Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Компетентностныи подход в профессиональной подготовке учителя естественнонаучных дисциплин 26
1.1. Профессиональная подготовка учителя естественнонаучных дисциплин в современных социально-экономических условиях 26
1.2. Сущность и структура компетентностного подхода 38
1.3. Принципы, практика и технологии реализации компетентностного подхода в высшем образовании 51
1.4. Педагогическая компетентность учителя естественнонаучных дисциплин 81
Выводы по первой главе 97
Глава 2. Профессиональное мышление учителя и особенности его проявления на основе компетентностного подхода 101
2.1. Профессиональное мышление как системообразующая компетенция педагога 101
2.2. Проблема формирования профессионального мышления в теории и практике подготовки учителя 113
2.3. Сущность, функции, особенности профессионального мышления учителя на основе компетентностного подхода 132
2.4. Общенаучное мышление в структуре профессионального мышления учителя естественнонаучных дисциплин 177
Выводы по второй главе 202
Глава 3. Моделирование мышления учителя естественнонаучных дисциплин в структуре его профессиональной компетентности 210
3.1. Проблемы моделирования в педагогике 210
3.2. Взаимосвязь научно-педагогического и специально-научного компонентов мышления учителя естественнонаучных дисциплин 220
3.3. Модель мышления учителя естественнонаучных дисциплин 230
Выводы по третьей главе 244
Глава 4. Моделирование процесса формирования профессионально направленного мышления у будущих учителей естественнонаучных дисциплин на основе компетентностного подхода 248
4.1. Педагогические условия эффективного формирования профессионально направленного мышления у будущих учителей естественнонаучных дисциплин на основе компетентностного подхода 248
4.2. Этапы формирования профессионально направленного мышления .294
4.3. Модель формирования профессионально направленного мышления у будущих учителей естественнонаучных дисциплин на основе компетентностного подхода 309
Выводы по четвертой главе 319
Глава 5. Оценка уровня сформированности профессионально направленного мышления у будущих учителей естественнонаучных дисциплин на основе компетентностного подхода 322
5.1. Разработка и подбор инструментария для оценки уровня сформированности профессионально направленного мышления 322
5.2. Методика и организация опытно-экспериментального исследования по оценке уровня сформированности профессионально направленного мышления 342
5.3. Анализ и обобщение результатов опытно-экспериментального исследования по оценке уровня сформированности профессионально направленного мышления у будущих учителей естественнонаучных дисциплин 362
Выводы по пятой главе 386
Заключение 388
Понятийный тезаурус 412
Литература 417
Приложения 457
- Профессиональная подготовка учителя естественнонаучных дисциплин в современных социально-экономических условиях
- Профессиональное мышление как системообразующая компетенция педагога
- Проблемы моделирования в педагогике
- Педагогические условия эффективного формирования профессионально направленного мышления у будущих учителей естественнонаучных дисциплин на основе компетентностного подхода
Введение к работе
Актуальность исследования. Модернизация отечественного образования, осуществляемая в связи со вступлением в Болонский процесс, и проводимая Европейским союзом образовательная политика стимулируют инновационные педагогические процессы. Один из них - внедрение идей компетентностного подхода в профессиональное образование будущих учителей. Теоретическое обоснование компетентностного подхода отражено в исследованиях В.И.Байденко, Э.Ф.Зеера, И.А.Зимней, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, Ю.Г.Татура, А.В.Хуторского и др.
Компетентностный подход требует общекультурной и профессиональной подготовки, ориентацию образования на развитие личности, ее рост. В современных условиях быстрого старения знаний именно личностные качества определяют профессиональную мобильность специалиста. Необходимым качеством личности для любого специалиста является профессиональное мышление. Компетентностный подход позволяет рассматривать его в качестве одной из ключевых компетенций.
Формирование профессионального мышления неотделимо от настоящего исторического периода в развитии человечества и науки, в том числе и педагогической. Современному периоду в истории свойственны свои специфические идеалы научного познания и методологические подходы к осмыслению действительности. Прежняя теория обучения и воспитания личности «определенного типа», основанная на господстве классического — жестко детерминированного - стиля мышления, вступила в противоречие с новыми целями общественного развития: становлением человека как творческой личности. То есть современная проблемная ситуация такова, что возникла необходимость перехода к идеям неклассического, синергетического видения мира и происходящих в нем явлений и, как следствие, — необходимость построения педагогической системы
5 формирования у будущих учителей профессионального мышления на основе реалий сегодняшнего дня.
Назовем основные факторы, обусловливающие развитие образования сегодня и необходимость формирования у будущих учителей профессионального мышления на основе компетентностного подхода.
Во-первых, современной исторической эпохе характерна особая модель
образования, ориентированная на творческую инициативу,
самостоятельность, конкурентоспособность будущих специалистов, в том числе и учителей (Федеральный закон «Об образовании», Концепция модернизации отечественного образования на период до 2010 г. [149]). Творческий потенциал учителя зависит от степени сформированности его профессионального мышления [5, 189]. Профессионально направленное мышление инициирует рефлексивную деятельность учителя, что дает ему возможность стать профессионально активным педагогом, способным к самостоятельной инновационной деятельности, и, как результат, — быть востребованным и конкурентоспособным.
Во-вторых, повышение теоретического уровня содержания учебных дисциплин привело к обострению противоречий между общими целями образования и реальными возможностями будущих учителей решать прикладные задачи [8, 155].
В-третьих, в системе школьного образования произошли серьезные изменения: диверсификация, обогащение школьной практики новыми образовательными технологиями, формами обучения, возможностью самостоятельно выбирать учебно-методическую базу. Согласно же многочисленным наблюдениям ученых [23, 99, 180, 197, 269, 334, 339, 356] нередко имеет место неумение молодых учителей проявлять самостоятельность и творчески применять теоретические знания, приобретенные в вузе, в школьной практике. Данное обстоятельство осложняет процесс самовоспитания начинающего учителя. Сегодня
необходим учитель, владеющий современной методикой преподавания
предметов с целью формирования у учащихся ключевых компетенций,
готовности к осуществлению самостоятельной познавательной деятельности
(образовательной компетенции, предполагающей накопление
интегрированных знаний и их применение на практике).
Опережающее развитие педагогического образования обусловливает необходимость ориентироваться на компетентностный подход, предполагающий помимо знаний формирование и использование способности к творчеству и саморазвитию будущего учителя. Компетентность, не противореча знаниевой парадигме, является более широким понятием. Компетентность — это итоговый, целостный уровень, интегральное качество личности специалиста, включающее и профессиональное мышление. Однако формирование современного стиля профессионального мышления в период обучения в педагогическом вузе у студентов происходит не целенаправленно и не научно-организованно. Более того, согласно исследованиям ученых [2, 53, 133, 163, 249, 291 и др.] профессиональное мышление большинства учителей является далеко не творческим, изобилует стереотипами и методическими штампами. Необходима систематическая специальная работа по его формированию у будущих учителей с использованием содержания, форм и методов психолого-педагогического и предметного блока дисциплин.
