Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Аттестация учительских кадров как социально-педагогическая проблема 15
1.1. Становление аттестационной педагогической практики за рубежом и в современном российском образовании 15
1.2. Аттестация - процесс управления и педагогическая система... 40
1.3. Совершенствование профессионально-педагогической культуры учителя в процессе аттестации 53
Глава 2. Опыт аттестации учительских кадров развивающегося образовательного учреждения (на примере гимназии г. Ливны орловской области) 76
2.1. Содержание аттестации учительских кадров 76
2.2. Инновационный характер развития образовательного учреждения как результат аттестации учительских кадров... 114
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 150
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Становление аттестационной педагогической практики за рубежом и в современном российском образовании
- Совершенствование профессионально-педагогической культуры учителя в процессе аттестации
- Содержание аттестации учительских кадров
Введение к работе
Социально-экономическая ситуация в стране с 90-х годов XX века на первый план выдвинула вопросы реформирования российского образования, радикального обновления его структуры и содержания, что повлекло за собой необходимость изменений в управлении системой образования, в частности, общеобразовательными учреждениями.
Проблема современного, соответствующего новой реальности подхода к управлению образовательными учреждениями (ОУ) - одна из центральных в образовательной политике сегодняшнего дня, поскольку она связана с решением комплекса задач, направленных на становление и развитие конку-ренто-способной личности с высокими нравственными убеждениями и мотивами к профессиональному труду.
Образовательные учреждения приобрели статус юридического лица, обновляется содержание образования в условиях их децентрализации, развития вариативности образования и дифференциации обучения, повышения интереса педагогов-практиков к исследовательской и экспериментальной деятельности, расширения спектра образовательных услуг с учетом социального заказа. Механизмы развития и саморазвития образовательного учреждения получили мощный импульс, источниками которых стали творчество руководителей, учителей, их инновационная деятельность; особое место среди них (механизмов) занимает сложившаяся система работы с кадрами, направленная на их профессиональное совершенствование.
При существующих незначительных инвестициях в образование первостепенное значение приобретает поиск такой модели управления, которая обеспечивала бы развитие образовательного учреждения. Бесспорно, необходима такая образовательная политика внутри него, которая не разъединяет, а объединяет участников образовательного процесса, повышает управляемость всей системы ОУ и обеспечивает её целостность.
Исследователи отмечают, что кризис отечественной системы образования есть отражение глобального кризиса цивилизации и системы образова-
4 ния как общественного института. К общемировым проблемам в сфере образования в нашей стране добавляются также известные особенности историко-культурного и социально-экономического развития. Кризис выражается в разрыве между образованием и культурой, образованием и наукой, образованием и обществом.
В связи со сменой типа культурно-исторического наследования меняется и парадигма педагогического мышления. От веками складывавшегося типа социокультурного наследования, основанного на передаче свода прошлых образцов в виде логически завершенной системы знаний, школа совершает поворот к совершенно новому типу социокультурного наследия, в рамках которого главным становится формирование проектно-ориентирован-ного сознания, способного к активному выстраиванию будущего и к свободной ориентации в незнакомых условиях, нестандартных ситуациях. Поскольку темпы социальных изменений начинают опережать темпы смены поколений, общество всё больше нуждается в людях, обладающих потребностью в саморазвитии. Всё это требует непрерывного образования учителей, под которым понимается такой способ жизнедеятельности, который характеризуется гибкостью мышления, способностью к быстрой переориентации, к отказу от привычных представлений, к восприятию нового, нетрадиционного.
В самом феномене "учитель" произошло много изменений, обусловленных переменами в социальной реальности, личностно значимыми стали проблемы: идентичности (в прошлом "советский" учитель, а сейчас какой?); согласование личных целей с ценностями рынка (сколько я "стою" как учитель высшей категории?); но самая важная проблема - проблема самоопределения во времени (индивидуальная и профессиональная судьба: какую роль в этой судьбе будет играть аттестация?). Наблюдалась значительная изоляция педагогов от лучших образцов мирового педагогического опыта. Учителя России, как правило, были знакомы с мировым педагогическим опытом на уровне теоретических представлений, что не позволяло говорить
5 об интеграции на уровне практики, о возможности реально использовать достижения мирового педагогического сообщества.
Очевидно, стремление российского педагогического сообщества преодолеть сложившийся кризис привело к определению стратегических ориентиров в работе с учительскими кадрами посредством аттестации.
