Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы предупреждения и коррекции школьной дезадаптации в подростковом возрасте
1.1. Школьная дезадаптация в образовательной системе 13
1.2. Условия преодоления школьной дезадаптации 50
1.3. Характеристика старшего подростка в контексте проблемы школьной дезадаптации 70
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Педагогические технологии в системе работы со старшим подростком
2.1. Потенциал педагогических технологий школьной системы 86
2.2. Характеристика педагогических технологий адаптационной направленности 98
2.3. Личность учителя как субъект социально-педагогической технологии 124
Выводы по второй главе 138
Глава 3. Коррекционно-развивающая программа предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у старших подростков
3.1. Исследование уровня школьной адаптации-дезадаптации 140
3.2. Внедрение экспериментальной программы 149
3.3. Анализ результатов экспериментального исследования 163
Выводы по третьей главе 176
Заключение 178
Библиографический список использованной литературы 183
Приложения 202
- Школьная дезадаптация в образовательной системе
- Потенциал педагогических технологий школьной системы
- Личность учителя как субъект социально-педагогической технологии
- Исследование уровня школьной адаптации-дезадаптации
Введение к работе
В настоящее время образование во всём мире рассматривается в качестве важнейшего фактора становления и развития личности как индивидуальности. В функциональном обеспечении этого процесса ведущая роль отводится школе, так как она является основным социальным институтом, через который проходят все дети в возрасте от 6- до 16-18 лет, наиболее интенсивный период своего возрастного развития. В условиях экономической нестабильности, острых социальных кризисов материальные и психологические возможности семьи как первоначального института социализации значительно ослабли. В связи с этим социализирующая роль школы на современном этапе возрастает, так как она призвана восполнять дефекты семейного воспитания. Несомненно, что условия образовательной среды, создаваемые в школе, влияют на физическое и психологическое состояние школьников, уровень их учебной мотивации, успешность в обучении. Организация учебно-воспитательного процесса (УВП) в современной школе характеризуется предъявлением новых, более сложных требований не только к интеллектуальным возможностям ребёнка, но и к его личности в целом, прежде всего к уровню её социально-психологического развития.
Приспосабливаясь к новым для себя условиям обучения в школе, ребёнок мобилизует систему адаптационных реакций, которая у детей, изначально уязвимых, существенно ослаблена. Наиболее остро проблема «школьной неприспособленности» встаёт в «критические» периоды обучения: поступления ребёнка в школу, перехода лз младших классов в средние, из средних в старшие. Адаптация ребёнка к обучению в школе не заканчивается в первом классе, она продолжается до её окончания, так как образовательный процесс предполагает непрерывные изменения обстановки и осуществляется в условиях динамичного постоянного развития ребёнка. При этом опасность дезадаптации есть всегда, когда ребёнок работает на пределе своих возможностей.
Ранее считалось, что такие явления, как неуспеваемость, трудновоспитуемость, деструктивное поведение, противоправные действия учащихся, связаны в первую очередь с нарушением личностного развития. Сегодня всё больше сторонников обретает такая точка зрения: школьная
4 дезадаптация (ШД) как педагогическое явление соотносится, прежде всего, с несовершенством и просчётами в системе школьного образования.
Образование неадекватных механизмов приспособления учащегося к школе, которые проявляются в виде нарушений личностного развития, учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми приходится зачастую на сложный во всех отношениях подростковый возраст. Отчуждение подростков от школы, вызванное отсутствием возможности самореализации в учебной деятельности, проблемами межличностного взаимодействия в школьной среде, находит отражение в поиске более лёгких, чаще всего асоциальных, путей самоутверждения.
Специальными исследованиями установлено, что сегодня многие ученики испытывают трудности в усвоении программного материала, нуждаются в кор-рекционно-развивающем обучении, находятся в состоянии высокой личностной тревожности, ведущей к эмоциональным и стрессовым расстройствам. Медицинские работники озабочены ухудшающимся здоровьем школьников, появлением у них неврозов и хронических заболеваний.
Поэтому, обеспечение успешной адаптации учащихся - важнейшая проблема школьного образования, которая приобрела особенное социальное значение в связи с возросшими требованиями современного общества к показателям здоровья подрастающего поколения (соматического, психологического).
В научной литературе большое внимание уделено рассмотрению в целом проблемы адаптации человека к окружающей его действительности, значительно в меньшей степени освещены вопросы, касающиеся школьной адаптации. В философских, психологических, педагогических, биологических и социологических исследованиях представлены отдельные аспекты этой проблемы, которые можно свести к следующим позициям:
исследование процесса социализации личности и её возрастной динамики в работах зарубежных учёных (Э. Дюркгейм, М. Мид, Г. Спенсер), в отечественной философии, социальной психологии, социологии (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, и др.), введение понятия «социализация» в научно-педагогический оборот (Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.А. Реан);
теоретический анализ понятия «адаптация» и «дезадаптация» (Н.А.
