Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Становление педагогической системы В. Н. Сороки-Росинского 20
1.1. Этапы педагогической деятельности В.Н.Сороки-Росинского 20
1.2. Источники создания педагогической системы В.Н.Сороки-Росинского 40
Выводы 53
ГЛАВА II. Теоретические основы педагогической системы В.Н.Сороки-Росинского 54
2.1. Роль семьи в предупреждении и преодолении детской трудновоспитуемости 57
2.2. Школьная среда как фактор предупреждения и преодоления детской трудновоспитуемости 70
2.3. Профессионализм учителя в предупреждении и преодолении детской трудновоспитуемости 100
Выводы 131
ГЛАВА III. Деятельность Шкиды по предупреждению и преодолению детской трудновоспитуемости 132
3.1. Принципы организации педагогического процесса школы им. Ф.М.Достоевского 132
3.2. Методы и формы педагогического процесса в Шкиде 159
Выводы 174
Заключение 176
Библиография 179
- Этапы педагогической деятельности В.Н.Сороки-Росинского
- Источники создания педагогической системы В.Н.Сороки-Росинского
- Роль семьи в предупреждении и преодолении детской трудновоспитуемости
- Принципы организации педагогического процесса школы им. Ф.М.Достоевского
Введение к работе
Актуальность. Деструктивность молодежи в последнее время проявляется в самых различных чертах и приобретает все более угрожающий характер. Опасной представляется возрастающая тенденция негативизма к существующим моральным нормам, сложившимся в процессе мировой воспитательно-образовательной практики. Так, по данным статистики в 90-х годах в России наблюдался всплеск преступности среди подростков 14-15 лет, достигавший ежегодно 60 тысяч [133, с.335]. Объективной потребностью общества в этих условиях становится возрождение системы работы по охране детства, важным функциональным звеном которой выступает предупреждение и преодоление трудновоспитуемости подростков. В русле названного направления заслуженный интерес представляют исследования отечественных педагогов (В.Ю.Бабайцевой, Е.М.Данилина, С.А.Завражного, А.И.Кочетова и др.), психологов (С.А.Беличевой, А.Б.Добрович, Т.В.Драгуновой, В.Г.Степанова и др.), медиков (М.И.Буянова, И.Ф.Мягкова, В.Л.Леви, А.Е.Личко и др.), юристов (Г.А.Аванесова, К.Е.Игошева, В.Н.Кудрявцева, Г.М.Миньковского и др.). Очевидно, что результативность мер по предупреждению и преодолению детской трудновоспитуемости зависит от сохранения и укрепления исторической преемственности в данной сфере, от умения творчески использовать богатейший отечественный опыт подобной деятельности. Критический анализ всего ценного, что есть в данном опыте, позволит создать на его базе предупредительные теорию и практику, адекватные новой социальной реальности.
В свете сказанного актуальным становится обращение к одному из самых драматических периодов в истории Российского государства - первой четверти XX в., который отмечен ростом преступности среди песо-
4 вершеннолетних, увеличением числа подростков с отклонениями в поведении, распространением в школьной среде феномена трудновоспитуемо-сти. Деформируя социальные связи, трудновоспитуемость сопровождалась отчуждением детей от основных институтов социализации - семьи и школы. Преодоление этого отчуждения, включение подростков в систему общественно значимых отношений, благодаря которым они могли бы успешно усваивать позитивный социальный опыт, было важной задачей, стоявшей перед обществом.
Сложившаяся ситуация в среде подростков не могла не стимулировать процесс научно-практической рефлексии проблемы трудновоспитуемых подростков как имеющей первостепенную социальную значимость. Высказывалось мнение о необходимости пристального внимания к личности трудновоспитуемого подростка, о глубоком и всестороннем изучении его индивидуальных особенностей (В.М.Бехтерев, П.Ф.Лесгафт, ИА.Сикорский, Г.Я.Троіішн и др.). Начиная с 20-х годов,в России возникают системы воспитания, направленные на предупреждение и преодоление детской трудновоспитуемости. Это воспитательные системы П.П.Блонского, А.С.Макаренко, Л.В.Мамаева, М.М.Пистрака, С.Т.Шацкого и др. Обращает на себя внимание интерес исследователей к данным системам. Так, достаточно основательно изучен опыт П.П.Блонского (М.Г.Данильченко, В.В.Реутова, Н.И.Слепухов, О.А.Степунина и др.), А.С.Макаренко (Г.Е.Жураковский, И.Ф.Козлов, А.Л.Левин, М.П.Павлова, А.А.Фролов, и др.), Л.В.Мамаева (А.И.Кондаков,! В.Б.Помелов и др.), М.М.Пистрака (М.В.Колмакова, Л.В.Кондратова и др.), С.ТЛДацкого (В.И.Беляев, Д.С. Бершадская, Г.А.Малинин и др.).
Среди плеяды замечательных педагогов 20-30-х годов совершенно особое место принадлежит В.Н.Сороке-Росинскому, талантливому педагогу, видному ученому, выдающемуся писателю. Его педагогический опыт
:.'. 5 '
предупреждения и преодоления трудновоспитуемости, синтезировав знания педагогики, психологии, философии, социологии, физиологии, медицины, представляет собой уникальное явление в педагогической теории и практике. В.Н.Сорока-Росинский первым в отечественной педагогике занялся поиском оптимальных путей предупреждения и преодоления трудновоспитуемости подростков, проявляющих интерес к тем или иным видам творческой деятельности. Однако его опыт до сегодняшнего дня остается мало изученным.