Следовательно, становятся актуальными субъективные аспекты деятельности учителя, которые исследуются, оцениваются в аттестации (от латинского attestatio - свидетельство). Аттестация работников характеризуется как "оценка результатов деятельности работников за определённый период времени". (В.В. Поздняков)
В науке и раньше рассматривались субъективные аспекты труда, но преимущественно с точки зрения повышения его эффективности для решения производственных задач.
Г.Ю. Любимова, Л.Б. Паутов, С.К. Проскурин экспериментально определили, что сегодня особую актуальность приобретают такие проблемы, как отношение к труду, место профессиональной деятельности в структуре жизненных ценностей личности, стратегии поведения человека [71].
Как видим, к числу объективных факторов педагогической деятельности следует отнести общую социально-экономическую ситуацию в стране, социально-образовательную ситуацию в регионе. К числу субъективных -мотивацию деятельности, степень осознанности личностных, профессиональных интересов, динамику ценностных представлений, самооценку.
Современный учитель имеет социально ориентированную систему ценностей, в которой значительное место занимают профессиональные ориентации - интересное дело, реализация своих способностей. При существующей неудовлетворённости оплатой труда материальный фактор тем не менее не определяет самочувствие учителей: данный параметр по результатам опроса, проведенного нами среди 270 учителей, находится лишь на 5, 6 местах в шкале жизненных ценностей. Очевидно, альтруизм остаётся родовым понятием педагогической социально-профессиональной группы.
Учительство, будучи относительно самостоятельной социально-профессиональной группой, внутренне дифференцировано. Специфика учительского труда не даёт возможность широко делать карьеру, только тарифная сетка и аттестация могут поставить заработную плату в зависимость не только от количества часов, но и от уровня развития профессионально-педагогической культуры. Такую связь (прямую и частичную.) отмечают 60% опрошенных учителей. Профессионализм в большей степени влияет на авторитет среди коллег, на статус в ОУ, то есть на социальные факторы.
Аттестация учительских кадров является одним из наиболее важных факторов профессионального роста учителей, позитивно влияющих на совершенствование не только конкретного педагогического коллектива, но и системы образования в целом.
Работа с кадрами, в том числе с педагогическими, определяется государственной кадровой политикой. Суть современной государственной кадровой политики России состоит в изменении взаимодействия государства с личностью. Государство и человек призваны быть социальными партнерами в профессионально-трудовой и интеллектуальной самореализации личности, которая своим профессионализмом станет обуславливать развитие социальных институтов.
Исходя из сути новых подходов к организации работы с учительскими кадрами, главные цели современной аттестационной политики состоят в обеспечении высокого профессионализма и культуры управленческого труда в сфере образования; осуществлении максимально эффективного использования интеллектуального потенциала педагогических кадров, ориентация его на развитие системы образования; создании благоприятных условий для проявления каждым работником образовательного учреждения имеющихся способностей, реализации интересов в целях стимулирования их профессионального роста и развития образовательного учреждения.
Для системы образования России сейчас в равной мере характерны две тенденции: во-первых, показать учителям серьёзность намерений государст-
7 ва в обновлении образования, вернуть им во многом утраченное чувство своей социальной востребованности, поднять престиж педагогического труда, во-вторых, общество "перенастраивает" свою образовательную систему. Оно делает эту систему способной ответить на вызовы времени и с этой целью переводит её в режим опережающего переустройства и опережающего развития.
Как и в периоды предшествующих реформ в России (конец 50-х начало 60-х годов, а также совершенствование системы образования 70-х годов), нынешнее преобразование тоже началось с реформирования кадровой политики.
Статья 14 закона РФ "Об образовании» определяет общие требования к содержанию образования выпускников ОУ, которое рассматривается как один из факторов экономического и социального прогресса общества и "должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации; развитие общества" [1, с. 11], ставится задача обеспечения воспроизводства и развития кадрового потенциала общества. Мы полагаем, что указанные требования как бы практически формируют тот социальный заказ, который общество и образовательная практика предъявляют учительским кадрам. Все, что происходило в образовании: обновление и качественное совершенствование процессов воспитания, обучения и развития на содержательном, структурном и технологическом уровнях, выделение инвариантных и вариативных компонентов учебно-воспитательного процесса; внедрение режима поиска в педагогической деятельности в качестве объективного условия существования разных типов образовательных учреждений - и что происходит, привело и приводит к необходимости улучшения работы с кадрами.
