Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы реализации компетентностного подхода в образовании 17
1.1. Проблемы и перспективы развития муниципальных образовательных систем на современном этапе 17
1.2. Кадровый потенциал муниципальных образований и проблема его развития 46
1.3. Компетентностный подход как концептуальная основа модернизации кадрового потенциала образования 89
Выводы по первой главе 110
ГЛАВА 2. Экспериментальная модель развития кадрового потенциала муниципальной системы образования 117
2.1. Комплексная экспертиза кадрового потенциала муниципальной образовательной системы 117
2.2. Развитие кадрового потенциала муниципальной системы образования в системе «Школе кадрового развития» 148
2.3. Моделирование муниципальной программы развития кадрового потенциала 167
Выводы по второй главе 194
Заключение 201
Литература 208
Приложения 222
- Проблемы и перспективы развития муниципальных образовательных систем на современном этапе
- Кадровый потенциал муниципальных образований и проблема его развития
- Комплексная экспертиза кадрового потенциала муниципальной образовательной системы
- Развитие кадрового потенциала муниципальной системы образования в системе «Школе кадрового развития»
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется специфическим сочетанием нескольких факторов, характерных для образовательной ситуации начала XXI века. Уже в последние десятилетия XX века динамика развития экономики стала определяться, в первую очередь, не наличием материальных ресурсов или производственных мощностей, а возможностями привлечения в процесс производства квалифицированных кадров и, самое главное, - формированием эффективных систем повышения квалификации и переподготовки специалистов без отрыва от основной деятельности (непрерывное образование).
В рамках глобального процесса повышения значимости человеческой индивидуальности как важнейшего фактора материального и духовного производства возникла парадигма личностно-ориентированного образования, одним из приоритетов которой является многостороннее развитие личности как субъекта своей жизни, культуры, общества, производства и др. Тем не менее до сих пор практическая реализация идей и концепций личностно-ориентированного образования сталкивается с множеством проблем и противоречий, в первую очередь, связанных с неготовностью экономических механизмов и материально-технической базы образования.
В логике развития современной образовательной ситуации, определяемой основными документами, как модернизация образования, особую роль приобретает повышение востребованности и социальной эффективности образования и образовательных систем, трансформация традиционной практики образования как предмета исключительного ведения государства - в направлении формирования совместной государственно-общественной ответственности за сферу образования.
В этих условиях возрастает необходимость в разработке практико-ориентированных концепций управления развитием муниципальных образовательных систем (B.C. Лазарев, Н.Д. Малахов, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова), направленных на поиск и реализацию современных механизмов управления развитием кадрового потенциала системы образования, согласованных с глобальными целями и задачами модернизации образования, а также адекватных потребностям социокультурного развития муниципальных образований.
Все это обосновывает значимость целенаправленной деятельности по развитию кадрового потенциала муниципальной образовательной системы в контексте модернизации, целью которой является социокультурное развитие муниципального образования, а концептуальным фундаментом - реализация компетентного подхода.
Сущность компетентного подхода в образовании неразрывно связана с пониманием образования как социо- и культуросообразной системы, связующей макрокосм и микрокосм культуры — Мир и человека (Е.В. Бондаревская, М.М. Бахтин, B.C. Библер, И.А. Громов, В.Е. Давидович, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, СЮ. Курганов, Д.С. Лихачев, В.М. Розин, Н.С. Розов, А.В. Хуторской). В этой же связи, компетентностный подход может быть соотнесен с принципом культу-росообразности, трактовавшемся в трудах известных ученых прошлого (К.Н. Вентцель, А. Дистервег, И. Кант, Т. Кампанелла, Т. Мор? Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.).
Кроме того, реализация компетентного подхода в современной образовательной ситуации связана с преодолением ориентации традиционного образования на преобладающее усвоение готовых знаний, книжный характер обучения, отсутствие или недостаточность практической направленности обучения. В этом контексте компетентностный подход представляется прямым следствием практико-ориентированных и про блемно-ориентированных систем обучения Дж.Локка, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнера, А, Лая и др.
Одновременно реализация компетентностного подхода обусловлена изменением принципов управления образованием, в том числе переходом от нормативного управления к процессам управления качеством, менеджменту процессов, базирующемся на концепции «Всеобщего управления качеством и стандартах ИСО-9000 (Л. Якока, Э. Деминг, К. Ишикава).
Еще одним источником компетентностного подхода в образовании являются множественные концепции педагогической культуры, выявляющие специфику профессионального развития личности (О.А. Абдул-лина, К.М. Дурай-Новакова, B.C. Ильин, Н.А. Половникова, Л.И. Рувин-ский, В.А. Сластенин, A.M. Щербаков), а также социокультурные аспекты функционирования и развития профессионально-педагогического образования как целостной системы, в том числе системы непрерывного образования (В.В. Арнаутов, А.Г. Бермус, Б.С. Гершунский, Е.А. Крюкова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков).
