинарах: на научном семинаре, посвященном памяти профессора B.C. Ильина в Волгоградском государственном педагогическом университете (2005 г.), на региональной научно-практической конференции «Инновационные технологии создания современного образовательного пространства» в Волгоградском государственном университете (2005 г.), на научно-методической конференции «Научно-методическое обеспечение управления качеством высшего профессионального образования» в Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии (2006 г.). Материалы исследования используются в организации учебно-воспитательного процесса в Волгоградском колледже газа и нефти, Волгоградской государственной сельскохозяйственной академии, Волгоградском государственном техническом университете. Личное участие диссертанта во внедрении результатов исследования осуществлялось в ходе более чем 20-летней преподавательской, научно-методической и учебно-организационной деятельности.
Достоверность полученных результатов исследования. Достоверность решения поставленных в диссертации задач обеспечена методологической обоснованностью исходных положений методики исследования; репрезентативностью выборки участников эксперимента, применением адекватных форм опытно-экспериментального исследования; всесторонним и многоаспектным анализом полученных данных и обоснованностью полученных выводов; верифицированно-стью основных теоретических положений в практике профессиональной подготовки.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 172 источника. Объем работы составляет 208 страниц текста компьютерной верстки, содержащего 22 рисунка, 11 таблиц и 5 приложений.
Педагогические аспекты учебно-исследовательской деятельности студентов
Повышение качества общепрофессиональной подготовки молодых специалистов в средних профессиональных и высших учебных заведениях Российской Федерации на инновационной основе стало необходимой социально-экономической, методической и педагогической проблемой.
На современном этапе развития мирового сообщества возникла необходимость активного участия России в различных международных проектах. Вопросы разработки глобальных технических проектов с целью рационального использования природных ресурсов планеты, решение экологических проблем, освоение космоса определяют важность интеграции системы отечественного образования с мировой общеобразовательной системой, необходимость приближения уровня подготовки специалистов к уровню наиболее развитых стран мира - США, Германии, Японии. Важным этапом на этом пути стало подписание Россией Болонского соглашения (2003 г.), ставшее одним из определяющих шагов к единому образовательному пространству в Европе. Назрела необходимость качественного обновления среднего профессионального и высшего образования, предполагающего глубочайшие изменения в его содержании и структуре. Задачи этих изменений: 1) повышение престижа образования; 2) создание у студентов высокого уровня мотивации, активного творческого участия в познавательном процессе в течение всего срока обучения; 3) повышение уровня фундаментальной подготовки и общей культуры молодых специалистов; 4) активное включение студентов в учебно-исследовательскую работу и общественную жизнь. Повысить качество обучения и воспитания, обеспечить более высокий уровень преподавания каждого предмета можно лишь на основе глубоких и всесторонних исследований. Просчеты в теории, внедрение в практику недостаточно обоснованных рекомендаций могут привести к перегрузке студентов, чрезмерной усложненности учебного материала и другим нежелательным последствиям. От качества научных исследований, достоверности и эффективности предлагаемых практике рекомендаций во многом зависят содержание учебных программ, методы и формы воспитания и обучения. Первым шагом на этом пути будет более широкое определение понятия «педагогическая деятельность» с позиций системно-деятельностного подхода, в свете ориентации на единство педагогической науки и практики. Педагогическая деятельность, понимаемая как подсистема общественной деятельности, стоящая в одном ряду с деятельностью производственной, политической, экономической и т.д., сама состоит из ряда подсистем деятельности, в своей совокупности реализующих функцию приобщения человека к участию в жизни общества. Мы различаем следующие виды деятельности, составляющие в своей совокупности систему педагогической деятельности: 1) работа педагогов-практиков - учителей и воспитателей; в непосредственном общении с учащимися они передают им культурное достояние общества, формируют их способности, содействуют становлению личности; 2) административная деятельность, организующая и направляющая педагогический процесс; ей занято множество руководящих работников, организаторов народного образования; 3) учебно-исследовательская деятельность студентов, направленная на активизацию учебной деятельности обучаемых, призванная обеспечить высокий уровень подготовки современных специалистов в различных отраслях народного хозяйства; 4) научно-исследовательская деятельность в области педагогики, которой заняты ученые-педагоги - работники педагогических научно-исследовательских институтов и высших учебных заведений; она в то же время является частью той сферы общественного производства, конечная цель которой - получение научного знания, т.