Имеющийся практический как положительный, так и отрицательный опыт в самой процедуре аттестации предполагает большую организационную и методическую работу с педагогическим коллективом, совершенство-
8 вание системы управления коллективами образовательных учреждений, создание ситуации и духа развития, динамики.
Экономика, политическая власть, другие структуры должны быть ориентированы на ценности постиндустриального информационно-интеллектуального общества. Решение этой задачи ведет к усилению внимания ученых и практиков к развитию общеобразовательных учреждений, как первичному источнику развития образования, где ключевой фигурой является школьный учитель, его уровень квалификации, профессионализма, индивидуального творчества, мастерства и профессионально-педагогической культуры. В этой связи очевидна необходимость поиска принципиально нового подхода к основаниям развития общеобразовательного учреждения.
Наиболее известные практикам научные подходы к управлению развитием ОУ: развитие на основе создания условий для решения поставленных задач (М.М. Поташник и B.C. Лазарев); методика формирования концепции развития школы (П.И. Третьяков); комплексно-целевой подход к организационно-педагогической деятельности (В.И. Зверева); исследовательский подход в управлении школой (Т.Н. Шамова); управление на основе педагогического анализа (Ю.А.Конаржевский), а также разработки В.Ю. Кричевского, А.А. Орлова, В.П. Симонова, В.А. Сластенина и др. далеко не исчерпывают теоретико-методологические основания развития ОУ.
Определяющим направлением на этом пути может быть учет фактора аттестации, который включает как социально-педагогическую, так и психологическую сущность учительской деятельности и является системообразующим в развивающейся школе. «Учитель и преподаватель колледжа оказались заложниками неопределенности воспитательной практики и нравственно-идейных установок, и это вызывает трудности формирования опорной системы ценностей при организации аксиологически-смыслового компонента педагогической среды образовательного учреждения» [14, с. 198].
В качестве основного методологического принципа, заложенного в комплексной программе развития ОУ, должна быть, с нашей точки зрения,
9 принята идея интеграции, которая означает процесс создания качественно нового состояния объекта путем соединения в органическое целое различных структурных элементов и функций, в результате чего вновь возникшая система существенно превышает эффективность всех составляющих ее частей.
Современные теории образования и педагогической деятельности сходятся в одном: без высокого профессионализма учителя, его культуры и нравственности, субъективной, авторской позиции образовательные запросы современного российского общества реализованы быть не могут. Учитель — это субъект образовательной системы, и поэтому поиск нового содержания аттестации, как средства повышения его профессионального мастерства профессионально-педагогической культуры, совершенствования её (аттестации) содержания, технологий и приоритетов не случаен для автора данной работы.
В этой связи закономерны поиски разрешения накопившихся противоречий в проблеме аттестации учительских кадров, представленные по крайней мере на трех уровнях:
На уровне государственной системы образования: между всё повы
шающимися требованиями к учителю и отсутствием социально-
экономических условий, отвечающих этим требованиям.
На уровне образовательного учреждения: между возрастанием значимости образования в связи со сменой культурно-исторического наследования и фактически мало изменяющимся статусом ОУ в реальных условиях.
На уровне процедуры аттестации учительских кадров: между декларацией субъект - субъектных отношений в образовательных учреждениях и тем, что в процедуре аттестации учитель по-прежнему фактически не является субъектом.
Существует несколько путей для преодоления обозначенных противоречий: экономические, социальные, психологические и др. Мы же ведем речь об использовании организационно-педагогических возможностей образовательного учреждения в преодолении этих противоречий.
С учетом обозначенных противоречий была определена проблема исследования, которая сформулирована следующим образом: "Каковы содержание и организационно-педагогические условия аттестации учительских кадров, стимулирующие дальнейшее развитие образовательного учреждения?"
Решение указанной проблемы составляет цель исследования, достижение которой предлагает творческое обобщение научно-исследовательского и практического опыта региональных и муниципальных систем образования, конкретного образовательного учреждения. Это позволило нам сформулировать тему диссертационного исследования: "Аттестация учительских кадров как фактор развития образовательного учреждения".
Объектом исследования выступает общеобразовательное учреждение в режиме развития.
Предметом исследования - организация аттестации учительских кадров.