Наряду с этим приходится признать, что на сегодняшний день отсутствуют исследования, посвященные комплексному исследованию муниципальной образовательной системы с точки зрения оценки присущего ей кадрового потенциала и выявления возможностей его развития в рамках процесса модернизации.
Анализ действующей системы повышения квалификации и переподготовки педагогических управленческих кадров, а также кадровых условий функционирования и развития муниципальных образовательных систем позволил выделить несколько противоречий в процессе развития кадрового потенциала муниципальных образовательных систем:
— между высоким уровнем теоретических разработок в области культурологического и компетентностного подходов, недостаточностью
их приложений в сфере управления развитием кадровым и человеческим потенциалом образования;
- между объективно расширяющейся практикой регионализации и муниципализации образования и недостаточной осознанностью происходящих изменений на уровне образовательной политики и развития системы повышения квалификации и переподготовки педагогических и управленческих кадров;
- меящу объективным усложнением решаемых образовательных задач на уровне муниципальной образовательной системы и сложившейся практикой оценивания, нормирования и стимулирования труда и повышения квалификации работников муниципальных образовательных систем;
- между возрастающими потребностями каждого педагога и управленца в индивидуализации своего жизненного пути, профессиональной и карьерной траектории и массовым характером педагогической практики.
Следует признать, что в основе всех выделенных противоречий находится множественное отчуждение: педагога от управленца, системы муниципального управления образованием от субъектов образовательной деятельности, муниципального сообщества от муниципальной системы образования и др.
В этой связи особое значение приобретает поиск механизмов развития кадрового потенциала муниципальной образовательной системы, позволяющего развивать ресурсную базу образования, модернизировать структуру и инфраструктуру муниципальной образовательной системы и, самое главное, преодолевать взаимное отчуждение субъектов образовательной деятельности и политики.
Все сказанное выше обусловило выбор темы исследования: «Компетентностный подход в управлении развитием кадрового потенциала муниципальной образовательной системы».
Объект исследования - муниципальная система образования.
Предмет исследования - процесс развития кадрового потенциала муниципальной системы образования.
Цель исследования - в рамках компетентностного подхода разработать модель управления развитием кадровым потенциалом муниципальной системы образования, обеспечивающую комплексное решение задач модернизации образования на муниципальном уровне.
Гипотеза исследования: оптимизация и эффективное развитие кадрового потенциала муниципальной системы образования достигается при следующих условиях:
- развитие кадрового потенциала определяется в качестве ведущего направления модернизации муниципальной системы образования и фактора социального и культурного развития муниципального образования;
- в качестве теоретико-методологической основы процесса развития кадрового потенциала и кадровой политики в целом избирается компетентностный подход;
- система повышения квалификации и переподготовки педагогических и управленческих кадров на муниципальном уровне формируется как открытая система непрерывного образования, интегрированная в регулярную деятельность образовательных учреждений, органов государственной власти и местного самоуправления;
- технологическую основу системы повышения квалификации и переподготовки педагогических и управленческих кадров на муниципальном уровне составят личностно-развивающие технологии (в том числе, технологии консультирования, игрового моделирования и др.), а также механизмы Всеобщего управления качеством, кадрового, организационного и информационного менеджмента.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования.
1. Определить место и роль процесса развития кадрового потенциала муниципальных образовательных систем в контексте модернизации образования и развития механизмов государственно-общественного управления образованием на современном этапе.
2. В рамках компетентностного подхода построить систему педагогических категорий, адекватных проблеме и задачам развития кадрового потенциала на уровне муниципальной образовательной системы.
3. Разработать прогностическую модель компетенции управленца муниципальной системы образования в условиях модернизации.
4. Создать и отработать систему диагностики кадрового потенциала муниципальной образовательной системы.
5. Обосновать содержание и технологии повышения квалификации педагогических и управленческих кадров на муниципальном уровне.
6. Разработать примерную программу развития кадрового потенциала на уровне муниципальной образовательной системы.
Методологической основой исследования являются:
-теоретические положения о культуре как носителе ценностей и сущностной основе любой деятельности и взаимодействия;
- представления и подходы Всеобщего управления качеством, стандартов управления качеством ISO-9000;
-компетентностный подход к процессам целеполагания и отбора содержания общего, профессионального и последипломного образования;
-концепции деятельности и коммуникации как ведущих механизмов формирования компетентности;
-идеи и модели гуманистической личностно-ориентированной парадигмы образования, обусловливающие культурологический, аксиологический, акмеологический и системный подходы к содержанию профессиональной подготовки и повышения квалификации педагогических и управленческих кадров;
-идеи интеграционного и деятельностного подходов к проектированию развития образовательных и социокультурных систем, обеспечивающих одновременное развитие личности, образовательной системы и социокультурного контекста.