Вопрос о необходимости специальной работы по формированию у будущих учителей профессионального мышления был поставлен в литературе в начале 1970-х гг. (В.А.Сластенин, В.Э.Тамарин, Д.С.Яковлева). Однако предметом исследований педагогов и психологов этот вопрос стал лишь в начале 1980-х гг. (О.А.Абдуллина, В.И.Загвязинский, Ю.Н.Кулюткин, Е.К.Осипова, А.М.Сохор и др.). Сегодня многие ученые (В.И.Загвязинский, Ю.Н.Кулюткин, Н.И.Мешков, Е.К.Осипова, О.И.Чемоданова и др.) отмечают, что творческий потенциал учителя в первую очередь зависит от
7 степени сформированности профессионального мышления и потребности в творческой деятельности. Д.В.Вилькеев, В.И.Загвязинский, Н.А.Половникова связывают его формирование с решением следующих конкретных задач: с формированием логической культуры мышления у студентов; с вооружением будущих педагогов профессиональными исследовательскими умениями и навыками; с обучением переносу психологических и педагогических теорий, категорий, принципов и законов в конкретные педагогические ситуации; с развитием у студентов педагогической интуиции; с воспитанием у будущих учителей и воспитателей основ диалектического мышления; с обучением студентов методам и процедурам научного мышления; с воспитанием способности к профессиональной рефлексии; с обучением студентов умению вести мысленный диалог интеллектуального общения с учащимися; с формированием у студентов предметного научного мышления в области специализации.
В настоящее время в ряде педагогических вузов на занятиях по предметам педагогического цикла и частным методикам проводится определенная работа по формированию у студентов профессионального мышления, идут практикумы по обучению будущих учителей решению педагогических задач, разрабатываются соответствующие программы спецкурсов. Целесообразность такого видения учебного процесса очевидна. Теоретического же обобщения данного опыта в литературе недостаточно.
Все это обусловливает необходимость поиска новых подходов к формированию у студентов профессионального мышления, разработки вопросов сущности, особенностей, структуры, функций профессионального мышления учителя-предметника, а также целостной картины его формирования на основе компетентностного подхода.
По проблеме формирования профессионального мышления осуществлен научный поиск учеными России и за рубежом: Д.В.Вилькеев, М.М.Кашапов, Ю.Н.Кулюткин, Е.К.Осипова, А.М.Сохор, H.Grassel, D.Kuhn.
8 Рассмотрены сущность, особенности, функции, структура педагогического мышления, пути и способы его формирования (И.И.Казимирская, А.К.Маркова, Н.И.Мешков, А.И.Пискунов, В.А.Сластенин, О.С.Цокур, О.И.Чемоданова и др.). Одновременно следует отметить недостаточность педагогических исследований о профессиональном мышлении учителей естественнонаучных предметов. Естественнонаучные явления человек оценивает с точки зрения своего мировоззрения и мышления. У представителей разных профессий профессиональное мышление различно. Возникает потребность в разработке концепции компетентностного подхода к формированию профессионального мышления учителя-предметника (химии, физики, биологии), а также в создании педагогических условий для его формирования в процессе подготовки будущих учителей.
Актуальность исследования позволяет выявить следующие противоречия между:
традиционными подходами к формированию личности педагога, основанными на господстве классического - жестко детерминированного — стиля мышления, и новыми социальными ценностями общественного развития (максимальным развитием способностей будущего учителя к саморегуляции и самообразованию), раскрывающими суть и смысл неклассического синергетического видения мира и многомерности мышления;
недостаточным уровнем сформированности у выпускников педвузов профессионально направленного мышления и объективной необходимостью значительного его повышения как фактора становления развитой творческой личности педагога, обладающего ключевыми компетенциями, необходимыми как для успешной работы, так и для дальнейшего самообразования;
отсутствием в вузовском опыте подготовки педагогических кадров системы знаний о сущности, функциях и структуре профессионального мышления учителя-предметника, способного к творческой деятельности, выполнению различных социальных функций, компетенций и возросшими требованиями общества к учителям.
Систематизация данных противоречий позволила выделить основное
противоречие, которое состоит между традиционными подходами к
формированию личности педагога (нивелирование ведущей роли субъектов
образования, воспитание жестко детерминированного стиля
профессионального мышления) и современной направленностью образования на оценивание компетентности студентов вузов (приоритет умений продуктивного использования знаний, формирование профессионального мышления на основе компетентностного подхода).
Из названных противоречий вытекает проблема исследования: каковы теоретико-методологические и научно-методические основы формирования профессионального мышления будущих учителей на основе компетентностного подхода.
Состояние исследования проблемы. В научных исследованиях профессиональное мышление учителя рассматривается в трех аспектах: гносеологическом, деятельностном, творческом. Гносеологическую сторону профессионального мышления учителя описывают О.А.Абдуллина, А.И.Пискунов, деятельностную сторону мышления учителя - А.К.Маркова, В.А.Сластенин, а творческую - Ю.Н.Кулюткин, М.М.Кашапов и др.
Профессиональное мышление учителя рассматривается как особый склад ума, обладающий рядом признаков, качеств и свойств, позволяющих говорить о педагогическом «видении» мира (В.Э.Тамарин, Д.С.Яковлева); как «системное видение педагогического процесса» (Е.П.Нечитайлова); как готовность учителя к разрешению разнообразных педагогических ситуаций (Л.В.Никитенкова); как способность применять теоретические положения
10 педагогики, психологии и методики к конкретным педагогическим ситуациям в сочетании с умением «видеть» в конкретном явлении его общую педагогическую сущность (Л.П.Маслова); как специальная совокупность свойств, присущих практическому мышлению (Е.К.Осипова).
В связи с разрабатываемой концепцией управления педагогическими системами, цель которых достигается через решение последовательного ряда педагогических задач, в трудах Л.Ф.Спирина, М.А.Степинского, М.А.Фрумкина рассмотрены некоторые аспекты профессионального мышления учителя.
Фундаментальные подходы к исследованию мышления и его профессионализации, управлению деятельностью в сложных ситуациях [10, 15, 51, 119, 151, 279, 315 и др.], целостности педагогического процесса [143, 170, 191] определяют эффективность исследования проблемы формирования профессионального мышления учителя.
В настоящее время понятие «профессиональное мышление учителя» получает дальнейшее развитие. Ю.Н.Кулюткин предлагает концепцию, в которой концентрирует внимание на практической стороне мышления учителя. В концепции М.М.Кашапова утверждается, что педагогическое мышление учителя наиболее ярко проявляется в позитивной реконструкции педагогической проблемной ситуации, возникающей в практической деятельности учителя и значимой для него. Концепция деятельностного подхода к формированию мышления учителя (труды В.Н.Дружинина, Б.Ф.Ломова, Ю.П.Поваренкова, В.Д.Шадрикова и др.) раскрывает логическую связь между обнаруженной проблемностью в практической педагогической ситуации, принятием педагогического решения и его реализацией.
Однако перечисленные работы не обеспечивают решения педагогической многокомпонентной проблемы формирования у будущих учителей профессионального мышления. В результате в науке нет полного
анализа особенностей формирования профессионального мышления учителя естественнонаучных дисциплин; не раскрыта теория его формирования; недостаточно исследована структура профессионального мышления учителя; не детализированы педагогические представления о задачах, путях, формах, способах, условиях, методах и приемах организации работы по формированию у студентов — будущих учителей профессионального мышления. Предлагаемое исследование можно рассматривать как одну из попыток поиска путей решения указанной проблемы с учетом основных факторов, определяющих образование сегодня в период его модернизации.