Гипотеза исследования: Аттестация учительских кадров будет позитивно влиять на развитие общеобразовательного учреждения, если:
- целью аттестации учительских кадров в общеобразовательном учреж
дении является развитие каждого учителя, повышение уровня его профес
сионально-педагогической культуры;
аттестация воспринимается учителем как управляемый процесс и педагогическая система;
учитель оказывается в системе разнообразной ответственной зависимости, в центре которой находятся субъект-субъектные отношения;
процедура аттестации рассматривается как один из способов повышения качества образовательного процесса;
аттестация обеспечивает перенос выявленного позитивного педагогического опыта в повседневную образовательную практику;
в процессе аттестации формируется установка на самообразование учителя.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования, выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:
Уточнить сущность аттестации учительских кадров в контексте управления развитием образовательного учреждения.
Раскрыть содержание аттестации учительских кадров в конкретном образовательном учреждении.
Выявить организационно-педагогические условия аттестации учительских кадров, стимулирующие развитие образовательного учреждения.
Методологическую основу исследования составляют теоретические положения о сущности профессиональной деятельности (Е.П. Белозерцев, М.С. Каган, А.К. Маркова, Л.М, Митина, В.В. Полукарпов, В.А. Сластёнин и др.); психолого-педагогические основы управления (С.Л. Выготский, Н.В. Кузьмина, С.Л. Рубиншейн и др.); исследования теории и практики управления развитием образовательного учреждения (B.C. Лазарев, М.М.Поташник, В.П. Симонов, В.А. Сластёнин, Т.И. Шамова, П.И.Третьяков и др.); идея развития профессионального мастерства учителя, его профессионально-педагогической культуры (Е.А. Бондаревская, И.Ф. Исаев, М.И. Лукьянова, Я.А. Пономарев и др.); различные варианты технологии проведения аттестации учительских кадров в общеобразовательных учреждениях (Т.П. Афанасьева, Ю.В. Агапов, Г.В. Васильченков, Т.Г. Браже, А.А. Журавлева и др.).
Методологическая основа определяет методы исследования:
-анализ нормативно-правовой базы федерального, регионального уровней образования, а также образовательных учреждений;
-сравнительный анализ теоретических моделей процесса аттестации;
-метод включенного наблюдения за развитием образовательного учреждения;
-метод ретроспективного анализа собственного педагогического опыта;
- опросы, анкетирование, собеседование, диагностические методики;
-опытная работа по организации аттестации учительских кадров.
12 Опытно-экспериментальная база и источники исследования:
Проведение опытно-экспериментальной работы осуществлялось на базе школ № 1,4, 5, г. Ливны Орловской области. Формирующий этап эксперимента проводился на базе муниципальной гимназии этого города, директором которой является диссертант с 1989 года по настоящее время.
Источниками исследования являются:
-научно-педагогические публикации по управлению развитием образовательного учреждения (М.М.Поташник, В.С.Лазарева, П.Р. Щедровицкий, В.И. Зверева, Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, A.M. Саранов, В.П. Симонов и
др.;
-научные и публицистические работы авторов, занимающихся изучением процесса аттестации в образовании (Ю.С.Алферов, Т.Г. Браже, И.А. Елисеева, В.И. Зверева, Ю.А. Самсонов, В.П. Симонов и др.);
-работы в области педагогического менеджмента и теории организации (М.С. Каган, Н.В. Мысин, В.П. Симонов, Т.И. Шамова и др.);
-результаты опытно- экспериментальной работы.
Исследование проводилось в три этапа: Первый этап (1994-1996) — изучение литературы по теме исследования; анализ и обобщение массового и передового опыта по организации аттестации; определение цели, предмета, задач исследования; формулирование рабочей гипотезы и разработка методики исследования.
Второй этап (1996-1999) — обоснование сущности и содержания понятийного аппарата, организация опытно-экспериментальной работы, уточнение гипотезы исследования.
Третий этап (1999-2002) - анализ и обобщение полученных результатов, корректировка условий развития образовательного процесса в ходе аттестации, литературное оформление диссертации. Основные положения, выносимые на защиту:
Аттестация, направленная на изучение состояния, тенденций развития,
объективную оценку результатов педагогической деятельности и сти-
13 мулирующая не только совершенствование профессионально-педагогической культуры учителя, но и дальнейшее развитие самого образовательного учреждения, есть функция управления образовательным учреждением.
Авторская концепция аттестации учительских кадров базирующаяся на нашем понимании её (аттестации) как элемента управления развитием образовательного учреждения, как управляемого процесса и педагогической системы.