5 Агаджанян, Б.Н. Алмазов, Г.А. Балл); «социально-психологическая адаптация» в трудах отечественных учёных (Ю.А. Александровский, С.А. Беличева, Н.В. Вострокнутов, А.В. Петровский и др.); ШД как педагогическое явление (И.А. Коробейников, Г.Ф. Кумарина, Н.Г. Лусканова); ШД как медико-биологическая проблема (М.Ш. Вроно, В.Е. Каган, В.В. Ковалёв);
изучение адаптации организма учащихся к учебной и физической нагрузкам с точки зрения физиологических особенностей (Л.И. Александрова, М.В. Антропова, Т.Г. Дичев, Г. Селье, К.Е. Тарасов, А.Г. Хрипкова);
системный анализ влияния образовательной среды на развитие личности ребёнка (У. Глассер, В.К. Дьяченко, В.А. Караковский, Н.А. Менчинская, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, С.А. Шмаков и др.);
концептуальный уровень анализа проблемы психологической диагностики школьной дезадаптации представлен в работах С.А. Беличевой, А.Л. Вен-гер, И.А. Коробейникова, Г.Ф. Кумариной, Н.Г. Лускановой;
изучение особенностей адаптации первоклассника к новым условиям систематического обучения (Л.А. Венгер, М.М. Безруких, В.Ф. Базарный и др.);
специфика проявления дезадаптационных нарушений, характерных для подросткового возраста представлена в работах отечественных учёных (С.А. Беличева, Л.И. Божович, Д. Журавлёв, А.Е. Личко, В.Г. Степанов и др.) и зарубежных (Р. Берне, Р. Кэмпбелл, Б. Робинсон, П. Скин, К. Флэйк-Хобсон);
содержательный аспект коррекционно-развивающей работы по профилактике нарушений школьной адаптации у детей «группы риска» (С.А. Беличева, Г.Ф. Кумарина, О.А. Матвеева, Е.И. Рогов и др.);
- конструирование педагогических технологий адаптационной направ
ленности (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, А.С. Границкая, Н.П. Капус
тин, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская и др.).
Анализ теории и практики проблемы ШД у старших подростков позволил установить следующие противоречия:
между необходимостью адаптации учебного процесса применительно к личностным особенностям учащихся и ограниченными возможностями ре-
альной школьной практики в создании адаптивной образовательной среды;
между пониманием принципиальной значимости подросткового этапа в развитии способности личности к успешной социализации и недостаточной разработанностью педагогических условий, технологий и механизмов расширения адаптивных возможностей воспитанников;
между потребностью в учителях-профессионалах, способных на высоком уровне решать проблемы формирования индивидуальности и развития личности школьников и недостаточным вниманием к становлению личностно ориентированной профессиональной направленности педагога.
Отсюда возникла проблема поиска эффективных средств и методов предупреждения и преодоления ШД у старших подростков.
Актуальность проблемы и её недостаточная изученность обусловили тему нашего исследования: «Педагогические технологии предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у старших подростков».
Цель исследования: разработать и обосновать содержание, методы и формы коррекционно-развивающей работы со старшими подростками средствами педагогических технологий.
Объект исследования: школьная дезадаптация у старших подростков в образовательной системе школы.
Предмет исследования: использование педагогических технологий в процессе предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у старших подростков.
Гипотеза исследования: деятельность общеобразовательного учреждения по предупреждению и преодолению школьной дезадаптации у старших подростков будет эффективной, если:
коррекционно-развивающая работа базируется на адаптивной модели образования;
учащиеся будут выступать в качестве активных субъектов познавательной деятельности и собственнсго развития;
организация и содержание УВП будет стимулировать развитие личност-
7 ных смыслов учения;
акцентировать внимание учащихся 13-15 лет на гуманистических ценностях (личности, знания, справедливости, сотрудничества, толерантности);
инструментарий развития адаптивных способностей школьников будет включать личностно-ориентированные технологии и социально-перцептивные механизмы фасилитации, идентификации, эмпатии, рефлексии, подражания;
педагог будет владеть технологической культурой и технологической компетентностью.
Задачи исследования:
Теоретически обосновать психолого-педагогическую проблему «адаптации-дезадаптации» у старших подростков в современной школе.
Разработать модель предупреждения и преодоления ШД, включающую систему оптимальных психолого-педагогических условий.
Определить потенциал и механизмы педагогических технологий адаптационной направленности в процессе предупреждения и преодоления дезадаптации у старших школьников.
Раскрыть основы технологической культуры современного учителя как субъекта адаптивной педагогической системы.
Разработать и апробировать развивающую программу предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у старших подростков.
Методологические основы исследования составили:
На общефилософском уровне: диалектико-материалистическое учение о личности как объекте и субъекте общественных отношений (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи прагматизма, касающиеся развития активности детей и возбуждения интереса как мотива учения (Д. Дьюи и др.); положениями экзистенциализма, выступающие в качестве философского основания индивидуализации обучения (Н.А. Бердяев, Ж. Сартр и др.).
На общенаучном уровне является системный подход, отражающий всеобщую связь и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Т.И. Шамова и др.).