Цель исследования: разработать теорию формирования профессионального мышления будущих учителей на основе компетентностного подхода.
Объект исследования: процесс формирования профессионального мышления будущих учителей.
Предмет исследования: формирование профессионального мышления будущих учителей естественнонаучных дисциплин на основе компетентностного подхода.
Гипотеза исследования: формирование профессионального мышления будущих учителей естественнонаучных дисциплин на основе компетентностного подхода будет успешным, если: раскрыта сущность, структура, особенность компетентностного подхода в профессиональной подготовке учителя естественнонаучных дисциплин; определены современные требования к профессиональному мышлению учителя; обоснованы принципы моделирования мышления учителя в структуре его профессиональной компетентности; выявлены и обоснованы педагогические условия, этапы формирования профессионального мышления, разработана модель формирования профессионально направленного мышления у будущих учителей-естественников на основе компетентностного подхода.
12 Задачи исследования, которые обусловили логику изложения научного материала:
1. Раскрыть особенность компетентностного подхода в
профессиональной подготовке учителя естественнонаучных дисциплин.
2. Определить современное состояние проблемы формирования
профессионального мышления в теории и практике подготовки учителя,
сущность, функции, особенности мышления и методологию его
формирования на основе компетентностного подхода.
3. Разработать модель формирования мышления учителя в структуре
профессиональной компетентности и критерии его сформированности.
4. Разработать педагогические условия и этапы формирования
профессионально направленного мышления у будущих учителей
естественнонаучных дисциплин на основе компетентностного подхода.
5. Провести оценку уровня сформированности профессионально направленного мышления у будущих учителей естественнонаучных дисциплин на основе компетентностного подхода.
Методологической основой исследования явились:
общепсихологическая теория мышления (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинский, О.К.Тихомиров, М.А.Хол одная и др.) и теория профессионализации мыслительной деятельности человека (Б.Г.Ананьев, А.А.Баталов, М.М.Кашапов, Б.Ф.Ломов, Ю.П.Поваренков, В.Д.Шадриков и
др-);
- современные работы по теории познания, рассматривающие сущность, особенности, структуру отражательно-преобразовательной деятельности психики человека в условиях познания окружающего мира (Б.М.Кедров и др.);
концепции компетентностного подхода (В.И.Байденко,
Р.Х.Гильмеева, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова,
Г.В.Мухаметзянова, Дж.Равен, А.В.Хуторской и др.);
13 научные представления об исследовании закономерностей формирования и развития отдельных качеств профессионала: профессиональные знания, умения, способности, состояния, мотивы, черты личности, профессионально важные качества (Э.Ф.Зеер, Е.А.Климов, Н.Н.Нечаев) в системе непрерывного педагогического образования (Е.П.Белозерцев, Д.Б.Богоявленская, А.А.Вербицкий, Д.В.Вилькеев, Р.Х.Гильмеева, В.Н.Дружинин, В.В.Знаков, И.Ф.Исаев, А.О.Прохоров, В.А.Сластенин, Н.П.Фетискин);
- общие идеи и принципы ситуационного подхода в психолого-педагогических исследованиях (Н.В.Гришина, В.Н.Дружинин и др.).
Базой для разработки проблемы формирования профессионального мышления учителя естественнонаучных предметов была теория управления деятельностью в сложных ситуациях (в этом случае практическое мышление профессионала-практика проявляется не только как познающего, но и как действующего субъекта - Д.Н.Завалишина, Ю.К.Корнилов, А.К.Маркова, Б.М.Теплов и др.).
Важное значение имела концепция системогенеза профессиональной деятельности В.Д.Шадрикова. Принцип профессионального системогенеза требует того, чтобы все профессиональные характеристики мышления закладывались с первых дней обучения в вузе.
Определяющее значение в концептуальном плане имели положения о целостности педагогического процесса (А.А.Кирсанов, Б.Т.Лихачев, М.И.Махмутов, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков и др.), идеи и принципы управления педагогическим процессом (С.Н.Батракова, Г.Г.Габдуллин, Н.В.Кузьмина, В.А.Якунин и др.).
Методы исследования. Использовалась совокупность методов исследования на основе диалектического сочетания теоретических и практических подходов. Теоретические методы — теоретический анализ и синтез, историко-логический анализ, абстрагирование и конкретизация,
14 аналогия, моделирование. Общие эмпирические методы — педагогический эксперимент, опытная работа, изучение и обобщение педагогического опыта, а также изучение литературы, документов и результатов деятельности, наблюдение, анкетирование, тестирование, методы математической статистики, диагностирующий и формирующий эксперименты, метод анализа педагогических ситуаций, метод экспертных оценок, авторские методики, самоотчет испытуемых и обучаемых.
Экспериментальная база исследования. Основная научно-исследовательская работа осуществлялась в группах студентов естественно-географического, биологического факультетов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета (ТГГПУ) на протяжении 14 лет с 1994 по 2007 год. Кроме того, апробация результатов исследования осуществлялась на физическом и географическом факультетах ТГГПУ, в Казанском государственном аграрном университете и вузах ряда городов РТ (Альметьевск, Елабуга и др.).
Исследование проводилось в пять этапов.
Первый этап (1994 — 1997 гг.). В результате педагогического наблюдения в условиях поискового дидактического эксперимента на базе Казанского госпедуниверситета накапливался разнообразный эмпирический материал. Были определены проблема, цель, предмет, гипотеза и задачи исследования. Велась подготовка теоретической базы исследования. Изучались особенности профессиональной подготовки и педагогической компетентности учителя естественнонаучных дисциплин, сущность компетентностного подхода, принципы, практика и технологии его реализации.
Второй этап (1997 — 1999 гг.). Продолжение поискового дидактического эксперимента и теоретических исследований, связанных с проблемой формирования профессионального мышления учителя. Изучались особенности его проявления в контексте компетентностного подхода.
15 Решались задачи моделирования профессионального мышления учителя-естественника и системы его формирования на основе компетентностного подхода.
Третий этап (1999 - 2004 гг.). Организация и проведение формирующего педагогического эксперимента с целью проверки гипотезы исследования. На научных конференциях различного уровня, проведенных в городах России и за рубежом, а также на заседаниях научно-методических семинаров кафедры химии ТГГПУ разрабатывались и обсуждались полученные результаты экспериментальной работы.
Четвертый этап (2004 — 2005 гг.). Систематизация, обобщение и изложение результатов исследования, разработка соответствующих методических рекомендаций, внедрение их в практику, структурирование содержания диссертации.
Пятый этап (2005 — 2007). Накопленные научные факты, основные результаты исследования получили обобщение и текстовое оформление в виде монографии, учебного пособия, брошюры и диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые получены следующие результаты.