Аттестация учительских кадров в образовательном учреждении ведет к качественным изменениям:
- на уровне личности учителя - к развитию профессионально-
педагогической культуры и индивидуально-педагогического опыта;
на уровне личности ученика - к повышению уровня образованности и воспитанности;
на уровне управления образовательным учреждением - к совершенствованию системы работы администрации с учительскими кадрами.
Организационно-педагогические условия, стимулирующие развитие
образовательного учреждения, включают: понимание цели аттестации
учительских кадров в развивающемся образовательном учреждении;
её (аттестации) восприятие учителем; рождаемые субъект-субъектные
отношения; направленность процедуры аттестации; перенос положи
тельного педагогического опыта в повседневную образовательную
практику; формирование установки на самообразование педагога.
Научная новизна и теоретическая значимость работы:
- уточнена сущность аттестации учительских кадров в управлении раз
витием образовательного учреждения;
-охарактеризованы особенности аттестации учительских кадров в развивающемся образовательном учреждении;
-выявлены условия, стимулирующие развитие образовательного учреждения в процессе аттестации.
14 Практическая значимость исследования определяется тем, что в работе предложена и апробирована технология аттестации учительских кадров в развивающемся образовательном учреждении, использование которой в практической деятельности организаторов аттестационных процессов обеспечит совершенствование системы образования на муниципальном, региональном, федеральном уровнях.
Становление аттестационной педагогической практики за рубежом и в современном российском образовании
Оценка кадров - одна из важнейших функций в управлении педагогическим коллективом. Данные специальных психологических исследований, проводимых К.А. Альбухановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, В.Г. Асеевой, А.Г. Асмоловым, А.Н Леонтьевым, К.К. Платоновым, Е.В. Шороховой и др. показывают, что поведение учителя в коллективе во многом зависит от того, насколько объективно оценивается его работа и как он относится к этой оценке.
Особенно возрастает роль оценки кадров в общеобразовательных учреждениях, ориентированных на развитие, стремящихся активно осуществлять интенсивную инновационную деятельность, поскольку их успех во многом зависит от мотивированности учителей на активное участие в поиске и освоении новшеств. Поэтому оценка труда, в зависимости от того, как она осуществляется, будет способствовать формированию такой мотивации, либо наоборот, будет влиять на нее негативно.
Оценка призвана стать фактором, стимулирующим профессиональное развитие оцениваемого лишь в том случае, если: оцениваемый был убежден в объективности оценки; воспринимал ее как полезную для себя; знал, что нужно сделать, чтобы устранить выявленные недостатки; хотел их устранить; руководитель знал, какая помощь необходима оцениваемому учителю и последний уверен, что эта помощь будет оказана.
Как отмечают группа авторов, Ю.С. Алферов, И.М. Курдюмова, Л.И. Писарева, исследователи оценки и аттестации кадров образования за рубежом, в нашей стране долгое время во внутришкольном управлении наиболее часто встречалась оценка по своим задачам и способам соответствующая административно-командному стилю руководства, при котором основная задача оценки состояла в том, чтобы выявлять недостатки в работе учителей и делать выводы о степени их соответствия занимаемой должности [91]. Поэтому само оценивание воспринималось учителями как неизбежная, неприятная процедура, как то, что потенциально несет угрозу. Наиболее явно недемократический характер оценивания учителей проявлялся в аттестации. Учитель здесь выступал только как объект оценивания и никак не мог влиять ни на критерии, по которым его оценивают, ни на процедуру аттестации.
Авторы замечают, что с введением новой системы оплаты труда значение аттестации заметно возросло. Однако, как при старой модели аттестации, так и при новой модели многочисленные источники проблем, ошибок остаются. Назовем наиболее распространенные: недостаточная компетенция оценивающих, их субъективные установки; отсутствие четко определенных критериев; неполнота информации о работе оцениваемых.
Очевидно, что необходима серьезная работа по поиску более совершенных форм и методов оценки педагогических кадров. В выполнении такой работы, как считает B.C. Лазарев, большую помощь может оказать использование критически осмысленного опыта западных стран, где оценке труда работников образования уделяется все возрастающее внимание.
В большинстве развитых зарубежных стран активно вопросами совершенствования оценки педагогических кадров стали заниматься лишь в последние десятилетия, когда усиливающаяся неудовлетворенность качеством образования и неудачные попытки добиться его заметного улучшения заставили обратить более пристальное внимание на учителей.