е. частью науки; 5) передача результатов педагогической науки учительству и работникам народного образования; сюда относится работа методических кабинетов, институтов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, которые оказывают учителям методическую помощь, организуют обмен опытом, повышают их квалификацию; большое значение имеет деятельность издательств, радио, телевидения. Наглядно взаимосвязь представленной совокупности деятельности с общенаучным методологическим уровнем можно представить в виде следующей схемы (см. рис. 1). Чтобы приблизиться к анализу учебно-исследовательской деятельности, необходимо остановиться на понятиях «деятельность» и «учебная деятельность». В философской литературе подчеркивается [154], что под деятельностью следует понимать способ существования человека и самого его правомерно определить как действующее существо. Несомненно, также, что человеческая деятельность есть историческое явление, что она возникает, изменяется, совершенствуясь вместе с развитием социальных отношений, что субъектом деятельности является человек, что она направлена на другие объекты или субъекты с целью овладения ими, что ее непременной характеристикой является активность. В «Психолого-педагогическом словаре» категория «деятельность» характеризуется как «специфическая форма общественно-исторического бытия людей, направленное преобразование ими природной и социальной действительности» [119, С. 117]. Понятие «учебная деятельность» формулируется Д.Б. Элькониным как «прежде всего такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте» [169, С. 45].
Мы в своей работе будем опираться на определение В.Я. Ляудис: «Учебная деятельность - это деятельность по преобразованию умственной действительно 17 сти, по самоизменению и саморазвитию субъекта учения, предметом учебной деятельности является опыт учащегося, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта» [92].
Опыт внедрения программирования в организацию учебной и учебно-исследовательской деятельности студентов
В энциклопедических словарях понятие «программированное обучение» трактуется как «один из видов обучения, который осуществляется по заранее составленной обучающей программе. При программированном обучении учебный материал и деятельность обучаемого расчленяются на порции (дозы) и шаги (этапы обучения); выполнение каждого шага контролируется, переход к усвоению последующей порции материала зависит от качества усвоения предыдущей. Средствами реализации программированного обучения часто служат программированные учебники, обучающие машины» [143, С. 1076].
В рамках своего исследования мы обратились к практике применения программирования в организации учебной и учебно-исследовательской деятельности студентов. С этой целью проводились анкетирования и собеседования с субъектами образовательного процесса. В ходе собеседований с преподавателями среднего профессионального учебного заведения «Волгоградский колледж газа и нефти» (48 человек) было установлено, что представление о программированном обучении они, в основном, получали путем самообразования (69 % ответов). Преподаватели, имеющие базовое педагогическое образование, изучали теоретические основы программированного обучения в курсе педагогики или предметной дидактики, но в весьма незначительных объемах (до 10 часов). В ряде случаев, по данным респондентов, данная проблема вообще не затрагивалась в учебном процессе или освещалась схематично, зачастую попутно в связи с изучением методов обучения или применением технических средств обучения (ТСО). Преподаватели гуманитарных и специальных дисциплин отмечали также, что программированное обучение связано с освоением большого числа незнакомых терминов - кибернетика, алгоритмизация, теория информации, математическая логика, что требует от них дополнительных затрат времени и сил (свыше 70% ответов). Кроме того, в самой теории программированного обучения имеются серьезные противоречия в оценке одних и тех же фактов у разных авторов, что является не только следствием различных подходов к программированному обучению, но и результатом стремительного развития новых концепций в трактовке процесса обучения вообще, а также развития самого программированного обучения. По этой причине многие преподаватели не скрывали слабую ориентированность в сущности новых концепций обучения, новых научных поисков в современной педагогике в целом (62,5 % ответов). Некоторые преподаватели (свыше 43 % ответов) считают, что использованию программированного обучения мешает тот психологический барьер, который создается самим названием этой формы обучения, наталкивающим на ассоциативную связь с производственным