3. На научно-педагогическом уровне: личностный (Л.С. Выготский, И.С. Якиманская и др.) и деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) подходы; парадигма гуманистической педагогики (Ш.А. Амо-нашвили, В.А. Сухомлинский и др.) и психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.); антропологический подход (К.Д. Ушинский); культурологический подход как конкретно-научной методология познания и преобразования педагогической реальности на основе аксиологии (Н.А. Асташова, Е.В. Бондаревская и др.); концепция технологизации образовательного процесса (М.Е. Бершадский, Г. К. Селевко и др.); теория воспитывающего обучения (А.В. Мудрик, Л.И. Новикова и др.); методология психолого-педагогического исследования (В.И. За-гвязинский, В.Б. Качалко, A.M. Новиков и др.).
Теоретическую базу исследования составили: основные положения теории оптимизации процесса обучения (Ю.К. Бабанский); концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, И.С. Якиманская); исследования проблем неуспеваемости и учебной мотивации (Ш.А. Амонашвили, К.В. Бардин, Л.И. Божович, Н.А. Менчинская и др.); теория управления процессом усвоения знаний (Н.Ф. Талызина, Т.И. Шамова и др.); положения теории индивидуализации и дифференциации обучения (А.С. Гра-ницкая, И. Унт и др.); изучение потенциала педагогических технологий школьной системы (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.); основные положения теории адаптивной школы (Н.П. Капустин, Т.И. Шамова, Е.А. Ям-бург); закономерности психического и социального развития подростков 13-15 лет (Л.С. Выготский, И.С. Кон, Л.М. Фридман и др.); теория детского коллектива (Л.Ю. Гордин, В.А. Караковский, А.Н. Лутошкин, Л.И. Новикова); изучение особенностей коллективной познавательной деятельности учащихся (В.К. Дьяченко, А.Г. Ривин); исследования условий оптимизации общения в системе «учитель - ученик» (А.В. Мудрик, В.А. Сластёнин, Н.Е. Щуркова и др.); изучение особенностей организации коррекционно-развивающей работы с детьми «группы риска» (С.А. Беличева, В.П. Кащенко, О.А. Матвеева и др.).
В работе использованы следующие методы исследования: теоретиче-
9 ский анализ философской, социальной, психолого-педагогической литературы, систематизация информации по теме исследования, составление библиографии, моделирование; изучение работ учащихся, педагогической документации, эксперимент, наблюдение, беседа, анкетирование, опрос с использованием методики изучения социально-психологической адаптированности личности Род-жерса-Даймонда и школьной адаптированности А.В. Фурмана, а также теста школьной тревожности Филлипса; методы математической статистики.
Экспериментальной базой нашего исследования стали общеобразовательные школы г. Брянска №62 и гимназия №7, а также Брянская воспитательная колония. В целом исследованием было охвачено свыше 350 подростков и 50 учителей школ г. Брянска и Брянской области.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2000-2003 гг.) осуществлялось накопление эмпирического материала, обобщение практического опыта, формулировалась научная проблема, устанавливался уровень её разработанности, определялись цель и задачи исследования, его значимость для системы школьного образования.
На втором этапе (2004-2005 гг.) проводился констатирующий эксперимент, выявлялись условия успешного решения поставленной проблемы, разрабатывались программа предупреждения и преодоления ШД у старших подростков и комплекс учебно-методических материалов для внедрения спецкурса для учителей и элективного курса для учащихся.
На третьем этапе (2005-2006 гг.) проводился формирующий эксперимент, результат которого сопоставлялся с положениями гипотезы, осуществлялась статистическая обработка экспериментальных данных, формулировались выводы, внедрялись полученные на их основе разработки в практику обучения.
Научная новизна исследования:
1. Выявлены факторы ШД, обнаруживающие наиболее существенные связи с уровнем школьной адаптированности старших подростков (неуспешность в учебной деятельности, неадекватная самооценка, низкая познавательная мотивация, высокий уровень враждебности, низкий социометрический статус).
Обоснованы психолого-педагогические условия формирования у обучающихся адекватных механизмов приспособления к школе: личностно-ориентированная направленность педагогического процесса; создание субъектного опыта межличностного взаимодействия, сотрудничества и сотворчества учителей и учащихся; трансляция гуманистических ценностей в диалогическом общении; раскрытие способностей, определяющих актуализацию позитивного Я-образа; обеспечение позитивного эмоционального настроя, сопряжённого с удовлетворением базовых потребностей учащихся, возможностью самовыражения, созданием ситуаций успеха, продуктивностью учебной деятельности; развитие познавательной мотивации; применение современных педагогических технологий (игровых, диалоговых, рефлексивных, тренинговых).
Теоретически разработана и апробирована динамическая модель лич-ностно ориентированной педагогической системы, включающая в себя цель, задачи, ведущие условия и подходы адаптивного обучения и воспитания.
С позиций личностно-деятельностного подхода определена совокупность теоретико-эмпирических положений, раскрывающих содержание и структуру готовности учителей к технологической деятельности.
Теоретико-методически обоснована коррекционно-развивающая программа предупреждения и преодоления ШД у старших подростков.