Надежды на такие традиционные подходы к повышению эффективности деятельности общеобразовательных учреждений, как совершенствование учебных планов и программ, совершенствование управления, использование технических средств, не оправдали себя. В результате исследований было признано, что среди основных факторов, определяющих качество деятельности образовательного учреждения, главным является "человеческий фактор", то есть управленческий и педагогический персонал.
Вследствие этого в 80-е и 90-е годы в большинстве стран заметно возрос интерес общества в целом, педагогической и научной общественности, органов управления образования к проблеме оценки кадров. Хотя в том, как в разных странах решаются проблемы совершенствования оценки кадров образования имеются определенные различия, но есть и существенно общие моменты. Прежде всего, сходной в разных странах является сегодня политика в области оценки учительских кадров. Она направлена на целесообразное и оптимальное их использование в соответствии с профессиональной подготовкой, опытом и личными возможностями, на формирование у них потребности в профессиональном развитии и предоставлении им возможности для профессионального роста и продвижения по службе. В то же время характерным является значительное повышение требований к качеству работы учителей через оценку их деятельности. Так в Австралии, Бельгии, Великобритании, Германии, Ирландии, США, Швейцарии были приняты новые или дополнительные законодательные или нормативные документы, регулирующие различные аспекты оценки кадров сферы образования. Появились исследования по этим вопросам, разрабатывались концептуальные основы оценки кадров, теоретические и практические модели и процедуры оценки. В ряде стран активно проводился поиск новых подходов, в том числе экономических, стимулирующих профессиональное развитие кадров. Так, утвердилась и была реализована на практике в США, Англии, Швейцарии идея связи оплаты труда с его качеством по результатам оценки, то есть дополнительной или повышенной оплаты за высокое качество труда учителей.
Общей тенденцией для ряда стран стала разработка стандартов профессиональной деятельности учителей, на основе которых проводится оценка. Одним из основных признаков, на основе которых строится оценка кадров за рубежом, — это приоритет личности, уважительное отношение к личности оцениваемого, его гражданским и профессиональным правам. В США в стандартах построения оценки заложено требование, что оценка должна строиться в соответствии с общественными нормами и имеющимися юридическими основами, быть этичной, не унижающей человеческое достоинство, что процесс оценки должен основываться не на оценке начальником подчиненного, а как взаимный двусторонний процесс. Обязательным считается участие учителей в разработке программ и критериев оценки. В Германии и Англии учитель, проходящий аттестацию, имеет право выбора аттестующих из предложенных кандидатур. Во всех странах учителю гарантируется защита его прав в административном или судебном порядке при конфликтах, связанных с оценкой.
Мы выделили лишь некоторые общие подходы к оценке-аттестации кадров сферы образования за рубежом. В то же время в разных странах имеются существенные различия и особенности как в подходах к созданию систем оценки кадров, так и в методах их практической реализации. Остановимся на опыте США.
Проблема оценки педагогических кадров в США прошла длительный и сложный эволюционный путь. В результате сформировались определенные концептуальные подходы и практика оценки кадров в сфере образования.
Сегодня образовательные учреждения в Соединенных Штатах оценивают в различных целях квалификацию и качество работы своего персонала. Оценка является частью целостной системы оценки-аттестации, предназначается для того, чтобы отбирать для профессии лучших кандидатов, гарантировать подготовку хороших специалистов, сохранять их в образовательных учреждениях, поощрять лучших, дать возможность усовершенствоваться тем, кто не достиг высокого качества в работе, также освобождаться от тех, кто показывает низкую компетенцию и плохое качество работы и не хочет или не может их улучшить.
Совершенствование профессионально-педагогической культуры учителя в процессе аттестации
Организация аттестационного процесса предполагает, с нашей точки зрения, развитие в образовательном учреждении своеобразной культурно-творческой среды, к внутренним условиям возникновения которой мы можем отнести профессионально-педагогическую культуру учителя, смысл педагогической деятельности, мотивацию и установки. Внешние условия составляют организационно-педагогические и социально-психологические условия. Данные условия предполагают включенность каждого учителя в деятельность по достижению целей общеобразовательного учреждения; создание в нем обстановки сотворчества; обеспечение автономности учителя, что позволит ему выразить собственную индивидуальность; разработку стратегии управления, направленной на превращение общеобразовательного учреждения в развивающийся организм. В этом плане, системообразующим началом в реализации вышеназванных условий является аттестация учительских кадров.