Теоретический базис исследования составили:
-философско-психологические и психолого-педагогические теории деятельности и развития (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев и др.);
-идеи гуманистической личностно-ориентированной педагогики (Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, В.В. Зайцев, СВ. Кульневич, В.В, Сериков, P.M. Чумичева, И.С. Якиманская, К. Роджерс и др.);
-идеи целенаправленной подготовки учителя инновационного типа, его профессиональной компетентности (А.Д. Алферов, В.И. Андреев, Е.В. Боцдаревская, Н.В. Кузьмина, P.M. Куличенко, В.А. Сластенин, В.Т. Фоменко, А.В.Хуторской и др.);
-идеи интеграции (Г.В. Абросимова, А.Я. Данилюк, А.П. Лифе-ров, Г.А. Монахова, A.M. Новиков и др.) и интенсификации процесса профессионально-педагогической подготовки (С.Г. Архангельский, С.Я. Батыщев, А.А. Греков, А.П. Беляев, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина и др.);
—современные идеи и концепции педагогического менеджмента, управления развитием образовательных учреждений и систем (В.В. Арнаутов, Ю.В. Васильев, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, СМ. Маркова, Л.Н. Оголева, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев и др.);
-современные концепции качества образования и теоретико-методологические подходы к управлению качеством (А.Г. Бермус, В.А. Болотов, А.И. Субетто, Н.А. Селезнева, СЕ. Кальней и др.);
-теория поликультурного образования (В.П. Борисенков, О.В. Гу-каленко, Г.Д. Дмитриев, М.Н. Кузьмин, З.А. Малькова, JLJL Супрунова, Л.М. Сухорукова, Дж. Бэнкс и др.).
Методы исследования Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс взаимодополняющих методов, включающий:
-анализ, систематизацию и обобщение источниковой базы;
-сравнительно-сопоставительный анализ философского, социально-психологического, педагогического и управленческого подходов к проблемам модернизации образования;
-анализ нормативно-правовых оснований и управленческой практики муниципальных образовательных систем и государственных учреждений управления образованием;
-изучение опыта повышения квалификации и целенаправленное проектирование систем переподготовки работников образования;
- проведение эмпирических исследований культурно-образовательной и кадровой ситуации в учреждениях образования (методы опроса, анкетирования, тестирования, педагогический эксперимент);
-методы организационно-деятельностного моделирования и проектирования процессов функционирования и развития;
-методы статистической обработки количественных результатов исследования.
Работа выполнялась в контексте комплексной исследовательской программы Приднестровского научно-образовательного центра Южного отделения РАО «Глобальные и региональные аспекты развития педагогической науки и поликультурного образования в едином информационно-образовательном пространстве» и в соответствии с планом научных исследований кафедры педагогики высшей школы и современных образовательных технологий ПГУ им. Т.Г. Шевченко.
Опытно-экспериментальной базой служили Приднестровский государственный университет им. Т.Г. Шевченко, Управление народного образования г. Тирасполя и г.Бендеры, Приднестровский государственный институт повышения квалификации, средние школы № 3, 7, 9, 11; дошкольного образовательного учреждения № 47, 25, 72; учреждения дополнительного образования г. Тирасполя.
Работа выполнялась в несколько этапов.
Первый этап (1996-1999 гг.) - проблемно-поисковый. На этом этапе доминировали поиски в области совершенствования системы научно-методической работы в условиях школы, определение путей повышения профессионально-педагогической культуры учителей, а также — практическая диагностика и консультирование учителей в процессе написания ими квалификационных работ.
Второй этап (1999-2000 гг.) - этап концептуализации. На этом этапе основные усилия были сосредоточены вокруг создания модели организационно-управленческого сопровождения деятельности образовательного учреждения по непрерывному повышению квалификации педагогических и управленческих кадров. В этот же период продолжалась разработка критериев и показателей качества профессионализма педагогов, создание на их основе комплексных диагностических процедур и системы мониторинга профессиональной культуры педагога в условиях школы.
Третий этап (2000-2002 гг.) - комплексно-моделирующий. На этом этапе осуществлялась комплексная экспертиза кадрового потенциала муниципальной системы образования г. Тирасполя, обобщение и перенос результатов предыдущего этапа на уровне муниципальной образовательной системы. Наиболее значительным компонентом нашего исследования на этом этапе стала организация и проведение «школы кадрового развития» муниципальной системы образования г. Тирасполя и инициация программы кадрового развития.