программированием. Указывается также и на причины иного характера, в частности, на то, что созданные программированные учебные материалы либо вовсе не издаются, либо публикуются вне связи с основными учебными пособиями, не входят в комплекс средств обучения и, следовательно, не могут быть достаточно эффективно использованы в учебном процессе (37,5 % ответов респондентов). В ходе опросов выяснилось, что до 45 % преподавателей не считают программированное обучение особой дидактической системой, поскольку, оно не располагает какими-то своими специфическими целями и задачами, и что трактовка программированного обучения как дидактической системы может внести лишь путаницу в понимание существа вопроса. Уточняется также, что программированное обучение - это и не метод, ввиду того, что оно располагает своими специфическими методами и приемами. Оно не решает каких-то особых задач, но по всеобщему признанию, располагает такими средствами реализации принципов дидактики, которые не содержатся в других известных педагогике подходах к обучению. Интерес представляет точка зрения тех преподавателей, которые считают, что проблема программирования имеет тенденцию объединения с другими проблемами дидактики, такими, как оптимизация обучения, развитие индивидуальных способностей и познавательных интересов обучающихся, развитие их творческих возможностей. Некоторые педагоги (около 21 %) отмечают, что при использовании теории программированного обучения нельзя ограничиваться лишь его общей характеристикой. Очень важно использовать такие приемы, которые возбуждают познавательную активность студентов, заставляют их лучше осмысливать и запоминать изучаемый материал. Например, чтобы студенты лучше понимали содержание излагаемого материала, преподаватель после объявления темы и плана лекции может осуществлять детальное объяснение (в определенном порядке) всех незнакомых терминов, которые будут употреблены при рассмотрении темы, с записью всех объясняемых слов на доске. Это способствует лучшему осмыслению сложного и трудного материала. При этом облегчается слушание и запись лекции, активнее усваиваются новые понятия. Наряду с этим, можно также вначале поставить перед студентами ряд вопросов (составляющих план лекции), ответы на которые они получат в процессе слушания лекции.
По мнению таких преподавателей, наилучшие результаты в работе по использованию программированного обучения достигаются в том случае, когда перед изучением частных вопросов темы дается представление ее логической структуры. Это помогает студенту с самого начала сориентироваться в материале, понять главное, существенное и, кроме того, способствует созданию определенной установки и психологического настроя на усвоение нового.
Опыт работы данной группы респондентов Волгоградского колледжа газа и нефти (ВКГН) показал, что алгоритмизация материала и его программирование дают наиболее высокие результаты в тех случаях, когда они используются для выработки умений и навыков.
Что касается внедрения программированных материалов в практику обучения в колледжах и вузах, как полагают некоторые педагоги, ему нередко мешают и сложившиеся методические стандарты, стремление, даже при наличии программированных средств обучения, пользоваться привычными методами, недоверие к программированию вообще.
В ходе исследования выяснилось, что программированные материалы используются эпизодически, в основном, в процессе контроля знаний студентов (на лабораторно-практических занятиях, зачетах или коллоквиумах). В этой связи обычно применяются специальные вопросы-задания тестового типа, строящиеся по распространенной схеме предъявления заданий с выбором ответа.
Проектирование обобщенной модели формирования учебно-исследовательской деятельности студентов
В педагогической практике отдельные элементы формирования учебно-исследовательской деятельности студентов (УИДС) уже существуют, однако об окончательной сформированности теории по данной проблеме говорить еще преждевременно. Именно поэтому возникает потребность в разработке дидактических основ формирования УИДС.
Приступая к разработке этих основ, мы столкнулись с противоречиями дидактического и личностного характера: между повышенным учебным режимом новой для обучающегося (вчерашнего школьника) образовательной ступени и неразвитой у него способностью ориентироваться в условиях учебно-исследовательской деятельности; между предоставлением студенту самостоятельности в учении и исследовательской работе и отсутствием у него умений самоуправления деятельностью; между приоритетом новых форм обучения и слабым опытом обучаемых участия в такой работе.
При этом надо отметить, что актуальность и своевременность разработки основ модели формирования УИДС в средних профессиональных учебных заведениях в целом определяется тем, что уже сложились определенные позитивные тенденции в образовании, позволяющие реорганизовать и усовершенствовать как механизмы преподавания, так и саму учебно-исследовательскую работу студента.