Культурно-творческая среда, создаваемая наиболее активно в общеобразовательном учреждении в период аттестационного процесса, развивается за счет стимулирования профессионально-педагогической культуры * учительского коллектива. Остановимся на данном феномене более подробно.
Профессионально-педагогическая культура исследуется в научных трудах Е.В. Бондаревской, ИФ Исаева, B.C. Грехнева, Н.В. Крыловой, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластёнина и других.
Профессионально-педагогическая культура, по мнению исследователей И.Ф. Исаева и Н.Л. Шеховской, представляет собой сложное многоаспектное образование, две стороны которого — "культура профессиональная" и "культура педагогическая" - выступают как органическое единство, реализованное в творческой практике. Профессиональная культура может рассматриваться, с точки зрения исследователей, как определенная степень овладения членами профессиональной группы приемами, способами решения специальных профессиональных задач. Понятие «педагогическая культура» исследуется «как совокупность личностных характеристик — гуманистическая направленность личности, творческое педагогическое мышление, способность к инновационной деятельности, высокая социальная ответственность [44, с. 43].
Хотя, как отмечает Е.В. Бондаревская [26], понятие "педагогическая культура" еще не имеет должного научного осмысления и не вошло в категориальный аппарат педагогики, однако же в последнее время наблюдается повышенный интерес ученых к исследованию педагогической культуры. Чаще всего она рассматривается как часть общечеловеческой культуры, в основе которой лежит мировой педагогический опыт, смена культурных эпох и соответствующих им педагогических цивилизаций (М.В. Богуславский, Г.А. Виленский, И.А. Колесникова, Н.Л. Шеховская).
В социально-педагогическом плане профессионально-педагогическая культура предстает в качестве социального явления, средства педагогизации окружающей среды, носителями и творцами которой являются педагоги, родители, общественные воспитатели, педагогические сообщества (И.Ф. Исаев).
С точки зрения образовательных учреждений педагогическая культура исследуется как сущностная характеристика среды, уклада жизни, особенностей педагогической системы, как процесса ее движения к новому качественному состоянию.
В индивидуально-личностном плане ее трактуют как проявление сущностных свойств личности, профессиональной деятельности и общения учителя.
Исследователь Е.А. Бондаревская выделяет существенные показатели (признаки) личностно-ориентированной индивидуальной педагогической культуры: гуманистическая позиция учителя по отношению к детям и его способность быть воспитателем; психолого-педагогическая компетентность и развитое педагогическое мышление, способность решать возникающие проблемы с позиций ученика; образованность в сфере преподаваемого предмета, умение работать с содержанием и технологиями обучения, придавая им личностную направленность; опыт творческой деятельности, умение обосновать собственную педагогическую деятельность (дидактическую, воспитательную, методическую), способность разработать авторский образовательный проект; культура профессионального поведения, способы саморазвития, умение саморегулировать собственную деятельность, готовность общаться со школьниками.
Развитость всех или отдельных компонентов индивидуальной педагогической культуры существенно влияет на профессиональное поведение учителя.
С этих позиций профессиональное поведение учителей с высоким уровнем педагогической культуры отличается устойчивостью и теоретической обоснованностью собственной позиции, системностью педагогической деятельности, умением творчески решать воспитательные задачи, гибкостью и вариантностью решений, принимаемых в сложных ситуациях. Профессиональное поведение учителей, для которых характерен "массовый" уровень педагогической культуры, как правило, неустойчиво, нет в их действиях собственного почерка, они бессистемны, непоследовательны. Очевидно: профессиональное поведение учителя - это практическое воплощение его индивидуальной педагогической культуры.
Как отмечает Е.В. Бондаревская, в структуре педагогической культуры важны все показатели для характеристики, а значит и оценки, учителя, хотя индивидуальность каждого, своеобразие его личности, особенности характера накладывают свой отпечаток на проявление этой культуры. Мы считаем, что такие показатели, как педагогическая позиция, психолого-педагогическая компетентность, культура поведения, имеет инвариантный характер по отношению ко всем учителям. Вариативно же содержание таких компонентов, как владение специальными знаниями и педагогическими технологиями, а также опыт творческой деятельности. Они различаются по степени осознанности, активности личного творческого участия учителя в учебно-воспитательной деятельности.