Четвертый этап (2003-2004 гг.) -заключительный. В рамках этого этапа происходило завершение текста диссертации, публикация основных результатов исследования, комплексная апробация результатов исследования в образовательных системах Приднестровья и Южно-Российского региона.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в диссертации:
-современные проблемы развития кадрового потенциала образования рассмотрены на широком историко-культурном фоне, результатом чего явилась концептуализация основных тенденций и противоречий в области кадрового обеспечения и развития кадрового потенциала муниципальных образовательных систем;
-уточнены основные понятия кадровой политики в условиях модернизации муниципальных образовательных систем: кадровый потенциал, человеческий потенциал образования, кадровая политика, кадровые технологии в муниципальной образовательной системе;
-в рамках системного анализа развития кадрового потенциала муниципальных образовательных систем определено содержание и структура компетентности педагогических и управленческих кадров в муниципальной системе образования, проанализировано влияние компетентности на процессы модернизации образования, выявлены критерии и аспекты компетентности;
-определено содержание и технологии развития кадрового потенциала образования в условиях модернизации муниципальных образовательных систем.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в следующем:
-разработан методологический и методический инструментарий диагностики кадрового потенциала муниципальной системы образования;
-разработана и экспериментально апробирована система повышения кадрового потенциала образования в условиях муниципальной системы образования («школа кадрового развития»);
-разработаны спецкурсы для системы повышения квалификации «Диагностика кадрового потенциала муниципальной системы образования» и «Стратегическое управление развитием кадрового потенциала муниципальной системы образования», внедрение которых способствовало повышению профессионально-педагогической и управленческой компетентности руководящих кадров;
-разработана и принята к реализации комплексная программа развития кадрового потенциала муниципальной системы образования г. Тирасполя.
Достоверность и обоснованность научных положений, полученных результатов и выводов, содержащихся в работе, обеспечены:
-использованием теоретически апробированных и практически подтвержденных положений теории личностно-ориентировашюго образования, культурологического, компетентностного подходов;
-концептуальным и методологическим обоснованием всего комплекса исследовательских методов и методик, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования;
-объективным качественным и количественным анализом полученных данных, подтвержденных изучением результатов педагогического эксперимента, личным опытом органгаациоішо-управленческой деятельности в муниципальной системе образования г. Тирасполя.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Процесс развития кадрового потенциала представляет собой ключевое направление модернизации образования на муниципальном уровне, что определяется действием следующих факторов:
-интегрированностью образовательной деятельности на муниципальном уровне в местный социокультурный контекст;
-значимостью карьерных и статусных факторов в процессе модернизации муниципальной образовательной практики;
-личностным характером взаимодействия и согласования различных интересов в муниципальной системе образования: государственных, муниципальных, ведомственных, институциональных, личных.
2. Базовыми категориями, выражающими сущность компетентно- стного подхода к решению проблемы развития кадрового потенциала муниципальной системы образования, являются:
-кадровый потенциал образования как системная характеристика готовности субъектов образовательной деятельности к реализации внешнего образовательного заказа и внутренних потребностей муниципальной образовательной системы в развитии, а также индивидуальных потребностей в профессиональном и карьерном росте;
-человеческий потенциал образования как системная характеристика ценностно-смысловых отношений всех субъектов муниципальной системы образования — к совместной деятельности в образовательном пространстве и ее результатам;
-кадровая политика в образовании как концептуально-обоснованная культуросообразная и позиционно-осмысленная деятельность по целенаправленному изменению и развитию кадрового и человеческого потенциала образования;
-кадровые технологии как модели управленческой деятельности по решению специфических задач кадровой политики (диагностики кадрового потенциала, привлечению новых кадров, проектированию системы повышения квалификации действующих кадров и др.).
3. Прогностическая модель управленческой компетенции субъекта муниципального образовательной системы включает следующие основные элементы:
-характеристику образовательной и социокультурной ситуации с точки зрения выдвигаемых ими принципиальных требований;
-базовые компетенции, представляющие собой структурированный перечень параметров деятельности и критериев их реализации;
— системные требования к организации непрерывного повышения квалификации педагогических и управленческих кадров в логике компе-тентностного подхода.
4. В условиях модернизации образования наиболее актуальными представляются три взаимно дополняющие стратегии диагностики кадрового потенциала муниципальных образовательных систем:
-объективная (основные показатели кадрового потенциала связаны с объективной информацией о половозрастном составе, уровне квалификации и психологических особенностях действующих кадров);
-субъективная (основными критериями кадрового потенциала выступает субъективная направленность действующих кадров на решение актуальных и перспективных проблем развития муниципальной образовательной системы);
-позициошю-ролевая или системная (основными критериями кадрового потенциала выступают интегрированные критерии адаптивности и управляемости, определяемые целесообразностью и эффективностью действующих в системе управленческих связей и отношений).