Впервые интерес к педагогической деятельности В.Н.Сороки-Росинского проявили литераторы. Он явился прообразом героя книги Г.Белых и Л.Пантелеева "Республика Шкид" (1927г.) Авторы книги создали художественное произведение, в котором с юношеским задором описали собственные впечатления о годах, проведенных в стенах Шкиды. Однако, по признанию, сделанному впоследствии самим Л.Пантелеевым, они "окарикатурили образ своего героя" [38, с.8]. Это была первая попытка воссоздания образа педагога, предпринятая в художественной литературе.
В эти же годы оценку его деятельности в Шкиде попытались дать А.М.Горький, Н.К.Крупская, Л.С.Макаренко. Так, А.М.Горький подчеркнул, что именно такая школа способна воспитывать "действительно новых людей", с возникновением в России подобной школы, по его мнению, создаются условия для формирования творческой личности [33, C.283].
Несколько своеобразную позицию по отношению к деятельности В.Н.Сороки-Росинского занял:», в тот период Н.К.Крупская. В газете "Правда"от 30 марта 1927г. она писала: "Шкид, хотя и называется советской школой, но по существу дола это*типичная бурса" [125, c.3j. Можно ли согласиться с данной починной видного педагога 20-30-х* годов XX в.? Позволим себе выразить некоторое несогласие с высказанным мнением в силу следующих обстоятельств во-первых, школа В.Н.Сороки-Росинского
была предназначена для детей с определенным уровнем интеллектуального развития^а не общей массы беспризорных; во-вторых, принципы организации деятельности этой школы существенным образом отличались от существовавших в тот период учебных заведений для трудновоспитуемых; в-третьих, в школе использовались глубоко гуманные методы и приемы воздействия на подростков. Сказанное не позволяет нам согласиться с мнением Н.К.Крупской в оценке Шкиды.
Почти идентичную точку зрения на школу им.Достоевского высказал А.С.Макаренко. В статье "Детство и литература", опубликованной в газете "Правда", он отмечал: "Воспитательный метод руководителя "шкиды" Викниксора и его помощников совершенно ясен. Это - карцер, запертые двери, подозрительные дневники. Очень похожие на кондуит. Здесь сказывается полное бессилие педагогического "мастерства" перед небольшой группой сравнительно легких и способных ребят" [92, с. 202-203]. Не представляется достаточно авторитетным и данное утверждение, отрицающее педагогическое мастерство В.Н.Сороки-Росинского в воспитании трудных детей.
Мы полагаем, что оценка деятельности В.Н.Сороки-Росинского Н.К.Крупской и А.С.Макаренко не имела серьезной аргументации, она не была обоснованной и не имела под собой прочного фундамента. Единственным основанием для подобного рода высказываний послужила книга "Республика Шкид." Несправедливость высказанной оценки вызвала определенный резонанс в душе В.Н.Сороки-Росинского. На критику видных общественных деятелей он ответил следующим образом: "«Республика Шкид» - это литературное произведение, где в художественной форме бывшие ученики школы рассказывают о своем обучении в ней. Художественное произведение - не фотография действительности, автор может по-своему распоряжаться фактами: одни выдвигать на первое место, другие
7 v ;
затушевать, об ином умолчать. Совсем иное - школа им. Достоевского. Это не художественный вымысел, а реальные люди, жившие и действовавшие в ней в 1920-1925гг. Это - педагогическая система" [178, с. 169].
Думается, негативная оценка деятельности В.Н.Сороки-Росинского видными представителями педагогической общественности не была случайной. В отличие от курса Наркомпроса, направленного на осуществление трудовой политехнической подготовки, педагогический коллектив, руководимый В.Н.Сорокой-Росинским, осуществлял развитие детского творчества в учебной и внеклассной деятельности. По сути школа им.Достоевского явилась альтернативной школой 20-х годов, что и вызвало по отношению к ней весьма противоречивые оценки со стороны ряда общественных деятелей.
Определенную роль в изучении педагогического наследия В.Н.Сороки-Росинского сыграли 60-70-е годы XX в. Названный период ознаменован появлением в педагогической науке монографического труда З.И.Равкина "Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921-1925гг." (1959г.). Автор названной монографии уделил достойное внимание личности В.Н.Сороки-Росинского, характеризуя последнего как человека обладающего редкими качествами: требовательностью и диктатом. З.И.Равкин убежден, что именно наличие данных качеств способствовали формированию у воспитанников^ "инициативы, добровольчества, коллективистской, социальной и трудовой направленности. В результате последовательного применения целой системы трудовых и учебно-воспитательных заданий, на основе единства требований и твердости в их проведении В.Н.Сороке-Росинскому и его товарищам удалось добиться положительных результатов в воспитании сознательной дисциплины, а вместе с тем в развитии инициативности среди учащихся, удалось привить-им коммунистическое отношение к труду" [130, с.232]. Несомненно, дан-
8 ная работа внесла достойный вклад в изучение наследия В.Н.Сороки-Росинского. Но вместе с тем следует отметить, что в работе не акцентируется внимание на положительных и слабых сторонах его деятельности, отсутствует попытка автора представить работу Шкиды как целостной педагогической системы.
Работа З.И.Равкина послужила толчком для последующего этапа изучения наследия В.Н.Сороки-Росинского.
Начиная с 1967 г., в "Комсомольской правде" появляется серия статей Т.Яковлевой, призывающая к активному исследованию педагогического опыта В.Н.Сороки-Росинского. Причем автор не только обращает внима-' ние педагогической общественности на важность изучения наследия В.Н.Сороки-Росинского, но и обосновывает его значимость для современного состояния педагогической науки.