Содержание аттестации учительских кадров
Развитие образовательного учреждения зависит от многих условий и факторов и наиболее значимый среди них - аттестация учительских кадров. Фактор рассматривается как движущая сила процесса развития, а условие — как обстоятельство, от которого зависит это развитие. Об уровне развития образовательного учреждения мы можем судить, прежде всего, по результатам: уровню образованности выпускников, качеству образования учащихся, уровню воспитанности обучающихся, уровню профессионально-педагогической культуры педагогов. Взаимосвязь понятий, определяющих результат в развитии образовательного учреждения, важна для понимания их сущности. Чем выше уровень профессионально-педагогической культуры учителя, тем выше качество образования учащихся и уровень образованности выпускников, а значит и уровень развития образовательного учреждения. Следовательно, чем выше уровень развития образовательного учреждения, тем выше уровень профессионально-педагогической культуры учителя, качество образования учащихся и уровень образованности выпускников. В этой структуре взаимообусловленных явлений, системообразующим фактором становится аттестация, характеризующаяся как минимум двумя аспектами: непрерывностью процесса и неразрывностью образовательного и управленческого начал. Разрабатывая методологию решения данной проблемы, приходим к необходимости представления авторской концепции аттестации учительских кадров создания внутренне непротиворечивой ее модели, влияющей на развитие образовательного учреждения. Концептуальные подходы к моделированию аттестации в гимназии основываются на нашем понимании ее (аттестации) как элемента управления образовательным учреждением, как процесса управления и педагогической системы, которые (подходы) включают исходные положения, содержательные основания процесса аттестации, организационные процедуры.
Предлагаемая в данном исследовании модель относится к классу тех моделей, которые существуют в виде образа, создаваемого исследователем. Все изменения и преобразования в таких моделях осуществляются с помощью мысленного эксперимента. Такая модель представляет собой теоретическое основание практической деятельности руководителя образовательного учреждения, показывая одновременно направленность развития изучаемого процесса.
По задачам моделирования эта модель является прогностической, по степени точности - достоверно-приближенной.
В основе ее лежит системный подход, который означает, что, с одной стороны, непрерывный аттестационный процесс включен в управленческую систему образовательного учреждения, муниципальную, региональную и в конечном итоге федеральную систему образования, с другой - это аттестационная система, которая включена в управленческий процесс образовательного учреждения. И как следствие этого, успешно решаются задачи повышения профессионального уровня учителей, уровня образованности и воспитанности учащихся, развития образовательного учреждения.
По сути своей, аттестация учительских кадров - это определение уровня профессиональной квалификации учителя, отражающего состояние его собственной индивидуально-педагогической системы, которая в свою очередь является частью профессионально-педагогической культуры учителя. Методом наблюдения, мониторинговых замеров накапливается и анализируется информация в динамике, при этом, с нашей точки зрения, используется сравнение со средними нормативными показателями. Состояние педагогической системы аттестуемого учителя наиболее ярко проявляется в его педагогическом мастерстве, как составляющем элементе профессионально-педагогической культуры.
В этой связи мониторинг профессионального мастерства учителя следует рассматривать как одно из средств оценки качества труда, что становится сущностным явлением в аттестационной практике. С нашей точки зрения, система мониторинга представляет собой инструментарий, предназначенный для формирования рейтинговой оценки результата труда как отдельного учителя, так и коллектива образовательного учреждения в целом.
Мониторинговая система оценки результата труда учителя определяется также как конкретное средство для установления расхождения между образовательным процессом по предмету и его целями.
Основная задача мониторинга — непрерывное отслеживание состояния не только процесса учения, но и процесса преподавания. В процессе мониторинга выясняются такие основные вопросы:
достигается ли цель образовательного процесса конкретным учителем;
существует ли положительная динамика в педагогических достижениях учителя по сравнению с результатами предыдущих диагностических исследований;
существуют ли предпосылки для дальнейшего совершенствования деятельности учителя;
соответствует ли уровень сложности предметного учебного материала возможностям обучающегося.
Указанная задача решается путем проведения входного, промежуточного и итогового мониторинга и анализа его результатов. С нашей точки зрения, мониторинг учебного процесса способствует, с одной стороны, формированию у учителя способности к рефлексии своей деятельности, с другой — позволяет администрации «видеть» учителя в системе общих контрольных точек, что обеспечивается посредством задания единой для всех учителей системы анализа результатов входного, промежуточного и итогового мониторинга.