5. Для обеспечения эффективного развития кадрового потенциала муниципальной образовательной системы необходимо выполнение следующих требований:
-непрерывный характер повышения квалификации, основанный на принципах менеджмента знаний;
-реализация программно-целевого управления и проектной организации повышением квалификации на муниципальном уровне;
-процессный подход к формированию содержания повышения квалификации;
-интеграция моделей традиционного и дистанционного обучения, акмеологического тренинга и организационно-деятельностного моделирования технологического обеспечения повышения квалификации;
-реализация принципов всеобщего управления качеством в системе мониторинга и диагностики получаемых результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе педагогической и опытно-экспериментальной работы автора в качестве одного из руководителей муниципальной системы образования г. Тирасполя, на педагогическом факультете Приднестровского государственного университета им. Т.Г.Шевченко, в Бендерском педагогическом колледже, институтах повышения квалификации г. Тирасполя и г. Одессы и нашли свое отражение в ряде публикаций: учебных и методических пособиях, программах и методических рекомендациях, статьях и тезисах докладов, выступлениях на научно-практических конференциях международного и регионального значения.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений общим объемом 247 страниц. В работе содержится 19 таблиц и 4 приложения, список литературы включает 167 источников.
Проблемы и перспективы развития муниципальных образовательных систем на современном этапе
Проблемы формирования и развития муниципальных образовательных систем представляются относительно новым феноменом на всем постсоветском культурном пространстве. Действительно, традиционная советская система образования носила исключительно отраслевой характер. Другими словами, образовательные учреждения в строго иерархическом порядке подчинялись соответствующим отделам образования и министерствам районного, городского и далее, вплоть до союзного, уровней. Это, с одной стороны, обрекало каждое образовательное учреждение на нивелирование национально-региональных и территориальных особенностей, с другой стороны, обеспечивало единство образовательных программ на всей территории бывшего СССР.
Возникновение проблематики развития муниципальных образовательных систем связано с началом демократических изменений в системе образования (вторая половина 80-х и начало 90-х годов), когда на уровне законодательства была закреплена многофункциональность образования и стала формироваться современная система управления образованием, ключевым элементом которой становится муниципальная образовательная система.
Уже в Постановлении Правительства РФ № 21 от 9 января 1992 г. «О системе государственного управления образованием в Российской Федерации» [120, 122, 140], т. е. еще до утверждения первой версии Закона РФ «Об образовании», было закреплено, что «органы управления образованием городов, районов, округов (в городе) могут быть созданы по решению органов местного самоуправления; указанные органы управления образованием реализуют единое руководство системой государственных учреждений дошкольного, школьного, профессионально-технического, среднего специального, педагогического и внешкольного образования на федеральном, республиканском, региональном и территориальном уровнях».
Следовательно, предметом деятельности государственных органов управления образования становится не руководство образовательными учреждениями непосредственно, а участие в согласовании и утверждении «структуры управлений (главных управлений, отделов) образования районов, городов, округов (в городе)». При этом приоритетное право утверждения положений об органах муниципального управления образования оказывалось в руках органов исполнительной власти соответствующего уровня, а роль государственных органов управления образования сводилась в большей степени к совещательной.
Естественным продолжением этой логики стало закрепление за муниципальными органами власти права учредительства в отношении образовательных учреждений всех типов (дошкольных, общеобразовательных, школ-интернатов, учреждений дополнительного образования) на подведомственной территории, а также решение кадровых вопросов [139, 140].
Однако до сих пор основным документом, регламентирующим полномочия муниципальных органов власти в области образования, остается Закон РФ «Об образованию). Уже на уровне базового понятия в Законе закрепляется представление об образовании как «целенаправленном процессе воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающемся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)». Так, в статье «Учредитель (учредители) образовательного учреждения» органы местного самоуправления наравне с органами государственной власти указываются в качестве учредителей образовательного учреждения. В статье 31 «Компетенция органов местного самоуправления в области образования» в сфере ответственности органов местного самоуправления указывался чрезвычайно широкий спектр вопросов, в том числе: -реализация права граждан на получение установленного настоящим Законом обязательного основного общего образования; -ежегодная публикация среднестатистических показателей о соответствии федеральным и местным требованиям условий осуществления образовательного процесса в образовательных учреждениях, расположенных на подведомственных им территориях; -планирование, организация, регулирование и контроль деятельности местных (муниципальных) органов управления образованием, образовательных учреждений в целях осуществления государственной политики в области образования; - формирование местных бюджетов в части расходов на образова ние и соответствующих фондов развития образования, разработка и принятие местных нормативов финансирования системы образования; -обеспечение гражданам, проживающим на соответствующих территориях, возможности выбора общеобразовательного учреждения; -регулирование в пределах своей компетенции отношений собственности в системе образования; -создание, реорганизация и ликвидация муниципальных образовательных учреждений; - создание и ликвидация местных (муниципальных) органов управления образованием и (или) самоуправляемых школьных округов, определение их структуры и полномочий, назначение и увольнение по согласованию с государственными органами управления образованием руководителей местных органов управления образованием; -назначение руководителей муниципальных образовательных учреждений, если иное не предусмотрено типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов или решением органа местного самоуправления; -строительство зданий и сооружений муниципальных образовательных учреждений, обустройство прилегающих к ним территорий; -контроль условий аренды зданий, помещений и иных объектов собственности образовательными учреждениями; - использование государственных и муниципальных образовательных учреждений, объектов культуры и спорта в интересах образования; -установление дополнительных налогов и льгот, стимулирующих развитие образования.