1. Разработана концепция компетентностного подхода,
предполагающая рассмотрение профессионального мышления как качества
личности учителя и ключевую системообразующую компетенцию педагога и
ее раскрытие с учетом основных характеристик педагогической
деятельности. Компетентностный подход позволил научно обосновать
сущность и особенность профессионального мышления учителя
естественнонаучных дисциплин в целостной системе иерархически
взаимосвязанных понятий, его модель в категориях педагогической
деятельности, а также методологию формирования.
2. На основе компетентностного подхода разработана теория
формирования профессионального мышления учителя-естественника,
включающая целеполагание, понятийно-терминологический аппарат, принципы, критерии, содержательный, технологический компоненты, модель, результаты. В частности:
- обоснована авторская трактовка системы понятий «профессиональное
мышление учителя естественнонаучных дисциплин», «специально-научное
мышление» (мышление в области предметной специализации),
«методическое мышление» и их иерархическая взаимообусловленность, а
также «предметно-педагогическая проблемность» и «профессионально-
предметная задача»;
составлен понятийный тезаурус, раскрывающий содержание развиваемой педагогической теории;
выявлены и теоретически обоснованы критерии сформированности у будущих учителей естественнонаучных дисциплин основных характеристик профессионального мышления: владение предметом педагогической деятельности; владение логическими умениями в процессе усвоения естественнонаучных знаний; овладение исследовательским методом в применении к решению профессионально-предметных (-химических, -физических, -биологических) задач; решение специфичных для педагогического образования логико-методических задач;
разработан процесс формирования профессионального мышления на основе компетентностного подхода, что предполагает включение в содержание педагогического процесса такой структуры естественнонаучных знаний, которая максимально способствует сознательному усвоению студентами теоретических знаний по естественнонаучным дисциплинам в сочетании с вариативностью лабораторно-практических работ и методических упражнений согласно вектору типовое — творческое задание, интегрированных учебных курсов на основе комплексных учебно-познавательных проблем и др.;
- экспериментальным путем установлена возможность оценивания
уровня сформированности профессионального мышления у будущих
учителей-естественников.
3. На основе компетентностного подхода осуществлено моделирование процесса формирования профессионального мышления у будущих учителей на метапредметном и специально-предметном уровнях. В частности:
на базе выявленных устойчивых связей в структуре педагогического мышления (единство научного и прикладного, а также мышления преподавателя и воспитателя) - сформулированы принципы моделирования мышления учителя в структуре профессиональной компетентности: а) принцип дидактической интерпретации логики и методов науки, используемых в школе; б) принцип применения логико-познавательных процедур с учетом дидактической интерпретации логики и методов науки и психологических закономерностей усвоения системы научных понятий студентами и школьниками;
разработаны модели структуры мышления в области предметной специализации и методического аспекта мышления учителя-естественника;
разработана инвариантная модель формирования мышления учителя в структуре профессиональной компетентности;
предложена модель структуры и логики изложения естественнонаучных знаний в вузе и школе;
- разработана вариативная модель формирования профессионального
мышления будущих учителей-естественников.
Теоретическая значимость исследования.
1. Разработанная на основе компетентностного подхода теория формирования профессионального мышления учителя представлена через призму основных категорий педагогики. Это весьма ценно для понимания сущности, специфики и структуры профессионального мышления учителя-
18 предметника и применения достижений педагогической науки для его формирования.
2. Особенность компетентностного подхода в том, что он позволил
представить профессиональное мышление в качестве ключевой
системообразующей компетенции педагога, обоснованно фиксируя его
сущностные компоненты, основные характеристики, технологии. Это не
представлялось возможным при знаниево-просветительной парадигме
образования. Данный факт свидетельствует о высоких потенциальных
возможностях подхода не только в преобразовании учебно-воспитательного
процесса в соответствии с современными условиями модернизации
образования, но и относительно собственного развития и обновления.
3. Разработанные понятийно-структурные модели и модель
формирования мышления учителя в структуре профессиональной
компетентности углубляют имеющиеся модельные представления и могут
стать необходимыми элементами педагогической теории формирования
личности будущего учителя и служить необходимым дополнением к теории
формирования профессиональных способностей и мышления как качества
личности.
Практическая значимость исследования.
Предложена научно обоснованная система формирования у будущих учителей профессионально направленного мышления в процессе обучения в педвузе.
Данная работа в силу ее общепедагогического характера может быть адресована как вузовским преподавателям, так и учителям физики, химии, биологии; применена при подготовке учителей предметов естественнонаучного цикла, а также в их профессиональной деятельности.
3. Результаты исследования позволяют обогатить разделы курсов
«Теория обучения», «Теория воспитания», «Инновационная педагогика» и
др., внести существенный вклад в содержание спецкурса по теории и
19 практике формирования профессионально направленной личности в связи с рассмотрением профессионального мышления как важнейшего личностного качества.
4. Основные теоретические положения и выводы, представленные в
диссертации, будут весьма полезны и учителям, и преподавателям (как
государственных, так и негосударственных вузов) для организации и
проведения работы по формированию профессионального мышления
выпускников любой предметной направленности.
5. Изданные монографии «Профессиональное мышление учителя
химии и его формирование», «Компетентностный подход в высшем
профессиональном образовании» и учебное пособие могут быть
использованы специалистами учреждений высшего профессионального
образования, системы дополнительного образования и повышения
квалификации работников образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечены последовательной опорой на современную методологию
научного познания, использованием адекватных методов исследования;
корректной реализацией исходных теоретических положений и понятийно-
терминологического аппарата исследования; адекватностью логики и
методов исследования его цели, предмету и задачам; проведением научных
исследований в единстве с практической деятельностью автора;
непротиворечивостью выводов современным научным представлениям о
роли компетентностного подхода в модернизации высшего
профессионально-педагогического образования; длительностью
исследования, тесной связью с педагогической практикой и вариативностью опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью выборки исследования, корректным применением аппарата математической статистики для обработки экспериментальных данных; тщательной многолетней проверкой гипотезы исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в результате устных и печатных выступлений на международных, всероссийских, региональных конференциях и семинарах, ежегодных научно-практических конференциях профессорско-педагогического состава Казанского госпедуниверситета (1995 — 2007 гг.), а также при чтении лекций и проведении лабораторно-практических и расчетных занятий по физике, физической, коллоидной и аналитической химии, гистологии с основами эмбриологии, ботанике с основами фитоценологии, методике преподавания физики, спецкурса «Обучение будущих учителей естественнонаучных дисциплин познавательным процедурам» для студентов 1 — 4 курсов естественно-географического, биологического и физического факультетов Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, Казанского государственного аграрного университета (агрономический факультет, факультет лесного хозяйства), педагогического университета г. Елабуги (биологический факультет) и других вузов. Кроме того, они осуществлялись при руководстве квалификационными и курсовыми работами, а также педагогической практикой студентов в школах г. Казани.