Глубоко и основательно, на наш взгляд, опыт В.Н.Сороки-Росинского в Шкиде изложен педагогом, писательницей Л.Р.Кабо в книге "Жил на свете учитель" (1970). "Не канонизировать. Не забывать. Вот и все, именно к этому сводится размышление наше о В.Н.Сороке-Росинском, - пишет автор книги. - Пусть учитель - каждый - думает, спорит, ищет во всем том богатстве, которое мы накопим. Жизнь учителя не должна уходить бесследно. От писателя остаются книги, от художника - картины, от каждого яркого, думающего учителя должен непременно остаться его неповторимы опыт" [66, с.28].
В книге Л.Р.Кабо заключен стимул к изучению педагогической деятельности В.Н.Сороки-Росинского. Эта работа представляется нам весьма важной в оценочном плане. В'частности, автор, проводя параллель между воспитательными системами двух "титанов педагогики" 20-х годов А.С.Макаренко и В.Н.Сороки-Росинского, подчеркивает их гуманистичс-
скую направленность, открывшую всему миру педагогическое мастерство Советской России.
Иную точку зрения на методы В.Н.Сороки-Росинского высказал Л.Ю.Гордин. В книге "Поощрения и наказания в воспитании детей" (1971) он дает критический отзыв на систему поощрений и наказаний, использованную в Шкиде. Неудачное применение этой системы, по мнению автора, "... вело к конфликтам педагогов и детей ...", к такому феномену Шкиды как "буза". Столь категорический вывод -Л.Ю.Гордина о неудаче системы дисциплинарных методов, применявшихся в Шкиде, на наш взгляд, не объективен. Самоуправление, разделение воспитанников на разряды способствовало разрешению возникавших в школе дисциплинарных проблем. Такой феномен Шкиды как "буза" благодаря педагогическому таланту В.Н.Сороки-Росинского и его коллег был превращен в игру, результатом которой стало рождение свободной "Республики Шкид."
Следующий этап в изучении педагогического наследия В.Н.Сороки-Росинского - 80-90-е годы. К указанному периоду относятся работы доктора педагогических наук Р.Б.Вендровской-. Она прежде всего акцентирует внимание на принципах и методах воспитания, используемых в Шкиде. Одну из главных черт педагогической системы В.Н.Сороки-Росинского Р.Б.Вендровская видит в "... умении направить импульсы, приходящие извне и находящие отклик в школьной среде, в русло работы самопознания, общественной активности, формирования личностей ..." [20, с. 3].
Несомненный интерес представляют идеи В.Н.Сороки-Росинского а русской национальной школе. Р.Б.Вендровская не обошла вниманием лют важный аспект в наследии В.Н.Сороки-Росинского. В частности, она пишет: "... Синтез национального и социального фактора в подходе к решению задач развития русской школы характерен для педагогической пози-
ции В.Н.Сороки-Росинского в-целом и проходит через всю ... его работу
красной нитью" [19, с.76]. _,
Обращается к творчеству В.Н.Сороки-Росинского и Г.Б.Корнетов - автор книги "Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса" (1994). Он также уделяет внимание позиции педагога.в дискуссии о путях развития русской национальной школы. С его точки зрения, подход, разработанный В.Н.Сорокой-Росинским, "'... акцентировал внимание на тенденциях, устремленных в будущее ..." России [76, с.212].
Работы украинских исследователей (Губко А.Г. и Губко О.Т.) изобилуют биографическими сведениями о В.Н.Сороке-Росинском. Ставя имя В.Н.Сороки-Росинского в один ряд с именами К.Д.Ушинского,
А.С.Макаренко и т.д., они еще раз подчеркивают значимость и ценность изучения его опыта.
Анализ педагогической деятельности В.Н.Сороки-Росинского представлен в статьях Л.А.Кирсановой. В числе проблем, исследуемых ею, необходимо выделить проблему воспитания социально активной личности в педагогическом опыте В.Н.Сороки-Росинского. Автор утверждает, что формирование "... социально-значимых качеств личности осуществлялось в опыте В.Н.Сороки-Росинского через организацию активной деятельности воспитанников, включенных во взаимодействие с общественно ценными объектами окружающего мира - знание, политика, труд, искусство. Подростки овладевали положительным опытом социального поведения, переключившись с деятельности, носящий разрушительный характер, на деятельность общественно'значимую, созидательную ..." [70, с.46]. Считаем, что совершенно справедливо Л.А.Кирсановой отмечена связь активности ребенка с осознанием им ценности выполняемой работы. Воспитывая в детях социальную позицию, В.Н.Сорока-Росинский добивался успеха в фор-
мировании у них творческого отношения к делу. Особое внимание обращено Л.А.Кирсановой на разработку проблемы педагогической технологии в воспитательной системе В.Н.Сороки-Росинского. На основе проведенного анализа ею формулируется следующий вывод: "В.Н.Сорока-Росинский и руководимый им педагогический коллектив целенаправленно, поэтапно переключали своих воспитанников с деятельности, носящей разрушительный характер, на деятельность общественно значимую, ориентирующую на высшие духовные ценности, что и определило духовное развитие вчерашних беспризорников ..." [69, с.122]. Выделенные исследователем технологические этапы воспитательной системы В.Н.Сороки-Росинского позволяют более объективно оценить результативность педагогических методов и приемов, используемых в Шкиде.