Чтобы сформулировать принципы формирования УИДС, нужна теория, но, чтобы разработать теорию, необходимо знать закономерности и основанные на них принципы функционирования и развития системы. Анализ возникших противоречий привел нас к необходимости изучения уже имеющегося опыта разработки дидактических теорий, в которых процесс обучения рассматривается как сложная динамическая система. При этом теоретическому анализу уже подвергались управление учением [2; 22; 23; 24; 146; 147], методы преподавания и учения [81; 102], структура учебного материала [144], эффективность процесса обучения [28] и др. Формирование УИДС, также необходимо рассматривать как сложную динамическую систему. Ее теоретический анализ можно осуществлять по-разному. Но поскольку нас интересует дидактическое понимание сущности формирования УИДС, то, исходя из этого, мы наметили следующий логический путь: 1. Опираясь на важнейшие методические, психолого-дидактические, кибернетические предпосылки управления и самоорганизации студентов в решении учебных проблем при выполнении учебно-исследовательских заданий, вычленить основные элементы формирования учебно-исследовательской деятельности (УИД) и на основе анализа их связей и отношений построить в первом приближении модель формирования УИДС. 2. Рассмотреть более подробно и определить сущность основных элементов формирования УИДС (программу целей, учебно-исследовательские задания, предписания и т.д.). При этом уточнить и понятийный аппарат формирования УИДС, опираясь на основные категории и понятия дидактики. 3. Исследовать сущность связей и отношений основных элементов системы формирования УИД и на этой основе сформулировать принципы ее функционирования и развития. Формирование учебно-исследовательской деятельности как области дидактики, находится на стыке реализации идей программированного, проблемного и индивидуального подходов к организации обучения. Однако для вычленения предпосылок построения идеальной модели УИД недостаточно только анализа и обобщения результатов исследований этих смежных областей знания. Поиск наиболее благоприятных дидактических условий формирования УИД будет плодотворным в том случае, если процесс и условия успешного решения учебных проблем, выполнения учебно-исследовательских заданий рассматривать с позиций общей теории познания, на основе современных психологических теорий обучения, используя кибернетические подходы и представления. Нам представляется, что в этих смежных областях при определенной направленности теоретического анализа может быть вскрыт ряд достижений, которые удается использовать как предпосылки для УИД. С учетом этих предпосылок и достижений современной дидактики удается теоретически обосновать динамическую, практически применимую систему формирования УИДС. Обратимся сначала к работам, в которых раскрываются условия успешного решения научных проблем [51; 61; 64; 65]. Так, Е.С. Жариков [51], исследуя гносеологические аспекты научного поиска, выделяет следующие условия успешного решения научных проблем: - определение типа проблемы в соответствии с принципами их классификации; - определение метода исследования; - определение масштаба точности измерений и оценок; - определение уровня языка, пригодного для решения и описания результатов исследования. Если трансформировать перечень этих требований применительно к учебным проблемам, то дидактическими условиями их успешного решения будут следующие: наличие дидактически целесообразной классификации учебных проблем и умение студентов определять, к какому конкретному типу относится данная проблема, которую предстоит решить; методы и соответствующие им приемы научного познания должны стать предметом усвоения; постепенное овладение студентом умениями самостоятельно определять, какие методы и приемы наиболее целесообразно применять в решении предложенной им проблемы. При создании проблемных ситуаций мы опирались на труды Т.В. Кудрявцева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, В.Г. Разумовского [75; 87; 99; 100; 101; 122]. Полезные идеи и методические разработки содержатся в работах Н.М. Зверевой, Р.И. Малафеева, М.М. Терентьева, А.В. Усовой [54; 93; 148; 150]. Под учебной проблемой условимся понимать задачу, вопрос или задание, решение которых нельзя получить по готовому образцу; в этом случае от обучающегося требуется проявление самостоятельности и оригинальности в самом подходе к решению этих заданий и задач.
Создание проблемных ситуаций характеризуют: а) необходимость в раскрываемом новом отношении, свойстве или способе действия; б) неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей проблемной си туации; в) возможности учащихся в выполнении поставленного задания, в анализе условий и открытии неизвестного [98].
Организация учебно-исследовательской деятельности испытуемых с использованием элементов программирования
Использование во многих моментах учебного процесса кроссвордов реальных авторов - студентов обычно активизирует учебную деятельность: с одной стороны студенты активно приступают к разгадыванию, так как автор находится в их среде, с другой стороны анализируют, обсуждают и выясняют особенности данного кроссворда (например, интересная форма представления заданий, необычное художественное оформление), а иногда находят недостатки и критикуют (например, неточно сформулирован вопрос - длинный и запутанный, не включены в кроссворд вопросы по каким-то важным понятиям). Таким образом, опыт использования кроссвордов в обучении становится важным при формировании УВД.