Основные положения, идеи, результаты исследования докладывались на 40 конференциях различного уровня: межвузовской научно-методической конференции (НМК) «Оптимизация учебного процесса в современных условиях» (Казань, 1997), на 47, 49, 50, 51, 52, 53, 54-й Всероссийских научно-практических конференциях (НІЖ) с международным участием по актуальным проблемам химико-педагогического образования в средней и высшей школе (С-Петербург, 2000, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.), международной конференции «Химическое образование и развитие общества» (Москва, 2000), Всероссийской НМК «Реализация государственных образовательных стандартов в области физики и химии в высшей и средней школе» (Н. Новгород, 2002), IV IOSTE Симпозиуме стран Центральной и Восточной Европы «Importance of Science Education in the
21 Light of Social and Economic Changes in the Central and East European Countries» (Kursk 2003), научной конференции «Творческое наследие А.В.Брушлинского и О.К.Тихомирова и современная психология мышления» (Москва, 2003), международной конференции в Латвии «Kimijas Macisanas Metodika; Vakar, Sodien un Rit (Daugavpils, 2003), Всероссийской НІЖ «Воспитательный потенциал учебных дисциплин общепрофессионального цикла в формировании личности будущего учителя» (Казань, 2003), Всероссийском совещании-семинаре «Воспитательный потенциал учебных дисциплин предметной подготовки в формировании личности будущего учителя» (Казань, 2004), международной конференции «Образование и устойчивое развитие» (Москва, 2004), международной НМК «Управление качеством профессионального образования: от проблемы к системе» (Казань, 2005), региональных НМК «Инновационные образовательные технологии в учебно-воспитательном процессе в школе и вузе» (Казань, 2006, 2007 гг.), Всероссийской НІЖ «Интеграция дисциплин естественнонаучного цикла» (Бирск, 2006), международной НІЖ «Университетское образование в мире: современные инновационные подходы к его развитию» (Казань, 2006), XVIII Mendeleev Congress, секции «Химическое образование» (Москва, 2007) и др.
Основные результаты опубликованы в периодической печати: в журналах «Высшее образование в России», «Высшее образование сегодня», «Психологическая наука и образование», «Казанский педагогический журнал», «Химия в школе», «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика», «Химия: методика преподавания», «Вестник ТГГПУ» и др.
Основные результаты опубликованы в периодической печати: в журналах «Высшее образование в России», «Высшее образование сегодня», «Психологическая наука и образование», «Казанский педагогический журнал», «Химия в школе», «Технологии совершенствования подготовки
22 педагогических кадров: теория и практика», «Химия: методика преподавания», «Вестник ТГГПУ» и др.
На основе материалов исследования опубликовано 80 печатных работ объемом 66,17 п.л., из них две - за рубежом, монографии (13,97 п.л. и 4,75 п.л.), учебное пособие объемом 14,0 п.л. под грифом УМО по направлениям педагогического образования МО и Н РФ (издательская программа «300 лучших учебников для высшей школы в честь 300-летия Санкт-Петербурга», осуществленная при поддержке МО и Н РФ, Диплом лауреата IX Национальной выставки «Книги России», Москва, 2006, Диплом Фонда развития отечественного образования лауреата конкурса на лучшую научную книгу, Сочи, 2007) и 6 методических пособий. Учебное и методические пособия апробированы и используются в Казанском государственном университете (биологический факультет), Казанском государственном аграрном университете (агрономический факультет, факультет лесного хозяйства), Казанском государственном архитектурно-строительном университете, Татарском гуманитарно-педагогическом университете и педагогическом университете г. Елабуги.
Инновационные идеи моделирования и формирования
профессионального мышления учителя, реализованные в школьной практике в качестве исследовательских работ учащихся, в 2005 - 2007 гг. были отмечены в рамках Национальной образовательной программы «Интеллектуально-творческий потенциал России» медалью (Свидетельство №СП-48842-2019506) и 11 дипломами на Российских (г. Обнинск; Интернет-клуб учителей в номинации «Первые шаги»; победители заочного тура в г. Ярославле): рег.№2019506-2076591, рег.№МОН-2019506-2076591 (2006, 2007), Поволжской (2005, 2006), Республиканской (2006, 2007) конференциях, а также районном конкурсе инновационных образовательных программ. Результаты диссертационного исследования по проблеме
одобрены Министерством образования и науки РТ и приняты к внедрению в учебно-воспитательный процесс.
Личное участие автора состоит в получении научных результатов, изложенных в диссертации и опубликованных в печатных трудах, теоретической разработке основных концептуальных идей и положений исследования. Большое значение имела многолетняя научно-педагогическая деятельность автора в системе высшего профессионального образования. Важен длительный опыт работы соискателя преподавателем педагогического вуза и учителем сельской школы.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
1. Разработанная концепция компетентностного подхода как
совокупность принципиально новых научных знаний и ориентиров в период
становления личностно развивающего образования позволяет рассматривать
профессиональное мышление как ключевую компетенцию и важнейшее
качество личности учителя. В результате определяется методология
формирования профессионального мышления как системообразующей
компетенции педагога, предполагающая формирование взаимодействующих
и взаимопроникающих его компонентов, обеспечивающих своим единством
синергетический эффект, сущность и особенность мышления учителя,
интегрирующего разные компетенции.
2. Разработанная на основе компетентностного подхода теория
формирования профессионального мышления учителя-предметника,
включающая цель, понятийно-терминологический аппарат, принципы,
содержание, технологии, критерии, модель, результаты, позволяет научно
обосновать особенность и специфическую структуру профессионального
мышления учителя-естественника. Особенность мышления учителя
естественнонаучных дисциплин связана с особенностью мышления в области
предметной специализации, когда знание специального материала становится
формой мышления (умением мыслить соответствующими противоречиями в
24 определенной системе научных понятий). В его структуре значительная роль отводится культуре логического мышления, в основе которой — логическое мышление учителя-естественника.
3. Формирование профессионального мышления будущих учителей на
основе компетентностного подхода предполагает изменение учебного
процесса в следующих направлениях: а) включение в содержание
педагогического процесса такой структуры естественнонаучных знаний,
которая максимально способствует сознательному усвоению студентами
теоретических знаний по естественнонаучным дисциплинам и др.; б)
создание педагогических условий во взаимосвязи с технологиями
формирования ключевых компетенций; в) применение критериев
сформированности у студентов основных характеристик профессионального
мышления и получение таких новых результатов, как продуктивное
использование будущими учителями естественнонаучных дисциплин своих
способностей к владению предметом педагогической деятельности,
логическому мышлению, овладению исследовательским методом, решению
методических задач.
4. Моделирование процесса формирования профессионального
мышления будущих учителей на основе компетентностного подхода
включает построение комплекса моделей, описывающих разные факторы на
этапах создания абстрактных понятийных и понятийно-структурных
моделей, инвариантной модели формирования мышления учителя в
структуре профессиональной компетентности. Разработанная целевая
вариативная модель позволяет регулировать процесс формирования у
будущих учителей-естественников профессионального мышления.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, понятийного тезауруса, списка использованной литературы, включающего 388 источников российских и зарубежных авторов, 17
25 приложений, содержит 86 рисунков, 41 таблицу. Основное содержание работы изложено на 416 страницах.
Профессиональная подготовка учителя естественнонаучных дисциплин в современных социально-экономических условиях
Современные социально-экономические условия обусловливают свои специфические идеалы научного познания и методологические подходы к осмыслению действительности. Прежняя теория воспитания и обучения личности «определенного типа», основанная на господстве классического — жестко детерминированного стиля мышления, вступила в противоречие с новыми целями общественного развития — становлением человека как творческой личности.