В "Истории педагогики" (1995) А.М.Лушникова дан краткий анализ педагогической деятельности В.Н.Сороки-Росинского в период его заведования Шкидой. Представленный в учебнике материал об основных принципах, методах, формах обучения и воспитания трудных детей носит чисто информационный характер.
Значительным событием является выход в свет книги "В.Н.Сорока-Росинский. Педагогические сочинения" в 1991 году. Вступительная статья написана доктором психологических наук А.Т.Губко. В книгу вошло 9 работ В.Н.Сороки-Росинского из 31 известной педагогической общественности.
Наконец, в 1995 году благодаря научному исследованию Е.А.Заречновой появилась возможность объективно оценить педагогическое наследие В.Н.Сороки-Росинского! Исследователь уделил внимание этапам профессиональной деятельности педагога, провел анализ теории воспитания коллектива, разработанный В.Н.Сорокой-Росинским и А.С.Макаренко, выделив общее и отличительное в их теоретических по-
ложениях, а также предпринял попытку раскрыть основные черты национального воспитания и демократизации школы в его трудах.
Как видим, для 80-90-х годов характерен более глубокий анализ педагогической деятельности В.Н.Сороки-Росинского.
Тем не менее историографический анализ показывает, что, несмотря на интерес педагогической общественности к наследию В.Н.Сороки-Росинского, его опыт предупреждения и преодоления трудновоспитуемо-сти подростков до настоящего времени не подвергался целостному рассмотрению, не осуществлен анализ факторов и источников, обусловивших формирование его педагогических взглядов. Обнаруживается противоречие между значительным вкладом В.Н.Сороки-Росинского в отечественную педагогику, с одной стороны, и недостаточной изученностью его педагогического опыта, с другой, что и определило выбор темы диссертационного исследования: "Педагогическая система В.Н.Сороки-Росинского (предупреждение и преодоление трудновоспитуемости подростков)."
Названное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы факторы и источники становления и развития педагогической системы В.Н.Сороки-Росинского?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является педагогическое наследие В.Н.Сороки-Росинского, а предметом - становление и развитие его педа-
*
гогической системы (предупреждение и преодоление трудновоспитуемости подростков) в первой четверти XX в.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и . целію г были
сформулированы следующие задачи: ';,
показать факторы, обусловившие становление педагогической системы В.Н.Сороки-Росинского;
выявить источники его педагогической системы;
раскрыть основные педагогические идеи его педагогической системы;
охарактеризовать деятельность Шкиды по предупреждению и преодолению трудновоспитуемости подростков.
Хронологические рамки исследования - первая четверть XX века, период становления педагогической системы В.Н.Сороки-Росинского: разработка им теоретических положений системы предупреждения и преодоления трудновоспитуемости подростков, деятельность в Шкиде (1920-1925).
Методологической основой исследования явились: аксиологический подход, в основе которого лежит осознание человеком ценностей макро- и микросреды; культурологический, - позволяющий рассматривать педагогические явления и процессы в качестве составляющих культуры; принцип единства логического и исторического в изучении педагогической реальности; диалектика единства общего, особенного, единичного; системный подход к анализу социально-педагогических явлений.
Понятийный аппарат исследования. Определения центральных понятий, используемых в диссертации, с одной стороны, заимствованы у В.Н.Сороки~Росинского( трудновоспитуемые подростки, детское творчество, Шкида), а, с другой, предложены, во-первых, в нашей собственной интерпретации( предупреждение трудновоспитуемости, преодоление
трудновоспитуемости), во-вторых, с позиций современной педагогической науки (педагогический процесс).
Методы исследования: анализ архивных материалов; теоретический, сравнительно-исторический анализ использованных источников, раскрывающих педагогическую деятельность В.Н.Сороки-Росинского; исторический метод исследования в единстве с логическим анализом рассматриваемых явлений; обобщение, классификация и систематизация полученных результатов.
Источники исследования: партийно-правительственные документы по народному образованию (1917-1930), архивные материалы, связанные с педагогической деятельностью В.Н.Сороки-Росинского; публицистические и научные работы отечественных авторов, занимавшихся изучением педагогического наследия педагога; труды В.Н.Сороки-Росинского; воспоминания о нем современников и учеников; диссертации, монографии, статьи, затрагивающие проблемы воспитания и образования в исследуемый период.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1996-1998) - изучалась проблема исследования, определялись основные его направления, методология, методы, формулировались задачи.
На втором этапе (1998-1999) - осуществлялся сбор и анализ научной информации,- содержащейся ' в историко-архивных и истори-ко-педагогических источниках.
На третьем этапе (1999-2000) - систематизировались и обобщались результаты исследования, оформлялся текст диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическая система В.Н.Сороки-Росинского, исходя из современных представлений понятия "система" (философских, психолого-педагогических), может быть определена как совокупность взаимосвязанных компонентов (учитель, ученик, ученический и педагогический коллективы, семья; цель, задачи, принципы, содержание, средства, методы, формы), необходимых для организации целенаправленного, преднамеренного педагогического влияния на личность ребенка.