В рамках «Недели математики» проводятся тематические классные часы: «Гений XVIII века - Леонард Эйлер», «О весьма больших и весьма малых числах», «Принцесса науки - СВ. Ковалевская». При организации таких классных часов педагог находится в поиске оптимальных условий для индивидуальной и коллективной деятельности студентов - создаются малые группы студентов: одна из которых готовит теоретический материал; другая отвечает за оформление кабинета (подбирает таблицы, плакаты, раздаточный материал); третья группа организует практическую часть, т.е. подбирает вопросы, задачи, упражнения; четвертая группа - ведущие, которые разрабатывают единый сценарий, его оформление.
Подготовительный этап такого классного часа хлопотный, но при правильной организации проведение мероприятия перекладывается на индивидуальную и коллективную деятельность студентов. Если удачно составлены малые группы и выбраны ведущие, то классный час проходит на одном дыхании, все студенты задействованы или в подготовке его, или участвуют во второй части классного часа, отвечая на вопросы, решая задачи, упражнения и головоломки, а значит, получают новые знания о математике и великих ученых - математиках. При проведении конкурса рефератов подводятся итоги по различным тематикам: 1. Истории развития математики. 2. Математика в моей будущей профессии. 3. Применение математики в специальных дисциплинах. 4. Великие ученые математики. Конкурс рефератов проводится среди студентов II - III курсов. Целями конкурса являются: привитие интереса студентов к математической науке; формирование умения работать с математической литературой; умение выбирать нужные информационные источники (литература, Интернет); умение фиксировать прочитанное по определенным правилам. На консультациях преподавателя происходит знакомство студентов с действиями и приемами, которые сделают успешное продвижение их к самостоятельному овладению материалом, а затем и к творчеству. Отметим, что на важность использования рефератной формы работы указывают Е.В. Бережнова и В.В. Краевский: «Учебный реферат - одна из начальных форм исследовательской работы, требующая глубокого изучения, анализа и систематизации литературы по определенной теме. Овладение этими умениями позволяет студентам подняться на более высокий уровень и выполнять сложные работы с исследовательскими компонентами - курсовые и дипломные» [19, С. 73]. Решение этих задач строилось на основе предположения о том, что необходимо осуществлять как макроадаптацию, так и микроадаптацию учебно-исследовательских заданий в условиях программируемой деятельности студента. Под макроадоптацией понималось создание в первом приближении благоприятных дидактических условий учебно-исследовательской деятельности, ориентированных на всех студентов при выполнении как одного, так и некоторой системы учебно-исследовательских заданий. Под микроадаптацией мы имели в виду уточнение благоприятных дидактических условий выполнения одного учебно-исследовательского задания. Ход исследования потребовал уточнения понятий «сложность» и «проблемносте» учебно-исследовательского задания. Проблемная ситуация - «наиболее частый вид психологической ситуации, одно из обстоятельств которой осознается (или заранее поставлено) как вопрос, на который должен быть получен ответ путем анализа или понимания всей ситуации» [119, С. 359]. Проблемность задачи в науке состоит в возникновении противоречивой ситуации, выступающей в виде противоположных позиций в объяснении каких-либо явлений, объектов, процессов и требующей адекватной теории для ее разрешения [143, С. 1074].
Сложность задания зависит от взаимосвязи элементов задания между собой. По мнению З.А. Решетовой [125], задачи простые - одноуровневые, с прямым «открытым» отношением между элементами, а задачи усложненные - многоуровневые, с множеством подсистем, свойств, связей и межуровневых отношений (например - система уравнений с одним неизвестными и система уравнений с несколькими неизвестными). Таким образом, под сложностью учебно-исследовательского задания понимается количество условий и исходных данных задачи, отвечающих за особенности нахождения правильного решения. Соответственно, трудность задания - это характеристика задания, отражающая статистический уровень его выполнения на выборке стандартизации. Трудность задания отражает процент ошибок, допущенных учащимися при выполнении данного задания.
Главный момент при решении задачи - анализ ее условий, выделение структуры связей, в которой задано искомое, и на основе сделанного анализа - выбор пути ее решения, составления плана нахождения необходимых промежуточных данных для определения искомых значений.