Кадровый потенциал муниципальных образований и проблема его развития
Проблема кадрового обеспечения управления и, более общо, кадровая проблема принадлежит новому времени и более всего XX веку. На протяжении всей предшествующей истории управление было, в первую очередь, управлением государством, крупными хозяйственными единицами и войском, при этом «управляющее сословие» формировалось в большей степени не по реальному уровню знаний или умений, но по некоторым иным, в частности, сословным критериям. Однако уже на закате средневековья первые менялы или авантюристы-путешественники сделали огромный шаг, во-первых, к профессионализации отдельных видов деятельности, а, во-вторых, к формированию некоторой «вторичной» предметности в управлении. Меняла уже не мог напрямую распоряжаться временем и жизнью вассала или крестьянина, что было характерно для феодального уклада, но устанавливал опосредованный деньгами контроль за деятельностью рыночных торговцев.
С течением времени развивались как сами средства и способы опосредованного управления (управление финансами, банками, государственное управление, маркетинг и др.), так и специализации управленческих кадров (политики, менеджеры, инженеры-проектировщики, администраторы образования и науки и др.).
К концу XIX века в развитых странах Запада стали возникать общества и ассоциации по управлению, основной целью которых было повышение культуры управления и организации для многочисленных мелких фирм, предприятий и акционерных обществ. В рамках данного общественного управленческого движения, наряду с правовой, экономической, а затем психологической и социологической интерпретациями процессов руководства, зарождаются элементы и формы организационных подходов, представлений и понятий. Уже в 1908 году на базе Гарвардского университета (США) возникает первая школа бизнеса, в которой компетентные преподаватели начинают целенаправленно готовить кадровых управленцев-менеджеров, а затем управляющих высшего и среднего звена. В 1914 году создается вторая Слоуновская школа бизнеса при Массачусетском технологическом институте. Именно с этого момента, видимо, и нужно начинать отсчет истории новой профессии -кадрового управленца, менеджера.
Примерно в это же время было осознано, что, как писал Х.Персон в 1929 году в сборнике «Научное управление в американской промышленности»: «...тот факт, что человек является высококвалифицированным специалистом в производстве, не может служить гарантией того, что он будет подходящим лицом для управления отделом...». Особую роль в профессионализации управления сыграл экономический кризис 20-30-х годов.
Таким образом, в 30-50-е годы в мировой экономике происходит постепенный переход от функционального подхода к управлению и кадровой работе к деятельностному, общий смысл которого связан с признанием каждого сотрудника управленцем и признаїшем в каждом управленце субъекта, реализующего ту или иную деятельность. Таким образом, в рамках теории и практики управления сложилась достаточно противоречивая ситуация: с одной стороны, задачи кадровой работы смещаются в область профессионализации управленческой деятельности, с другой стороны, эффективность производства оказывается напрямую связанной с уровнем управленческой культуры всех участников деятельности, а не только кадровых управленцев.
В советской истории проблема кадров и кадровой обеспеченности народного хозяйства ставилась сугубо технократически: кадрами считали всех получившие государственный диплом выпускников профессиональных учебных заведений, а любые динамические процессы в кадровом обеспечении рассматривались почти исключительно с точки зрения подбора, расстановки, и, в лучшем случае, подготовки и переподготовки кадров. Соответственно, управление понималось, в основном, в двух основных ипостасях, связанных с производством и государственным устройством. Третью основную категорию управленцев составляли «цеховики», но их деятельность рассматривалась как теневая, и поэтому в общественном сознании либо не была представлена совсем, либо представлялась с негативной окраской.
Уже в самые последние годы в связи с общими тенденциями переосмысления исторического прошлого СССР, возникновения и развития в отечественной научной традиции таких наук и направлений научных ис 49
следований, как культурология, культурная антропология, историческая психология, прикладная социология в представлении об управленческих кадрах стали возникать новые акценты.
Так, в популярном учебнике по истории СССР [134] проблема кадров анализируется с точки зрения социально-политических, историко-культурных и цивилизационных отношений и тенденций, которые господствовали в Советском Союзе на разных этапах развития.