Оформившаяся под воздействием социально-экономических условий жизни российского общества начала XX века, семейной и университетской среды, научно-педагогической деятельности в Военно-медицинской академии, педагогическая система В.Н.Сороки-Росинского развивалась в русле новой культурной традиции - взаимодействия исконно отечественной национальной культуры и лучших достижений западной цивилизации - и явилась результатом осмысления теории и практики обучения и воспитания русской и зарубежной педагогики. Основу его педагогической системы составили идеи педагогической антропологии К.Д.Ушинского, П.Ф.Лесгафта, С.А.Рачинского, П.Ф.Каптерева и др., характеризовавшихся сочетанием светской и православной традиций, объединенных на основе синтеза общечеловеческих, национальных ценностей и научных знаний. *
Ведущими идеями педагогической системы В.Н.Сороки-Росинского явились следующие:
- работа по предупреждению и преодолению трудновоспитуемое должна строиться на основе развития детского творчества;
развитие детского творчества необходимо осуществлять в процессе учебной и внеучебной деятельности;
особую значимость в предупреждении и преодолении трудновос-питуемости играют семья, школа, личность педагога, педагогический коллектив.
Высказанные В.Н.Сорокой-Росинским идеи нашли воплощение в деятельности Шкиды. Педагогический процесс в школе строился с учетом принципов демократизма, гуманизма, народности, коллективизма; целью его выступало всестороннее и гармоничное развитие каждого ребенка; реализация названной цели осуществлялась посредством решения таких задач как: обогащение учеников знаниями; "выучка" детей научным, нравственно-культурным и трудовым навыкам; волевая и физическая тренировка детей; развитие у учащихся способности к созидательному действию; воспитание стремления у них к "самотворчеству". Весьма многообразная палитра используемых в Шкиде методов педагогического воздействия сделала возможным классифицировать их следующим образом: методы формирования сознания, методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения, методы стимулирования мотивации деятельности поведения и методы контроля эффективности педагогического процесса. Анализ форм организации обучения показал, что основной формой являлся урок, который дополнялся самостоятельной работой, домашней работой, экскурсиями, общественными смотрами
*
знаний и др. Основной формой организации воспитания выступал коллектив, данная форма использовалась в сочетании с индивидуальной и групповой ("сламы").
Эффективность деятельности Шкидьі обеспечивалась созданием целого ряда педагогических условий, которые подразделяются нами на внутренние и внешние. К внутренним относятся: единство цели, принципов, содержания, методов, форм обучения и воспитания; организация педагогического процесса с учетом индивидуальных особенностей трудновоспитуемых детей; непрерывность образовательного процесса (получаемые воспитанниками в учебной деятельности ЗУНы закреплялись во внеучебной работе), высокий уровень профессионализма педагогов. В качестве внешних выступали: разнообразие форм и методов взаимодействия школы и родителей, наличие тесного контакта с общественными организациями (шефы, городское руководство, учителя других школ и др.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
выявлены ведущие факторы, обусловившие становление педагогической системы В.Н.Сороки-Росинского;
представлены источники формирования его педагогической системы;
на обширном фактическом материале, с привлечением новых и малоизвестных источников раскрыты основные педагогические идеи В.Н.Сороки-Росинского;
охарактеризована деятельность Шкиды и показаны условия эффективности ее функционирования как педагогической системы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что представленные материалы восполняют пробелы в истории отечественной педагогики начала XX в., могут быть использованы при решении современных проблем воспитания трудных детей, а также при создании учебных
пособий по истории школы и педагогики, чтении курсов лекций по истории педагогики и спецкурсов по истории отечественного образования, на курсах повышения квалификации педагогических работников.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных положений, опирающихся на системный, аксиологический, культурологический подходы, использованием методов, адекватных объекту, предмету, задачам исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные в ходе исследования результаты обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции "Традиционная русская народная художественная культура и современность" (Орел, 1998), на Международной научно-практической конференции "Новаторство как традиция отечественной педагогики" (Москва, 1998), ежегодных научно-практических конференциях ЕГПИ, на заседаниях кафедры педагогики ЕГПИ. Внедрение результатов исследования осуществлялось использованием материалов исследования в курсе лекций по истории педагогики, а также на семинарских занятиях. Основное содержание диссертации нашло отражение в четырех публикациях автора.
Структура диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
В первой главе "Становление педагогической системы В.Н.Сороки-Росинского" рассматриваются факторы и источники зарождения системы
предупреждения и преодоления трудновоспитуемое подростков, раскрываются основные этапы педагогической деятельности В.Н.Сороки-Росинского.
Во второй главе "Теоретические основы педагогической системы В.Н.Сороки-Росинского" даны определения основных категорий педагогической системы, раскрываются подходы, на основе которых он строил данную систему, раскрываются ее теоретические положения.
В третьей главе "Деятельность Шкиды по предупреждению и преодолению детской трудновоспитуемости" раскрывается опыт деятельности школы им.Достоевского, принципы организации, формы и методы педагогического процесса.
В заключении подведены итоги диссертационной работы, сформулированы выводы.
Этапы педагогической деятельности В.Н.Сороки-Росинского
Педагогическая система В.Н.Сороки-Росинского формировалась в течение всей его профессиональной деятельности. Это подтверждает биография, в которой мы условно выделили два этапа, совпадающие с периодами развития Российского государства: - дооктябрьский - этап профессионального самоопределения и формирования идейного базиса педагогической системы; - послеоктябрьский - этап активной педагогической деятельности по предупреждению и преодолению детской трудновоспитуемости.
Изучение дооктябрьского этапа жизнедеятельности В.Н.Сороки-Росинского выявило основные факторы, оказавшие влияние на его профессиональный выбор. К ним относятся: семья, университетская среда и научно-исследовательская деятельность в Военно-медицинской академии. Рассмотрим названные факторы.