Профессиональную подготовку учителя естественнонаучных дисциплин нельзя рассматривать в изоляции от принципиальных перемен, произошедших в обществе и экономике в настоящее время. Отметим несколько явлений, повлиявших на структурные изменения в экономике, и как следствие, трансформацию требований к учителю как специалисту в области обучения и воспитания школьников: рост роли знаний, точнее их активного использования, грандиозный прорыв в информационно-коммуникационных технологиях, формирование интеллектуального рынка труда. Политические перемены в мировом сообществе также диктуют новые требования к современным учителям. Как результат основным направлением деятельности педагогического вуза сегодня становится удовлетворение потребностей личности в знаниях, позволяющих ей адаптироваться в современном мире. В связи с этим обсуждаемые в настоящей главе вопросы являются весьма актуальными.
Можно выделить три основных фактора, определяющих развитие образования сегодня. Во-первых, современной исторической эпохе характерна особая модель образования, ориентированная на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность будущих специалистов, в том числе и учителей. Во-вторых, изучение наук как главная цель образования не рассматривается современным обществом в качестве приоритетной задачи. В-третьих, в системе школьного образования произошли серьезные изменения: диверсификация, обогащение школьной практики новыми образовательными технологиями и новыми формами обучения, возможность самостоятельного выбора учебно-методической базы образовательного процесса.
Возникает необходимость по-новому рассмотреть специфику профессионально-педагогической деятельности учителя естественнонаучных дисциплин. При этом будем опираться на принятый в науке взгляд на деятельность специалиста [118, 279] и профессиональное становление личности [113, 147].
Деятельность, согласно [118], - это форма активного, целенаправленного взаимодействия с окружающим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности в чем-либо. Потребность есть предпосылка деятельности. Главными характеристиками деятельности являются ее предметность, целеположенность, опосредованность, мотивированность и продуктивность. Предметом профессионально-педагогической деятельности учителя естественнонаучных дисциплин является организация учебной деятельности учащихся, направленной на освоение ими социокультурного опыта как основы и условий собственного развития. Смена парадигмы обуславливает изменение цели деятельности учителя. При новой индивидуально-творческой парадигме образования, целью указанной выше деятельности является духовное и творческое развитие учащихся. Средствами педагогической деятельности служат научно-теоретические и практические знания учителя. Деятельность - это система действий, объединенных в единое целое побуждающим ее мотивом и направленных на достижение поставленной цели. Смысл деятельности определяется мотивом. Мотив связан с удовлетворением потребностей учителей. Результатом деятельности являются преобразования, как в самом человеке, так и в окружающем его мире. Продукт педагогической деятельности - это формируемый у учащегося индивидуальный опыт во всей совокупности его составляющих. Результат педагогической деятельности - становление и развитие учащегося как личности [279, 118].
Педагогическая деятельность — это специфическая трудовая деятельности человека. При этом гражданственность и этика педагога определяют направленность его труда. Особенность деятельности учителя заключается в том, что она является сложноорганизованнои и состоит из нескольких взаимосвязанных между собой видов. Вид деятельности, согласно [214] - это обобщенная характеристика функциональной направленности труда специалиста. В зависимости от целей учитель осуществляет виды деятельности: педагогическую, деятельность в области предметной специализации, коммуникативную, управленческую, административно-хозяйственную, общественную.
Ведущей деятельностью учителя является педагогическая деятельность, которая имеет решающее значение в становлении его личности. Педагогическая деятельность, осуществляемая на репродуктивном уровне, предъявляет иные требования к личности, чем частично поисковая и творческая. Переход с одного уровня выполнения педагогической деятельности на другой, более высокий, сопровождается перестройкой личности [113].
Для выделения уровней продуктивности педагогической деятельности учителя воспользуемся классификацией Н.В.Кузьминой [162], согласно которой устанавливается пять уровней. Первый уровень репродуктивный, когда педагог умеет пересказать другим то, что знает сам. Второй уровень адаптивный, при котором педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории. На третьем уровне продуктивности — локально-моделирующем знания учащихся — педагог владеет стратегиями обучения, знаниями, умениями и навыками по отдельным разделам курса, позволяющим формировать педагогическую цель, ставить задачи, разрабатывать алгоритм их решений и использовать педагогические средства включения учащихся в учебно-познавательную деятельность. Четвертый уровень системно-моделирующий знания учащихся, при котором педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по дисциплине в целом. Пятый уровень системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся, при котором педагог владеет стратегиями превращения своей дисциплины в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании и саморазвитии. Принимая данную классификацию за основу, следует констатировать, что часто учителя естественнонаучных дисциплин находятся на первых двух - трех уровнях продуктивности педагогической деятельности.
Следовательно, в современных социально-экономических условиях требуется ориентация профессиональной подготовки учителей естественнонаучных дисциплин не столько на усвоение знаний и умений, сколько на формирование способности творчески решать задачи, возникающие в профессиональной педагогической деятельности. При этом главной задачей профессиональной подготовки учителя естественнонаучных дисциплин в педвузе становится обучение деятельному овладению гуманистической методологией творческого преобразования мира, гармонизации отношений в системе «человек — природа — общество», а не только обучение законам природы и общества.
В литературе встречается достаточно обширный перечень новых требований к специалистам, которые должны быть отражены в учебных планах учреждений системы образования и профессиональной подготовки. Обращает внимание различия в требованиях к уровню знаний, умений и навыков даже по одной и той же специальности в зависимости от уровня образования (бакалавр, магистр). При этом общими требованиями к учебным планам по любой специальности являются: - гибкость, обеспечивающая возможность специализации в широких областях, наличие предпосылок для повышения квалификации в соответствии с меняющимися потребностями мира труда и самой личности; - содержать знания, востребованные как на рынке образовательных услуг, так и на рынке труда, прежде всего в том его секторе, где формируются потребности в наиболее квалифицированных кадрах; - обеспечивать подготовку специалистов как по стратегическим направлениям, так и в соответствии с текущими потребностями; - сочетать фундаментальную и инновационную подготовку [340, с. 28].
Профессиональное мышление как системообразующая компетенция педагога
Профессиональное мышление всегда было объектом большой политики, поскольку является одним из важнейших средств проведения её в жизнь. От его качества часто зависит, каким социальным силам специалист поставит на службу свои знания и умения.
Профессионализм возникает только в том случае, когда профессионал становится мыслящим специалистом, а все компоненты его профессии проведены им через рациональный уровень духовной деятельности с установкой на объективность и продуктивность. Проведение этих установок через познавательный, оценочный и практический аспекты мышления должно осуществляться на конкретном материале каждой профессии.
Выделение профессии из массы других социальных явлений обусловлено многими причинами. Во-первых, профессия - это не что иное, как труд в конкретно-исторической форме. А труд и есть непосредственное основание мышления. Во-вторых, профессиональное разделение труда не только не исчезает, но и становится все более актуальным. В-третьих, влияние особенностей профессий на духовный мир человека всегда было и остается рельефным. В-четвертых, профессиональные коллективы являются тем ближним окружением, которое формирует образ мышления личности, её жизненную позицию.