В этой логике проблема кадров и кадрового обеспечения оказывается одним из фокусов анализа глобальных изменений, сначала приведших к созданию советской системы, ее сложным трансформациям в 20-е годы, а затем к закреплению в виде «сталинского социализма» в 30-ые годы. Одновременно партийные и государственные кадры рассматриваются как один из источников действующих в тот период сил и тенденций.
Комплексная экспертиза кадрового потенциала муниципальной образовательной системы
Насущной потребностью модернизирующегося общества и образования является комплексная оценка (экспертиза) кадрового потенциала. Это особенно важно на уровне муниципальной образовательной системы, где задачи проектирования отдельных направлений развития образовательной системы должны напрямую координироваться с кадровыми возможностями и потребностями муниципальной образовательной системы. Кадровый потенциал выступает в качестве одного из ключевых аспектов качества образования (в частности, качества образовательной системы и образовательного ресурса), кроме того, развитие кадрового потенциала образовательной системы способно оказать значительное воздействие на социокультурную динамику, что также делает необходимой детальную оценку кадрового потенциала с последующим программированием его развития.
Приступая к обсуждению проблем, связанных с оценкой кадрового потенциала муниципальной образовательной системы, заметим, что здесь нет и не может быть единообразного решения. Действительно, кадровый потенциал тесно связан с уровнем индивидуальной квалификации всех сотрудников и руководителей образовательной системы. В этом смысле оценка кадрового потенциала основывается па вполне объективных индивидуальных критериях, включающих уровень образования, стаж, квалификацию и другие параметры.
Однако кадровый потенциал не может сводиться к совокупности квалификационных показателей, но представляется специфическим на-диндивидуальным образованием, обладающим явно выраженными системными свойствами.
Поэтому аспектами оценки кадрового потенциала могут являться столь разнообразные параметры, как: - индекс удовлетворенности работой сотрудников; - индекс качества управления кадрами; - индекс эффективности труда сотрудников и руководителей образовательной системы.
Уже на этом уровне видно, что оценка соответствующих коэффициентов и, как следствие, кадрового потенциала, также не может быть унифицирована и будет существенно различаться в зависимости от целей и задач оценки, избранного подхода к проблеме и технологий деятельности экспертов.
В современных экономических условиях существуют следующие основные концепции оценки компетентности управленческих и технических кадров:
1. Концепция «центров оценки качества». В рамках этой концепции оценка компетентности строится на основании применения многостороннего социально-психологического исследования с элементами экспертизы, при этом чем более многосторонние методы описания и оценки нормативно-правовых оснований деятельности, корпоративных принципов и корпоративного поведения будут даны, тем более содержательной оказывается заключительная оценка. Основными проблемами практического применения этой концепции для оценки кадрового потенциала в муниципальных образовательных системах являются, с одной стороны, ее высокая стоимость, связанная с необходимостью привлечения высококвалифицированных экспертов из самых разных областей науки и практики, с другой - излишне подробные характеристики, оказывающиеся зачастую просто нефункциональными в ситуации модернизации муниципальных образовательных систем.
2. Концепция оценочного сопроеоэюдения гиги «процессуальной оценки» деятельности специалиста. В основе этой концепции лежат динамические теории личности и деятельности как набора определенных существенных элементов, упорядочешгых в некоторой временной последовательности. Соответственно, полное и правильное выполнение некоторых нормативов связано с «высокой» оценкой деятельности, в то время как любые отклонения связаны с «нарушением» производственных требований и приводят к снижению оценки. Использование этой концепции в оценке кадрового потенциала образовательных систем имеет принципиальные ограничения, связанные с достаточно высокой степенью индивидуализации образовательной деятельности, в условиях которой любые попытки излишней стандартизации и нормирования поведения могут оказаться попросту неадекватными.
3. Концепция оценки общей компетентности через описательные характеристики ценностных оэюиданий и событийно-поведенческие интервью (по Дж.Равену и Р.Стембергу). В каком-то смысле сторонники этой концепции пытаются преодолеть недостатки, свойственные предыдущей концепции за счет более детального учета мотивационных, ценностно-смысловых факторов, сопровождающих любую деятельность. Большая роль отводится способам самопонимания, самоаттсстации, самооценки, а эксперты оценивают в большей степени не саму деятельность или уровень компетентности, а уровень рефлексивного представления деятельности в сознании действующего субъекта. Основной сложностью использования этой концепции является практическая невозможность составления сколько-нибудь объективированных отчетов и характеристик, поскольку возникающие оценки не могут быть отделены от процесса их получения.