Существенное влияние на личность будущего педагога оказала семья и та обстановка, которая окружала его в детстве. В.Н.Сорока-Росинский родился в 13 (25) ноября 1882 г. на Черниговщине, в небольшом городке Новгороде-Северском. Близ города располагалось имение Сороковщина, где прошли его детские и юношеские годы. Край, в котором он рос, богат своей историей: из этих мест в легендарный поход отправился князь Игорь, здесь прошло отрочество К.Д.Ушинского. Уважение к прославленному педагогу-земляку В.Н.Сорока-Росинский пронес через всю жизнь, даже сына назвал в его честь - Константин. Уже одно это обстоятельство позволяет говорить об особом влиянии малой родины на личность будущего педагога.
Род отца, по свидетельству В.Н.Сороки-Росинского, происходил от запорожских казаков. Благодаря незаурядным способностям в военной науке и исключительной отваге, особенно проявившимся во время военной компании по освобождению болгар от турецкого ига, Н.Сорока получил чин полковника и причислен к дворянскому сословию . Личный пример отца оставил глубокий след в сознании юного В.Н.Сороки-Росинского. Мальчик увлекся мечтой о военной службе.
Мать, Т.К.Россинская2, была дочерью священника из г. Золотоноши. Благодаря ее усилиям в доме царили семейный уют, доброта, любовь. Татьяна Капитоновна восполняла тот дефицит духовности и теплоты, который так свойственен семьям военных. Однако она не смогла уберечь сына от одиночества, вызванного недостатком общения со сверстниками. В своих воспоминаниях В.Н.Сорока-Росинский указывал на это: "Я единственный сын офицера. У меня не было ни братьев, ни сестер, и я изнывал от... одиночества". Разрешение на общение с солдатами помогло его родителям справиться с возникшей проблехмой. "Мои родители, - писал В.Н.Сорока-Росинский, - видя как я льнул к денщикам, разрешили мне водиться с солдатами. И получилось так, что моими няньками, дядьками, братьями и друзьями стали солдаты. Они рассказывали мне сказки..., ... охотно играли со мною. Они пели и не только солдатские песни. И я восхищался всем этим" [178, с. 178]. Это восхищение укрепило его мечту (желание) стать военным. Готовясь к армейской службе, он серьезное внимание уделял физической подготовке, много времени проводил за чтением книг, особенно посвященных военной тематике. Такие понятия как честь, долг, совесть, ответственность, дисциплина, дружба с детских лет были близки и понятны В.Н.Сороке-Росинскому. Не случайно его любимым героем стал великий русский полководец А.В.Суворов. Вспоминая свои гимназические годы, В.Н.Сорока-Росинский писал: "Суворов стал ... моим любимым героем, и, разумеется, сам я тоже собирался стать военным и во всем подражал ему..." [178, с. 178].
Однако на его профессиональный выбор коренным образом повлияло решение матери. Ее желанием было - видеть сына высокообразованным светским человеком. Она настаивала на университетском образовании. Во многом настойчивость Татьяны Капитоновны объяснялась стремлением оградить единственного ребенка от опасности: рассматриваемый период характеризовался нараставшей политической напряженностью. Ее волевое слово стало определяющим в судьбе сына. В 1901 г. он поступает в С.-Петербургский университет. Заметим, что позже (1921-1928 гг.) Татьяна Капитоновна окажет сыну непосредственную помощь в его педагогической работе.
Детские годы оставили глубокий след в памяти В.Н.Сороки-Росинского. Минуты одиночества, пережитые в детстве, помогли ему осознать ценность человеческих взаимоотношений. Следствием такого осознания явилась его способность понимать переживания детей, их душевные состояния. Можно предположить, что память о детстве определила бережное, гуманное отношение В.Н.Сороки-Росинского к детям.
Университетская среда - важный фактор, определивший профессио-у нальный выбор В.Н.Сороки-Росинского. Несмотря на кризис университетской системы, которая, по словам В.И.Вернадского, не могла "...приспосабливаться к тем внешним рамкам жизни...", какие господствовали в стране [22, с.8]. Петербургский университет начала XX века представлял собой один из лучших научных центров России и Европы.
Учеба в столь престижном высшем учебном заведении способствовала дальнейшему формированию личности будущего педагога, В университете В.Н.Сорока-Росинский изучал науки, занимался самообразованием, приобщался к великой человеческой культуре. Учиться на историко-филологическом факультете, являвшимся центром исторической науки в Петербурге [26, с.642], было сложно: из 150-200 первокурсников государственные экзамены выдерживали человек 20-25 [152, с.564]. Под влиянием светил науки, какими были языковеды: А.А.Шахматов, Л.В.Щерба. И.А.Бодуэн де Куртене; славист П.А.Лавров; историки: В.В.Бартольд, Н.И.Кареев, И.М.Гревс, А.Е.Пресняков, С.Ф.Платонов, Е.В.Тарле; философы: А.И.Введенский, Н.О.Лосский; египтолог Б.А.Тураев; индиологи: Ф.И.Щербатский, С.Ф.Ольденбург и др., формировалось мировоззрение будущего педагога [26, с.8]. При университете существовали различные научные общества, в том числе и филосо фское под руководством профессора кафедры философии А.И.Введенского [26, с.637]. Идеалистическая направленность взглядов молодого В.Н.Сороки-Росинского не исключает предположения о посещении им собраний вышеназванного общества.
Источники создания педагогической системы В.Н.Сороки-Росинского
Смыслом всей жизни В.Н.Сороки-Росинского была работа с трудно1 воспитуемыми, что подчеркивается созданной им педагогической систе-мой. Вдохновение и силы для ее создания он черпал в источниках, в качестве которых выступали знания из области философии, психологии, педагогики, истории, физиологии и др. наук и практический опыт.