В ходе экспериментальной работы выявлены показатели социально-психологической адаптированности и школьной тревожности, которые обнаруживают прямые корреляционные связи со школьной адаптированностью (уровень самоприятия и эмоциональной комфортности) и обратные (тревожность по факторам «переживание социального стресса», «проблемы и страхи в отношениях с учителями»).
Теоретическая значимость исследования:
1. Проведён анализ концептуально-педагогических подходов к определению феномена ШД и систематизированы факторы, влияющие на формирование ШД в период всего обучения в школе (медико-биологические, психофизиологические, социально-психологические и социально-педагогические).
На теоретическом уровне выявлены возможности использования педагогических технологий в решении проблемы ШД (индивидуализации обучения, проблемных, проектных, развития критического мышления, коллективного обучения, игровых, диалоговых, тренинговых, рефлексивных).
Определены критерии и уровни адаптированности старших подростков к условиям обучения в школе.
Практическая значимость исследования:
Разработана и апробирована программа предупреждения и преодоления ШД у старших подростков «На пути к успеху», которая может быть использована в образовательном процессе школы, системе повышения квалификации работников образования.
Создан и использован методический инструментарий выявления уровней школьной адаптированности старших подростков, который может быть включён в диагностическую программу школьного мониторинга.
Издано учебно-методическое пособие для практических работников образования, студентов педвузов, родителей «Развивающая программа предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у старших подростков «На пути к успеху» объёмом 11,3 п.л.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним изучением проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, их последовательностью и непротиворечивостью, использованием комплекса валидных психодиагностических методик и теоретических методов, адекватных задачам исследования; соответствием результатов экспериментальной работы положениям гипотезы, целям и задачам исследования.
На защиту выносятся:
Совокупность психолого-педагогических условий предупреждения и преодоления школьной дезадаптации у старших подростков.
Динамическая модель предупреждения и преодоления школьной дезадаптации, составляющая психолого-педагогическую базу организации адаптивного учебно-воспитательного процесса в современной школе.
Содержание коррекционно-развивающей программы предупреждения и преодоления ШД у старших подростков «На пути к успеху», включающей в себя следующие разделы: спецкурс для учителей «Через сотрудничество к взаимопониманию»; элективный курс для учащихся «Школа - дом радости», разработанный с использованием игровых, тренинговых, диалоговых и рефлексивных педагогических технологий.
Критерии и уровни адаптированности старших подростков к условиям обучения в школе.
Структура и содержание готовности учителя к технологической деятельности, представленной на следующих уровнях: социокультурном, профессионально-личностном и профессионально-деятельностном.
Апробация и внедрение результатов исследования. В рамках проводимого исследования разработана программа предупреждения и преодоления ШД у старших подростков «На пути к успеху», прошедшая апробацию в средней школе №62 и гимназии №7 г. Брянска. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики Брянского государственного университета им. академика И.Г. Петровского и на научно-практических конференциях (Брянск, 2004-2005; Москва, 2005), а также нашли отражение в межвузовских сборниках научных трудов и журнальных публикациях (Кострома, 2005; Саратов, 2005; Глазов, 2005; Казань, 2005; Москва, 2006).
Результаты настоящей работы в полном объёме внедрены в УВП средней школы №62 и гимназии №7 г. Брянска, а также активно используются в процессе вузовской подготовки будущих учителей на естественно-географическом и историческом факультетах Брянского государственного университета.
Структура диссертации определяется необходимостью теоретико-эмпирического анализа психолого-педагогических основ ШД и особенностей использования педагогических технологий в процессе её предупреждения и преодоления у старших подростков. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Школьная дезадаптация в образовательной системе
В связи с обновлением жизни общества, происходящим в современных условиях, перед школой ставятся кардинально новые образовательные задачи. Человек XXI в. должен уметь делать выбор и быть ответственным за него, обладать такими качествами как самостоятельность, гибкость, критичность, которые необходимы для успешной адаптации в развивающемся социуме. Сообразно с этим школа должна выбрать следующие ориентиры при определении приоритетных задач образовательного процесса: развитие способностей ребёнка, формирование у него коммуникативной культуры, воспитание нравственных качеств посредством трансляции гуманистических ценностей. Отсюда следует главная цель школы - создание условий для раскрытия неповторимой индивидуальности ребёнка. Это даёт основание предполагать, что изучение теоретических аспектов проблемы школьной дезадаптации имеет большое значение для формирования концептуальных представлений о школьной образовательной среде, в которой каждый ученик имел бы возможность самореализации.
То обстоятельство, что становление личности происходит в ходе социализации, а школа является одним из основных её институтов, обязывает нас обратиться к рассмотрению терминов «социализация», «адаптация», «социальная адаптация». После анализа проблемы социализации в отечественной философии, социологии и социальной психологии (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, В.П. Андреенкова, А.В. Мудрик), к концу 80-х гг. прошлого века данное понятие вводится в отечественный научно-педагогический оборот и становится одним из основных в педагогике. Как показали наши исследования, в современной педагогической науке существуют различные трактовки термина «социализация».