4. Концепция комплексного тестирования допрофессионалъной и профессиональной компетентности в процедурах GMAT (General Management Attitudes Test). Эта концепция представляет собой попытку строго объективированного подхода к определению уровня кадрового потенциала, однако здесь возникает та же проблема, что и в концепции «центров оценки качества». Действительно, и в этом случае адекватные суждения могут быть вынесены только на основании достаточно длительных процедур разработки, валидизации тестов, что опять-таки требует качественной подготовки экспертов и надежных тестовых материалов.
Развитие кадрового потенциала муниципальной системы образования в системе «Школе кадрового развития»
Как уже было отмечено, в результате комплексного исследования (оценки и экспертизы) кадрового потенциала муниципальной системы образования г. Тирасполя были выявлены несколько ключевых проблем. В частности:
? развитие муниципальной системы образования достигло такого уровня, когда именно усиление кадрового потенциала оказывается ведущим фактором и условием модернизации;
? количественное увеличение и рост формальных кадровых показателей (процента учителей с высшим образованием, высшей и первой квалификационной категорией и др.) в последние годы перестали оказывать значимое влияние на качество образовательной деятельности;
? в муниципальной системе образования отсутствует долговременная политика по привлечению молодых и перспективных кадров, практически не осмыслены и не систематизированы возможности карьерного роста руководителей и преподавателей;
? не используются механизмы повышения заинтересованности учителей и руководителей в результатах труда.
В этой ситуации наиболее осмысленным является сочетание двух основных механизмов развития кадрового потенциала: во-первых, организация в системе дополнительного профессионального образования регулярной переподготовки и повышения квалификации работников (в первую очередь, руководителей) муниципальной образовательной системы, и, во-вторых, создание системы непрерывного консультирования по вопросам образовательной политики.
В рамках консультирования по проблемам кадровой политики в образовании выделяется несколько ведущих направлений: ? разработка современного документационного обеспечения управления кадровым потенциалом; ? непрерывный анализ потребностей развития кадрового потенциала; ? регулярные оценки профессионально значимых качеств руководителей и работников муниципальной образовательной системы; ? оценка социально-психологического климата в системе; ? разработка механизмов стимулирования и дифференциации оплаты труда; ? разработка и внедрение адресных технологий подбора, расстановки, адаптации и повышения квалификации кадров. Сама логика консультативного сопровождения развития кадрового потенциала муниципальной образовательной системы может быть реализована в три этапа. На этапе предварительной диагностики актуального состояния определяется реальный статус системы управления кадрами, а также проблемные зоны, в отношении которых в первую очередь следует предпринимать меры по оптимизации. На втором этапе (этап реорганизации подсистемы управления кадрами) реализуются следующие виды работ: ? определение параметров и критериев эффективности кадрового обеспечения всех образовательных учреждений, входящих в муниципальную образовательную систему; формирование концепции кадровой политики в муниципальной системе образования; ? разработка документов, регламентирующих кадровую политику как в отдельных образовательных учреждениях, так и в муниципальной образовательной системе в целом; ? обучение руководителей образовательных учреждений и сотрудников муниципального управления образованием современным кадровым технологиям; ? составление плана-графика работ по внедрению разработанных технологий и процедур. На третьем этапе проводятся мероприятия по внедрению изменений, сопровождению проводимой реорганизации системы управления кадрами и необходимой коррекции кадровых технологий в процессе их адаптации. Кроме того, в дальнейшем эффективное проведение кадровой политики должно обеспечиваться за счет следующих мер: - дистанционная и модульная переподготовка руководителей образовательной системы по проблемам кадровой политики с выдачей сертификата соответствия должности; - осуществление регулярного кадрового аудита, разработка технологий анализа деятельности педагогических и управленческих кадров, а также программирование действий по выявленным проблемам; - создание системы планирования в области кадровой политики; - разработка и реализация комплексных социально-психолого-педагогических технологий введения новых работников в нормы муниципальных требований и требований отдельных образовательных учреждений; - организация на муниципальном уровне эффективно действующей кадровой службы и повышение ее авторитета в муниципальной системе управления; - разработка и адаптация к условиям муниципальной системы образования современных кадровых технологий (эффективный найм сотрудников, управление знаниями, ротация кадров, мотивация сотрудников, аттестация руководителей, организация социальной поддержки).
Однако стоит отметить, что эффективное оказание консультативного сопровождения этой деятельности оказывается невозможным без первичного повышения квалификации всех управленцев муниципального уровня в области кадровой политики, а также повышения их компетентности в области философии, теории и практики образовательной политики в условиях модернизации. Именно для обеспечения готовности образовательной системы к реализации комплексной стратегии развития кадрового потенциала на всех уровнях образования в 2002-2003 годах были проведены ряд сессий повышения квалификации для муниципальных управленцев в сфере образования под общим названием «Школа кадрового развития» (ШКР).