16 там же.
Особое место в этом ряду занимает философия. Гениальной догадкой, возникшей у самых истоков философской мысли, которой придерживался В.Н.Сорока-Росинский, было понимание того, что мудрость, истина -это не нечто готовое, что можно выучить и использовать. Это стремление, поиск, борьба, требующие напряжение ума и всех духовных сил человека. По мнению В.Н.Сороки-Росинского, эта борьба "должна быть... подчинена общеэтическим принципам принципам истины, добра, красоты..." [158, с.362].
Необходимо отметить, что начало XX века ознаменовалось мощными исканиями в области философской мысли. В связи с этим В.Н.Сорока-Росинский замечает, что "нигде нет большей разноголосицы, как в философии - сколько философов, столько философий ..." [152, с.563]. Среди многочисленных направлений в этой области педагог смог выбрать для себя наиболее ценное и использовать это ценное в педагогической деятельности.
Особое внимание он уделял проблемам человека, развитию его волевой и духовной сферы, а также вопросам постижения исторического бытия нации, которое он связывал со способами и формами деятельности, направленными на создание ее духовных ценностей.
В этом смысле В.Н.Сороку-Росинского привлекает индийская теософия. По его мнению, она заслуживает внимания "хотя бы уже потому, является стройной системой, логически развивающейся из следующей точки зрения: весь мир есть движение Единой, Силы Бога, которая становится всем, проявляется во всем, не переставая быть собой; мир - это колоссальный динамический процесс, имеющий две стороны: внешнюю, которой присущи все определения динамических теорий европейской науки, и внутреннюю, духовную, которая и является главным предметом теософии. Но лишь в человеке обе... стороны - духовная и материальная, непосредственно переживаются вместе. Человек - это микрокосмос, в котором отражается все Божество - мир" [153, с.679].
В оценке индийской теософии, данной В.Н.Сорокой-Росинским, чувствуется влияние идей русской религиозной мысли. Это неслучайно, т.к. в период учебы в Санкт-Петербургском университете философию преподавал Н.О.Лосский - один из представителей религиозной филосо-фии.Молодого В.Н.Сороку-Росинского привлекала во взглядах философа логика, этика, акцентирующая внимание на нравственных отношениях.
Понимание В.Н.Сорокой-Росинским человека как микрокосмоса сближало его с русским космизмом, в основе которого лежала идея о безграничных возможностях человеческого прогресса.
На наш взгляд, большое влияние на В.Н.Сороку-Росинского оказали славянофилы. Так, обращаясь к национальной идее в работе "Путь-русской национальной школы", он подчеркивает, что в "истории русской педагогики национальная идея в достаточно углубленной и развитой форме впервые выступила у славянофилов в виде утверждения, что русский народ есть особый, своеобразный (и даже избранный) народ, который в развитии своем идет особым ... путем и скажет миру особое, свое слово, более ценное, чем сказанные уже слова других западноевропейских народов" [176,с.59].
Кроме того, В.Н.Сорока-Росинский использует в своих публикациях понятие соборности. Соборность для него означала любовь людей к одним и тем же ценностям, выражающаяся в их свободе и единении. Поэтому цель человеческого существования он видел "...в максимальном развертывании всех сил души", превращающем жизнь в "непрестанное самоутверждение личности в мире, в ее постоянное самотворчество...
Роль семьи в предупреждении и преодолении детской трудновоспитуемости
В.Н.Сорока-Росинский придавал большое значение семейному воспитанию. Особую ценность семьи он видел в предупреждении детской трудновоспитуемости. Однако им замечено, что семья может способствовать не только предупреждению, но и появлению детской трудновоспитуемости. Обратив на это внимание, В.Н.Сорока-Росинский раскрыл возможные причины появления в семье "трудных" детей.
Русская семья начала XX в. в силу сложившихся политических, экономических, социокультурных условий переживала процесс глубокой трансформации, сопровождавшейся, с одной стороны, рождением новой демократической атмосферы внутрисемейных отношений, а с другой - потерей ее прежних духовных основ. Столь сложный процесс трансформации, по мнению В.Н.Сороки-Росинского, свидетельствовал о наличии кризиса русской семьи. В монографическом исследовании "Путь русской национальной школы" (1916) он писал, что семья "..! переживает болезненный кризис при этом процесс демократизации жизни" [176, с.81]. Подобный взгляд был широко распространен в начале XX в. О кризисе семьи говорил, например, П.Наторп в одной из своих работ по социальной педагогике [118, с.85]. В.Н.Сорока-Росинский во многом разделял его позицию по данному вопросу. В частности, оба педагога склонялись к мнению о пассивном отношении общества к утрате семьей ее основной роли.
Анализ сложившейся ситуации позволил В.Н.Сороке-Росинскому утверждать: "...Семья, как сознательный, целесообразный и планомерный .... фактор воспитания, если и не потеряла значение, то во многом в этом отношении изменилась" [176, с.81]. Правоту утверждения доказали его наблюдения за воспитанием детей в семьях, относящихся к различным социальным слоям. Наблюдая за семьями пролетариата "больших городов, где отец и мать работают с утра до ночи, оставляя малолетних дома на попе- , чении Господа Бога", он заметил, что "имеется лишь известное влияние, I случайно Хорошее, случайно дурное...", "... и в том и в другом случае от- печатывающееся на характере детей" [176, с.82]. Так, по его мнению, "...растет запущенный, заброшенный сад- иное в нем разрастается и приобретает, может быть, даже более красивый вид, чем при искусственном уходе, иное же хиреет, глохнет" [ 176, с.82].