Известный педагог А.В. Мудрик под социализацией понимает развитие и самореализацию человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества [143, С.26]. Видные учёные Б.М. Бим-Бад и А.В. Петровский полагают, что социализация - это процесс и результат включения растущего человека в общество, благодаря усвоению и активному воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры [28, С.З]. В учебниках по социальной педагогике социализация трактуется как процесс «вхождения» ребёнка в общество, приобретения им определённого социального опыта (в виде зна:шй, ценностей, правил поведения) [196, С.54].
Современные исследования западной социологии основываются на понимании социализации как процесса интеграции личности в социальную систему, в ходе которой происходит её приспособление (Р. Мертон, Т. Парсонс) [157, С. 126]. В традициях этой школы социализация раскрывается через понятие «адаптация» как процесс вхождения человека в социальную среду, его приспособления к культурным, социальным и психологическим факторам. В гуманистической психологии социализация интерпретируется как самоактуализация «Я - концепции», самореализация личностью своих способностей, как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих её саморазвитию (А. Мас-лоу, К. Роджерс и др.). Трактовка А.В. Мудриком социализации как пожизненной самореализации созвучна позиции психологов - гуманистов. Здесь субъект рассматривается как саморазвивающаяся система, продукт самовоспитания.
Итак, анализ содержания данного термина с разных позиций показывает, что сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких её процессов, как адаптация, развитие, интеграция, самореализация, самоутверждение.
В работах отечественных социологов и социальных психологов социализация рассматривается как непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. При этом признаётся особая важность для становления личности дотру-довой стадии социализации (Г.М. Андреева, А.В. Петровский). В.П. Андреен-кова в дотрудовой стадии выделяет три относительно самостоятельных периода: первичной социализации (охватывает время от рождения до поступления в школу), переходный (период начальной и средней школы), устойчивой или концептуальной социализация юности. Соответственно, для человека, основными этапами смены социальной среды являются семья, детский сад, школа, армия или вуз, место работы. При смене социальной среды человек испытывает кризис вхождения в новую социальную общность, процесс адаптации.
Понятие адаптации (от лат. adapto - приспособляю) является одним из центральных в биологии и означает «приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды» [102, С.8]. Использование понятия «адаптация» связывают с именем немецкого физика X. Ауберта, который характеризовал этим термином приспособительное изменение чувствительности к интенсивности действующего на органы чувств раздражителя.
В середине XIX в. внимание исследователей, изучающих процессы адаптации, было сосредоточено на характеристике воздействия экстремальных факторов среды: голода, боли, страха, гнева, высоких и низких температур. Одним из первых, кто сделал попытку оценить реакции организма на воздействия факторов внешней среды с точки зрения изменения метаболических процессов, сопровождающихся эмоциональными сдвигами, был В. Кеннон [2, С. 10]. Впоследствии адаптация связывалась большинством исследователей с проблемой стресса. В 1936 г. канадским физиологом Г. Селье было предложено понятие адаптационного синдрома. Определял он его как «совокупность адаптационных реакций организма на неблагоприятные воздействия (стрессоры) значительной интенсивности и продолжительности» [102, С.5]. Функциональное состояние, развивающееся под действием стрессоров, Селье назвал стрессом. Согласно определению, стресс представляет собой напряжение организма, направленное на преодоление возникающих трудностей и приспособление к возросшим требованиям [103, С. 121]. Стресс мобилизующий может перейти в стресс разрушительный, безусловно, вредный для человека в тех случаях, когда поиск путей выхода из трудной ситуации сменяется отказом от дальнейшей борьбы. При чрезмерных воздействиях возникает перестройка функций организма и становление их на новый уровень регулирования (П.К. Анохин, И.П. Павлов) [2, СП].
Потенциал педагогических технологий школьной системы
В настоящее время все новшества, вводимые в школе, направлены на решение проблемы воспитания мыслящего, коммуникативного, творческого, здорового человека. Мы полагаем, что сформировать такую личность можно только в адаптивной школе, которая перестраивает отношения между учителями и учениками, обеспечивая учёт индивидуальных психофизиологических особенностей школьников (см. гл. 1 п.З). Изменения в процессуальном блоке педагогической системы, связанные с переориентацией с внешних показателей на развитие личности, должны предусматривать существенное преобразование УВП за счёт использования опробованных и получивших признание прогрессивных образовательных технологий. Однако, как известно, в технологическом подходе изначально присутствует ориентация на управляемость элементами педагогической системы, что предполагает чёткую заданность целей и способов их достижения. Между тем, личностно-ориентированныи подход, определяемый нами в качестве ведущего в решении проблемы ШД, провозглашает обращение к внутреннему миру учащегося, его ценностям, взглядам. Между тем, в образовательном процессе в соответствии с синергетическим подходом имеют право на существование нелинейность, неравновесность, спонтанность, непредсказуемость. И тогда возникает вопрос - применим ли технологический подход для проектирования личностно-ориентированной школьной образовательной среды?