Мышление издавна было и остается одним из важнейших объектов философских исследований. Говорить о мышлении даже в одном его качестве и при этом не определяться в общих принципах его понимания просто невозможно.
В философских исследованиях генезиса мышления главное внимание сосредоточено на единстве и противоположности мысли и действительности, на уяснении природы универсальных законов мышления, единого основания всех его форм и проявлений. Эта тема представлена в работах А.Ф.Зотова, П.В.Копнина и др. Однако ею не исчерпывается философский анализ мышления. Мышление на протяжении всей истории постоянно исследуется с точки зрения расчленения его на конкретные содержательные формы, т.е. в многообразии.
Множественность форм мышления в философском плане наиболее отчетливо фиксируется системой категорий диалектики. Начиная с немецкой классической философии, утверждается, что каждая категория есть специфическая форма мышления, что взаимодействие их составляет особые виды логического процесса (единство анализа и синтеза, исторического и логического, абстрактного и конкретного и т.д.) [46].
На своеобразие форм мышления, порождаемых трудом и социальной практикой людей, было обращено внимание ещё в домарксистской философии (французский материализм XVIII в., немецкие философы Кант, Гегель). «Кант описывает, по меньшей мере, три типа мышления: научно-теоретическое (в том числе философское), нравственное, художественное. То же у Гегеля: в изложении науки логики, философии природы, философии права, в лекциях по истории философии, по эстетике и т.д. проходит характеристика философского, естественнонаучного, нравственного, юридического, религиозного, художественного мышления. Гегелю, - пишет А.А.Баталов, - тем легче разложить единый поток разума на широкий спектр форм и типов, поскольку мышление кладется им в основание как мира в целом, так и специфических процессов и форм деятельности» [22, с. 30].
Основоположники марксизма считали, что только в процессе труда возникает способность мыслить, что труд и социальная практика оказывают существеннейшее влияние на формы мышления. Поскольку деятельность людей в обществе разнообразна, постольку мышление с необходимостью отливается в особые формы.
В современной литературе связи мышления с трудом и социальной практикой уделяется большое внимание, но в подавляющем большинстве работ по этой проблеме (П.В.Копнин и др.) мышление берется в его универсальных чертах, а не в специфических разнообразных формах.
На социальный полиморфизм мышления указывает В.И.Губенко в коллективной монографии. Он отмечает возможность различия видов мышления на основании различий в характере практики, опосредующей процесс мышления. В.И.Губенко предлагает различать: индивидуальное, групповое и общечеловеческое мышление, а также мышление эмпирическое и теоретическое, эмоциональное и рациональное, научное и художественное [261]. Это предложение не получило дальнейшей разработки.
Согласно [22], ряд авторов (А.Ф.Анисимов, А.Богданов, Р.Выдра, и др.) опираясь на большой фактический материал, доказали правомерность исторического подхода к формам мышления. А.М.Деборин подчеркнул, что новая форма мышления развивается только в практической деятельности [93]. Историческое разнообразие форм мышления, сменяющих друг друга по мере развития цивилизации, смены способов производства, появления новых форм социальной практики в соответствующих институтах разносторонне освещено в работах Б.М.Теплова и др.
Социогенез разновидностей мышления лежит в появлении дифференциации людей по какому-либо признаку (социально-экономическому, языковому, профессиональному и пр.) и в формировании более или менее автономных общностей людей с соответствующими социальными институтами. В литературе можно встретить характеристики мышления первобытного и средневекового; мистического, схоластического и научного; художественного, нравственного и политического; мышления буржуа, пролетария, богослова, философа. Формы мышления множатся по мере возникновения все новых и новых форм социального бытия, что не исключает их единства.
Необходимо рассмотреть вопрос о профессиональном типе мышления. Профессиональные типы мышления привлекают все большее внимание современных ученых. «Специалисты разного профиля обращаются к рефлексии, чтобы уловить специфику интеллектуальной деятельности в своем роде занятий», - замечает А.А.Баталов [22, с. 47 - 48]. Однако размышления узких специалистов о специфике мышления, характерного для его специальности, как правило, не выходят за рамки отдельной профессии.
В понятие профессии включаются особые виды деятельности, закономерно обособляющиеся в системе производства общественной жизни. Профессия, по определению А.А.Баталова, есть «сложное образование: это род занятий, форма обеспечения существования, социотехнический процесс со своеобразным механизмом, социальный институт, способ отношения человека к природе, к другим людям, к самому себе, предмет его потребности и способ самоутверждения» [22, с. 52]. Профессионализация оценивается как исторически необходимый процесс, имеющий свои плюсы и минусы, неодинаково протекающий в разных социальных системах.
Проблемы моделирования в педагогике
Осознание важности моделирования началось с середины прошлого века в связи с развитием кибернетики, когнитивной психологии и др. Моделирование представляет собой универсальный метод познания, который использовался еще в глубокой древности, хотя и не осознавался как особый метод исследования. Это - метод косвенного исследования (исследуемый объект - оригинал замещается другим, сходным с ним объектом, т.е. моделью; все материальные и познавательные операции производятся с моделью). К моделированию прибегают обычно в двух случаях: или непосредственное изучение объекта исследования нецелесообразно, или просто невозможно. Наиболее полная трактовка моделирования дана Г.В.Суходольским, определившим его как «процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами» [307]. Проведение диагностики и моделирования профессионально-педагогической деятельности специалиста решаются в рамках научного направления, получившего название квалиметрии образования и человека. Понятие «моделирование» — производное от понятия «модель».
Считается, что модель, с одной стороны, должна быть схожа с оригиналом, с другой стороны, обязательно отличаться от него в сторону упрощения (иначе нет смысла в моделировании). В ходе научного исследования модели могут выполнять психологическую, нормативную, упорядочивающую, объяснительную, конструктивную функции. Поэтому дать точное определение роли моделей в научном исследовании очень трудно. Такое определение должно учитывать разнообразие научных моделей и то, что не любая модель подходит для выполнения нужной функции.
Модель (в широком понимании) — образ или прообраз (образец) какого-либо объекта или системы объектов, используемый при определенных условиях в качестве их «заместителя» или «представителя». Ею может выступать изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и др. Выделяется несколько общих правил связанных с моделями. 1. Должна быть четко определена предполагаемая функция модели, которая не будет подвергаться изменению. 2. Модель, используемая для отображения теории, должна быть соотнесена только с одной теорией. 3. Заключения, полученные при моделировании, нельзя автоматически распространять на саму теорию, пока не установлена область применения модели и характер ее соотношения с теорией. 4. Заключения относительно некоторого эмпирического содержания, полученные при использовании модели, приемлемы лишь в той мере, в какой эта модель отображает теорию [325, с. 154 - 155].
Моделирование в дидактике в нашей стране стало применяться с конца 1960 — начала 1970-х гг. Учитель должен обладать точным научным представлением о процессе обучения, поэтому в педагогической науке возникла необходимость расчленить процессы на достаточно элементарные компоненты и выявить их структуру. Модель деятельности учителя является средством, целью и результатом моделирования. Кроме того, В.А.Штофф обращает внимание на наглядность вещественной модели, поскольку ее восприятие неразрывно связано с пониманием ее строения [348]. Педагогическая модель исследуемого процесса (системы) включает в себя несколько обязательных составляющих: социальную востребованность, цель, содержание, деятельность, условия, результативность [271, с. 17].