В других социальных слоях им наблюдалась аналогичная картина. "Чем выше ... по социальной лестнице, - подчеркивал педагог, - тем менее очевидно падение воспитательного значения семьи, тем больше различные влияния на детей и частые встречи родителей с ними создают иллюзию воспитания" [176, с.82].
Как видим, существенным "изменением семьи", на которое В.Н.Сорока-Росинский обратил внимание, стало ослабление ее воспитательного воздействия.
Осознав, что ослабление воспитательного воздействия семьи, - основная причина детской трудновоспитуемости, педагог включился в активный поиск условий, необходимых для ее предупреждения и, прежде всего, через средства, "коими семья испокон веков воздействовала на детей, формируя их волю, внушая известные чувства и. взгляды и прививая определенные моральные и практические привычки" [176, с.82]. В качестве таких средств он назвал: 1) религию; 2) труд; 3) фольклор; 4) традиции; 5) авторитет.
В.Н.Сорока-Росинский считал, что безразличие образованного общества к религиозному воспитанию отрицательно сказывалось на формировании личности ребенка. Так, выступая против критики религиозной дисциплины, педагог неоднократно подчеркивал ее влияние на характер совершаемых человеком поступков [150, с.90-91].
Принципы организации педагогического процесса школы им. Ф.М.Достоевского
В.Н.Сорока-Росинский не только проводник идей предупреждения трудновоспитуемости, но и активный организатор жизнедеятельности трудных детей. Опыт Шкиды яркое тому свидетельство.
Контингент воспитанников руководимой им школы состоял из двух категорий трудновоспитуемых: безнадзорных подростков-сирот и безнадзорных подростков, .имевших близких родственников. Подростки обеих категорий прошли до Шкиды суровую жизненную школу "беспризорщины". По мнению В.Н.Сороки-Росинского, "все в них - и психика, и нервы, и вся жизненная установка — требовало, даже не ремонта, а полной перестройки" [178, с. 166].
Совместные усилия педагогов и воспитанников помогли ему выработать стратегию функционирования Шкиды как воспитательной системы. Целью этой системы являлось воспитание беспризорных, асоциальных, лишенных моральных устоев детей, развития у них стремлений к преобразованию самих себя, формированию активной жизненной позиции в труде, познании, творчестве. Цель Шкиды, несмотря на учет в ее формулировке исторического момента, соответствовала представлениям В.Н.Сороки-Росинского о цели воспитания и обучения в русской национальной школе, изложенным в дооктябрьский период. Деятельность школы отвечала общепедагогическим принципам: принципу гуманизма, принципу демократизма, принципу народности и принципу коллективизма (анализ послеоктябрьского периода позволяет отнести данный принцип к разряду общепедагогических).
Принципу гуманизма была подчинена вся жизнедеятельность Шкиды.
Принцип демократизма реализовывался в Шкиде посредством: самоуправления, введения общешкольного дневника, системы разрядов, школьной прессы, открытости изучения опыта школы.
Демократическая суть введенного в школе самоуправления определялась педагогом так: "... переход от назначения на общественные должности к их выборности; ... усиление организаторской роли выборных воспитанников и постепенное расширение ядра трудовиков.и организаторов до максимального предела" [175, с.163]. В некоторых классах вместо выборов старост практиковалось "простое назначение в порядке очереди всех воспитанников" на этот пост [175, с. 162].
Очередность назначения устанавливало общеклассное собрание. В результате введения самоуправления у ребят "повысился интерес к школьному строительству", они почувствовали себя хозяевами школы. Венцом самоуправления стало провозглашение "Республики Шкид" - демократического государства в рамках школы со своим выборным органом - парламентом.
Реализацию принципа демократизма в Шкиде подчеркивала система разрядов, нашедшая отражение в "летописи" - общешкольном дневнике. Разряды присваивались индивидуально или коллективно в зависимости от числа проступков. Всего разрядов было пять. К первому относились те воспитанники, "кто не имел ни одного замечания в "летописи" в течение четырех недель". Они пользовались следующими льготами: отпуском с субботы до понедельника, если имелись,родители или знакомые, известные заведующему школой; прогулками в свободное время и в течение рабочей недели, с предварительным уведомлением об этом дежурного воспитателя.
Ко второму разряду "относились те, кто за неделю не имел записей в "летопись". В льготы второразрядников были включены: отпуск, как и у перворазрядников; прогулки, ограниченные временем после обеда и началом вечерних занятий.
В третий разряд входили воспитанники, которые получали не более трех записей в "летопись" в течение недели. В качестве льготы им предоставлялся отпуск, если имелись родители, но "правом свободной прогулки они не пользовались, а могли играть лишь во дворе школы или гулять группой в сопровождении дежурного воспитателя" [178, с.223].
В четвертый разряд попадали шкидцы, получившие свыше трех замечаний. Они, как правило, лишались отпуска и прогулок вне школы даже с воспитателями. "Но если за неделю не получали ни одного замечания, то переводились в третий разряд" [178, с. 223].
В пятом разряде значились те, кто был замечен в воровстве, позволял себе насилие по отношению к младшим или слабосильным товарищам, "был виновен в умышленной порче школьного имущества и наглом поведении по отношению к педагогам" [178, с. 223]. Льготы для пятиразрядни-ков отсутствовали. К ним разрешалось применять изолятор/ Изолятор, конечно, был крайней мерой. К нему прибегали лишь в отчаянных случаях.