Анализ историко-педагогической литературы позволяет констатировать, что педагогическая технология выступала предметом научных споров в течение многих столетий. Идею технологизации обучения поддерживали выдающиеся деятели, сторонники природосообразной личностно-ориентированной педагогики (СИ. Гессен, А. Дистервег, ЯЛ. Коменский, А.С. Макаренко, И. Песта-лоцци и др.). Я.А. Коменский утверждал, что каждого учителя можно и нужно научить пользоваться педагогическим инструментарием и только при этом условии его работа будет результативной. Основными компонентами технологии чешского педагога являются классно-урочная организация жизнедеятельности школы; предметность обучения; определённые дидактические принципы (наглядность, систематичность, последовательность, доступность, преемственность в усвоении знаний). И. Песталоцци и его последователь А. Дистервег работали над созданием «механизма» образования, опираясь на который, каждый подготовленный учитель может воспитать любого ученика. Между тем, отказ от технологизации педагогического процесса прослеживается у сторонников идей свободного воспитания (К.А. Вентцель, Л.Н. Толстой и др.). Л.Н. Толстой утверждал, что учитель не должен иметь власти над учениками, а школа должна давать ученикам возможность получать знания, представляющие для них интерес по их собственным понятиям [48, С.57].
Следует отметить, что и сегодня отношение к педагогическим технологиям двойственное. Э.Н. Гусинский и Ю.И. Турчанинова считают, что технологический подход в образовании желателен и возможен лишь в личностно-отчуждённой традиции и, в сущности, согласуется с бихевиористской логикой предопределённости [57, С. 187]. Поэтому авторы весьма решительно отрицают возможность существования личностно-ориентированной технологии.
С целью ответа на поставленный выше вопрос проведём анализ дефиниций понятия «технология» и, в частности, понятий «педагогическая технология», «технология обучения», «технология воспитания».
Исторически понятие «технология» возникло в связи с техническим прогрессом и согласно словарным толкованиям (в пер. с греч. techne - искусство, мастерство, умение и logia - понятие, учение) есть совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств, формы объекта. В словаре русского языка СИ. Ожегова термин «технология» определяется как совокупность производственных процессов в определённой отрасли производства, а также научное описание способов производства [150, С.732]. Из этих определений следует, что технологический процесс в технических системах предусматривает определённую последовательность операций с использованием необходимых средств (материалов, инструментов) и условий их протекания.
В.А. Сластёнин и Н.Г. Руденко среди побудительных причин, порождающих возникновение и практическое использование технологий в современном образовательном процессе, называют следующие: необходимость внедрения в педагогику системно-деятельностного подхода, систематизации способов обучения; потребность в осуществлении личностно-ориентированного обучения, замены малоэффективного вербального способа передачи знаний; возможность экспертного проектирования технологической цепочки процедур, методов, форм взаимодействия учеников и учителя, обеспечивающих гарантированные результаты обучения...и снижающих негативные последствия работы малоквалифицированного учителя [26, С.28].
В научно-педагогической литературе общепризнанного определения понятия «педагогическая технология» пока нет. Профессор Т.С. Назарова ещё в 1997 г. выявила более трёхсот формулировок данного термина и его вариаций [144, С.21]. Т.С. Назарова, опираясь на функциональный, системный и структурный принципы анализа педагогических процессов общего и частного характера, выделяет следующие модели технологической интерпретации образования: 1) образовательные технологии - совокупность приёмов и средств, определяющих общую стратегию развития единого федерального образовательного пространства. Их главная функция - прогностическая, один из основных видов деятельности - проектный, поскольку связан напрямую с планированием общих целей и результатов, основных этапов, способов и организационных форм образовательного процесса подготовки кадров; 2) педагогические технологии - область знания, включающая методы, средства обучения и теорию их использования для достижения целей обучения. Этой технологии присущи общие черты и закономерности реализации УВП вне зависимости от того, при обучении какого именно предмета они применяются; 3) технологии обучения (дидактические технологии) - отражают путь освоения конкретного учебного материала (понятия) в рамках определённого предмета, темы, вопроса и в пределах избранной технологии. Технологии обучения вариативны и сродни частным методикам. Их задача - максимально упростить организацию учебного процесса, сохранив его эффективность путём передачи творческих функций учителю [Там же, С.26]. В практико-ориентированных исследованиях приведённые понятия интерпретируются более узко и в определённом смысле рассматриваются как синонимы. Например, по мнению В.П. Беспалько «педагогическая технология -это проект определённой педагогической системы, реализуемой на практике» [27, С.5]. Системный подход к обучению, как сущностная характеристика данного понятия отражён в определении ЮНЕСКО, согласно которому педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования [160, С.28]. В представлении учёных Т.Н. Шамовой и др. «образовательная технология - это процессная система совместной деятельности учащихся и преподавателя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам» [218, С.ЗОЗ]. В таком понимании (более для нас приемлемом) далеко не всё определяется проектируемыми целями, которые ставит учитель. Здесь очень важен характер педагогического взаимодействия, обеспечивающий субъектную позицию воспитанника, обучение его самоуправлению учением. Важность создания комфортных условий деятельности субъектам УВП ориентирует педагогов на поиск и пооектирование свойств школьной среды, необходимых для развития личностного потенциала учащихся. Последний тезис является особенно значимым для решения проблемы ШД.