В зависимости от области педагогического исследования находят применение различные классификации моделей: понятийные модели, отражающие знания об объекте с помощью слов в форме определенной совокупности взаимосвязанных предположений, утверждений, выводов; образные модели, воспроизводящие основные стороны, элементы, связи, отношения объекта в форме словесных описаний, фото- и киномоделей, графиков, схем; физические модели, отображающие в «материале» структуру, пространственное расположение или функции изучаемого объекта; математические модели, отражающие существенные внутренние и внешние связи и отношения оригинала в виде формулы или числовой таблицы [165]; графические модели, помогающие раскрыть сразу многие разноаспектные связи и отношения, которые без нее не могут быть представлены одновременно. При этом автоматически срабатывают алгоритмы обработки зрительной информации.
Если на основании выбранной модели достигается поставленная цель изучения, то эту модель называют адекватной поставленной цели. Адекватность проявляется в том, что требования при описании модели выполнены в той мере, что достаточны для достижения цели. Причем, как справедливо отмечается в [92], для полноты представления об изучаемом объекте важно построение комплекса моделей, описывающих разные факторы развития педагогической системы. Эффективность моделирования зависит от изначальных теоретических допущений и предположений с обязательным указанием границ допустимых упрощений. В педагогику для описания эффективности моделирования введено понятие педагогической валидности. Это понятие близко к адекватности, но не тождественно ему.
Наиболее важными аспектами применения метода моделирования в педагогике являются гносеологический (модель как промежуточный объект в процессе познания педагогического явления), общеметодологический (модель как средство познания связей и отношений между различными сторонами моделируемого педагогического объекта) и психологический (модель как средство выявления психологических закономерностей существования и механизмов развития данного объекта). Это с позиции предмета исследования. Соответственно аспектам, выделяют следующие функции модели: гносеологическая, методологическая, психологическая и педагогическая. Наиболее важна гносеологическая функция педагогической модели, рассматривающая ее с иллюстративных, объяснительных, трансляционных и предсказательных позиций. Данная функция позволяет наглядно на схеме выделить наиболее важные элементы, получить новые знания о педагогическом объекте, перенести полученные знания с модели на объект исследования, сделать соответствующий прогноз. Методологическая функция модели позволяет оценить связи и отношения, существующие между различными сторонами моделируемого педагогического объекта. Реализация психологической функции дает возможность выявить психологические закономерности существования и механизмы развития данного объекта. Педагогическая функция определяет меры воздействия на объект исследования, которые позволяют формировать у него требуемые свойства с позиции процесса познания [200].
Педагогические условия эффективного формирования профессионально направленного мышления у будущих учителей естественнонаучных дисциплин на основе компетентностного подхода
Компетентностное обучение в вузе предполагает соблюдение определенных педагогических условий и применение соответствующих технологий формирования профессионального мышления как ключевой компетенции, способствующей продуктивности профессиональной деятельности и успешности в жизни.
Педагогическую технологию можно рассматривать как комплексную интегративную систему, включающую упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение систематизированных знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения [335, с. 53]. Практически педагогическая технология - это теория использования приемов, средств и способов организации учебного процесса с учетом инновационной деятельности преподавателя и направленности на достижение высоких результатов в формировании профессиональной компетентности и развития личности студентов. Каждая задача решается при помощи адекватной педагогической технологии.
В рамках компетентностного подхода формирование профессионального мышления как ключевой компетенции и важнейшего качества личности означает формирование взаимодействующих и взаимопроникающих его компонентов, обеспечивающих синергетический эффект профессионального мышления как системообразующей компетенции.
Рассмотренные в первой главе технологии формирования ключевых компетенций — саморегулируемого обучения и развивающие технологии (проблемного обучения и др.) взаимосвязаны с воспитанием научно-логического и интуитивно-творческого мышления, включают развитие единства теоретического и практического компонентов знаний. Выявление педагогических условий, соответствующих этим технологиям и обеспечивающих эффективность формирования у будущих учителей-естественников профессионального мышления как ключевой компетенции и важнейшего качества личности, является непростой задачей. Опираясь на проведенные в предыдущих главах диссертации исследования, мы выделяем восемь педагогических условий. Раскроем их содержание.
Первое педагогическое условие. Применение специальных интегрированных курсов, направленных на формирование профессионального мышления на основе комплексных учебно-познавательных проблем.
Выбор данного условия обусловлен следующим. Для компетентной профессиональной деятельности в школе учителю необходимы умения самостоятельно оперировать необходимыми в жизни знаниями и интегрировать содержание теоретического материала для успешного решения комплексных проблем. Для этой важной деятельности надо готовить будущих учителей в процессе обучения в высшей школе. Однако обучение в педагогическом вузе остается предметным, не определены механизмы интеграции в высшем образовании.
Интеграция — это объединение в единое целое каких-либо элементов, восстановление единства, однако трактовка понятия «интеграция» в педагогических исследованиях далеко не однозначна, и способы ее достижения различны.
Интеграция может выступать как цель обучения и дидактический принцип, предполагая разные механизмы взаимосвязи содержания образования, видов познавательной деятельности школьников, методов и форм организации обучения. Это естественная взаимосвязь наук, учебных дисциплин, разделов и тем разных учебных предметов на основе ведущей идеи. Основой интеграции являются межпредметные связи.
Процесс интеграции - сложное, феноменальное явление, проникшее практически во все сферы деятельности человека (научную, культурную, общественную и т. п.), в результате которого формируется целостность. Целостность же - это способ внутренней, органичной взаимосвязи таких составных частей, которые сами по себе не самодостаточны и функционируют лишь как элементы или подсистемы единой системы. Другими словами, части определяются через целое, а целое - через свои составные части. Считается [166, 193], что такая целостная взаимосвязь создает так называемый синергический эффект (греч. synergeia — сотрудничество, содружество), действие которого намного сильнее простой алгебраической суммы составляющих. Интеграция может быть общенаучной, отраслевой, междисциплинарной и внутридисциплинарной, имеет свои критерии, посредством которых определяется ее структура и функциональная значимость. Для нее характерны различные формы, степени и уровни организации.
В решении комплексных учебно-познавательных проблем происходит синтез учебного материала, «аккумулирование» интегративных процессов. Значимость интеграционного процесса в образовании зависит от того, какой вклад они вносят в развитие интеллекта личности, в способность целостного восприятия и понимания мира, умение конструктивно решать проблемы разного уровня сложности.
Интегрированные междисциплинарные курсы должны содержать, как отмечается в Меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО (1994), «наиболее универсальные и обобщенные знания, являющиеся основой прикладных исследований и разработок, базой для формирования общей и профессиональной культуры личности» [192].
Логику построения интегрированных курсов, направленных на формирование у студентов профессионально направленного мышления учителя естественнонаучных дисциплин можно определить, исходя из анализа взаимодействия в системе природа - человек (здоровье человека) — искусственная среда (техника, промышленные технологии).