Личность учителя как субъект социально-педагогической технологии
Мы неоднократно отмечали в ходе диссертационного исследования, каким должен быть учитель, его ценностные ориентации, профессиональная позиция, функции в учебном и воспитательном процессе адаптивной модели школьного образования. Несомненно, педагог - стратег и тактик УВП в силу своей профессиональной компетентности. Именно учитель-профессионал как субъект профессионально организованного процесса ставит цель, определяет задачи, осуществляет содержание, создаёт систему учебных и воспитательных средств, диагностирует и оценивает результат педагогической деятельности.
В современных условиях вариативного образования, когда назрела острая необходимость внедрения нетрадиционных идей, подходов, технологий, предоставленная педагогам свобода творчества связана с высочайшей ответственностью учителя перед обществом за судьбу развивающейся личности. И поскольку Законом РФ «Об образовании» к компетенции и ответственности образовательного учреждения относятся разработка и утверждение образовательной и рабочих программ, а также технологий их реализации (ст. 14-15), то сегодня как никогда остро встаёт вопрос о технологической культуре и технологической компетенции педагогов.
Учитель как субъект социально-педагогической технологии - проблема, о которой хотелось бы начать размышления, ссылаясь на наши исследования готовности педагогических кадров к реализации адаптивного обучения в школе. С этой целью мы провели опрос посредством анкеты (см. приложение 6), разработанной нами таким образом, чтобы основные положения, по которым предлагалось учителям оценить свою профессиональную позицию, могли охарактеризовать степень сформированности в их педагогическом сознании представлений о содержании ведущих компонентов адаптивного образования (всего в опросе приняло участие 50 учителей Брянской области со стажем работы от 3 до 10 лет). В таблицах 21 и 22 результаты анкетирования представлены в процентном соотношении.
Показатели, приведённые в таблицах, позволяют заключить, что в среднем более 70% из числа опрошенных педагогов показали высокую степень осознания и освоения концептуальной основы, содержательной и процессуальной сторон адаптивного образования. Вместе с тем, более чем у половины респондентов выявлена склонность к работе в личностно-отчуждённой традиции, когда первой обязанностью учителя считается сообщение знаний, ведущими методами - репродуктивный и объяснительно-иллюстративный, главным учебным стимулом - выставление неудовлетворительной отметки, угроза и устрашение. К тому же 58% из числа опрошенных не владеют методами диагностики и не придают должного значеьия использованию соответствующих данных при планировании и организации УВП. При этом 73% респондентов считают, что решают образовательные задачи с учётом индивидуальных и возрастных особенностей школьников. Противоречивость полученных данных приводит нас к мысли о том, что психологическая установка (готовность, настрой) учителей на работу в контексте личностно-ориентированного подхода есть, а вот практическая его реализация вызывает сомнение.
Следует подчеркнуть, что освоение педагогом концептуальной основы личностно-ориентированного образования (целевых установок, идей, принципов, позиции учащегося в образовательном процессе) является необходимым условием осознанного, а значит продуктивного использования адаптивных педагогических технологий на практике. Совершенно очевидно, что потребность в учителях, способных реально занять личностно-гуманную позицию по отношению к воспитанникам и помочь им адаптироваться к школе и социуму ещё более актуализирует проблему повышения технологической культуры учителя, выступающей важнейшим компонентом общей педагогической культуры.
Как известно, педагогическая культура - это профессиональная культура человека, занимающегося образовательной деятельностью, гармония высокоразвитого педагогического мышления, знаний, чувств и профессиональной творческой деятельности, способствующая эффективной организации педагогического процесса [19, С.25]. В современной научной педагогической литературе подробно описываются составные элементы профессиональной культуры учителя: ценностные ориентации; личностные качества; направленность личности учителя; его педагогическая позиция; профессиональные способности.
Таким образом, технологическая культура учителя (ТКУ), как неотъемлемая часть его профессиональной культуры, - это высокий уровень развития педагогического мышления, технологических знаний, умений и творческой индивидуальности учителя и соответствующая ему способность осуществлять технологизированную педагогическую деятельность. Исследователь Л.В. Зеви-на определяет следующие компоненты ТКУ, подлежащие оценке [78, С.66]: - педагогическая позиция и профессионально-личностные качества; - технологические знания и культура педагогического мышления; - технологические умения (т.е. педагогическая техника и образовательная технология) и опыт творческой деятельности; - творческая индивидуальность; - позиция учащихся (и их родителей) по отношению к педагогической технике и образовательной технологии. В зависимости от степени сформированности перечисленных компонентов выделяется три уровня ТКУ [Там же]: I. Нормативно-репродуктивный. Данный уровень характеризует учителя, который не имеет всех необходимых профессионально-значимых качеств; осу ществляет педагогическую репродуктивную деятельность «по образцу или ал горитму», воспроизводя образовательную технологию без опоры на технологи ческие знания и без учёта конкретных условий педагогической деятельности; не склонен к творчеству; получает невысокие результаты обучения учащихся.
Исследование уровня школьной адаптации-дезадаптации
Личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, А.С. Гра-ницкая, И.С. Якиманская и др.). В качестве ведущей методологической ориентации в педагогической деятельности предполагает отношение к учащемуся как к личности, индивидуальности, нуждающейся в поддержке со стороны значимых взрослых (родителей и учителей). Перечислим основные понятия, которые при определении системы педагогического взаимодействия стали главным инструментом нашего исследования: личность, индивидуальность, субъект, самореализация, поддержка, сотрудничество, понимание, ценность, выбор.
Деятельностный подход (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Деятельность - основа, средство и решающее условие развития личности. А.Н. Леонтьев считал, что овладение достижениями человеческой культуры возможно только в аналогичной деятельности, которая стоит за этими достижениями [116, С. 102]. Поэтому для решения поставленных задач важно организовать в школе полноценную в социальном и нравственном отношении жизнедеятельность.
Полисубъектный (диалогический) подход (М.В. Кларин, В.А. Сластёнин и др.). Этот подход основан на вере в позитивный потенциал человеческих возможностей постоянного развития и самосовершенствования при условии взаимоотношений с другими людьми, построенных по принципу диалога.
Ориентация на представленные методологические подходы позволяет нейтрализовать действие следующих факторов ШД: несформированность личностного смысла учения; несформированность общеучебных умений; отсутствие веры в свои силы и возможности; недоразвитие высших психических функций, когнитивных процессов; несформированность навыков общения.
В связи с тем, что именно в подростковом возрасте идёт наиболее заметно процесс формирования самосознания и способности к рефлексии, на передний план у школьников данной возрастной группы выступает потребность в самоутверждении и самоактуализации. В определении самоактуализующей личности, психолог-гуманист А.Х. Маслоу указывает на то, что такая личность прежде всего «позитивно использует свои возможности» [135, С.284]. Мы приходим, таким образом, к убеждению - ШД служит серьёзным препятствием в процессе актуализации индивидом своих потенций. Поэтому, программа предусматривает работу в двух основных направлениях: 1. Восстановление и укрепление связей в системе «учащиеся - педагоги -родители» на основе сотрудничества в учебной деятельности. 2. Развитие внутренней познавательной мотивации путём моделирования условий, создающих творческие ситуации для учащихся, ситуации успеха. Реализация программы осуществляется в форме модели психолого-педагогического сопровождения, включающего развивающую работу с неуспешными (неадаптированными и дезадаптированными) учащимися в целях стимулирования их развития на уровне актуальных возможностей; с успешными (адаптированными) - для поддержания их развития и формирования у них умений, которые могут быть применены в изменившихся условиях. В основу модели положены следующие принципы, которыми необходимо руководствоваться воспитателю в работе с подростками для достижения поставленной цели: 1. Принцип природосообразности (А. Дистервег, Я.А. Коменский, М. Монтессори, Г. Песталоцци и др.). Он означает отношение к ребёнку как к части природы, что предполагает его обучение и воспитание с учётом закономерностей природного развития, половозрастных особенностей и задатков. 2. Принцип самоактуализации (А.Х. Маслоу, Г.В. Оллпорт, К. Роджерс и др.). Процесс актуализации потенций индивида выражается в стремлении учащихся к проявлению и развитию своих возможностей. Педагогу важно пробудить и поддержать это стремление для того, чтобы помочь подростку сделать правильный выбор, ведущий к личностному росту. Следуя этому принципу, «учитель должен уделять большое внимание приобретению детьми опыта радостных переживаний, дать ребёнку ощущение достижения» [135, С.184]. 3. Принцип принятия ребёнка как данности (А.С. Границкая, Н.Е. Щур-кова, И.С. Якиманская и др.). Этот принцип означает признание права ученика на уважение его личности, истории жизни, особенностей и уровня развития на данном этапе его индивидуальной жизни, следовательно, и признание права ребёнка на данное поведение, производимый им выбор. Следуя этому принципу, педагог стремится создать условия для формирования индивидуальности учащегося, учитывает эти особенности и содействует их дальнейшему развитию. 4. Принцип субъектности (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и др.) предполагает неуклонное содействие педагога развитию у ребёнка способности быть подлинным субъектом собственного поведения, жизнедеятельности в классе, школе, и в итоге своей жизни. 5. Принцип творчества и успеха (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, В.К. Дьяченко, Н.Е. Щуркова и др.). Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и учебной группы в целом. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности учащегося, является стимулом для дальнейшего самосовершенствования. 6. Принцип выбора (У. Глассер, Н.П. Капустин, М.В. Кларин, М. Липман, И.С. Якиманская и др.). Данный принцип предусматривает создание условий постоянного выбора, способствующего развитию индивидуальности и субъектности, самоактуализации и самореализации. 7. Принцип ценностно-смыслового подхода, ориентации на социально-ценностные отношения (Е.В. Бондаревская, СИ. Гессен, В.А. Сластёнин, Н.Е. Щуркова и др.). Он направлен на создание условий для обретения учащимся личностных смыслов учения, жизни, всего происходящего в общении с природой, социумом, культурой. Этот принцип предписывает педагогу вскрывать повседневную предметную ситуацию, обнаруживая за словами и действиями человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры.
