Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Речевая деятельность как педагогическая проблема 9
1. Речь в общей теории деятельности 9
2. Особенности развития речевой деятельности в учебном процессе 33
Глава II. Организация опытно-экспериментальной работы по развитию речевой деятельности студентов в учебном процессе 65
1. Актуальные вопросы развития речевой деятельности в практике работы университета 65
2. Построение речевой деятельности в учебном процессе 99
3.Основные направления опытно-экспериментальной работы по организации речевой деятельности студентов 111
4. Условия развития речевой деятельности студентов в учебном процессе... 150
Заключение 163
Список основной использованной литературы
- Речь в общей теории деятельности
- Особенности развития речевой деятельности в учебном процессе
- Актуальные вопросы развития речевой деятельности в практике работы университета
- Построение речевой деятельности в учебном процессе
Введение к работе
Современная социальная ситуация в сфере образования обуслов- лена изменением социально-экономических ориентиров общества, его становлением, преобразованием общественной практики, а также изменением самих образовательных парадигм.
В современной теории обучения главным центром, в котором сходятся исследования всех дидактических вопросов, является человек, формирование личности обучающегося. Источником развития и совер 1 щ шенствования личности служит высокий уровень образования.
Включение в деятельность - основной путь развития человека, формирования в нем ценных личностных качеств, активной жизненной позиции.
Вне речевой деятельности невозможно себе представить ни одной сферы человеческой деятельности, общения людей, духовной культуры человечества. Она по существу лежит у основания развития, воспитания, образования людей с ранних дней и до конца их жизни. Речь - самая яркая человеческая принадлежность жизнедеятельности каждого человека, представляющая уровень его общего развития и культуры. Вот почему передача руководства сложными и многообразными функциями речевой деятельности ограниченному кругу лиц неблагоприятно сказывается на развитии общей и речевой культуры подрастающих поколений.
Современные информационные процессы сложны и динамичны, они требуют от выпускника педагогического университета умения воспринимать нарастающий поток информации, усвоить, трансформировать, выразить усвоенное и получить результат, достигнув личностно значимых целей.
Для педагогического процесса в целом речевая деятельность оС-ладает неисчерпаемыми возможностями. Она органично входит в любую деятельность, принимает участие в ее построении, в ее организации.
Актуальность избранной темы сопряжена с развитием речевой деятельности как педагогической проблемы, а также обусловлена рядом нерешенных проблем: неумением говорить в деловой и неформальной ситуации, неумением выразить свои мысли, выбрать правильную манеру разговора, отсутствием системы работ по активизации речевой деятельности; обогащением словарного запаса студента, формированием качеств речи; отсутствием образности, живости языка, наличием штампованности, сухости в языке студентов; становлением у студента субъектной позиции в деятельности и др.
Важность рассматриваемой проблемы обусловила выбор темы исследования «Развитие речевой деятельности студентов в учебном процессе».
Цель исследования - определить педагогическое назначение речевой деятельности в учебном процессе.
Объект исследования - процесс обучения студентов в условиях университета.
Предмет исследования - развитие речевой деятельности студентов в учебном процессе.
Гипотеза исследования. Речевая деятельность - обязательная, неотъемлемая сторона учебного процесса. Эффективная организация речевой деятельности требует учета каждым преподавателем ее особенностей, знания ее функций в обучении, целенаправленного создания ситуаций для максимального использования всех ее возможностей в целях обогащения речевой деятельности студентов, их познания и общения.
Оказывая свое влияние на отношение студентов к познанию и общению, речевая деятельность способствует их активной позиции в учебном процессе, обеспечивает активное восприятие ими речи других, адекватность выражения своих знаний, суждений, оценок и направленное воздействие на других при помощи системы, логики, доказательств, экспрессивных сторон речевой деятельности.
От общей культуры речевой деятельности каждого преподавателя, предъявляющего необходимые требования к речи своей и студентов, обеспечивающего их выполнение, зависит развитие речевой деятельности студентов.
Задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы речевой деятельности в теории и практике.
2. Определить педагогические основы речевой деятельности в учебном процессе (ее сущностные свойства, структурные компоненты, особенности проявления в познании и общении, в становлении активной позиции студента).
3. Выявить условия, обеспечивающие развитие речевой деятельности студентов в учебном процессе.
Методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические основы теории деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Г.С. Батищев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина и др.), теории развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Рубинштейн и др.), общей теории культуры (B.C. Библер, М.С. Каган, Э.М. Маркарян и др.), теории формирования культуры будущего специалиста, включая культуру общения (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов), общепедагогические принципы формирования умений (А.Н. Ксенофонтова, Т.А. Ладыженская, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.В. Усова), общепедагогические и дидактические ос новы подготовки студентов к будущей профессиональной деятельности (Ю.Г. Бабанский, СЕ Матушкин, В.Г. Рындак). Методы исследования:
- теоретический анализ научных работ по проблеме исследования;
- изучение педагогического опыта с помощью интервью, анкетирования, включенного наблюдения, бесед со студентами и преподавателями, анализа речевых характеристик, экспериментальных заданий;
- педагогический эксперимент, создание экспериментальных ситуаций, усложняющихся в процессе обучения, конструирование реального учебного процесса в соответствии с задачами исследования;
- создание теоретической модели исследования, способствующей определению педагогического назначения речевой деятельности в учебном процессе, выявление связей и зависимостей в ее функционировании.
База исследования. Оренбургский педагогический университет, факультет русского языка и литературы, учебно-методический центр института усовершенствования учителей.
Этапы исследования.
Исследование осуществлялось в период с 1994 по 1998 гг. и включало несколько этапов.
На первом этапе (1994-1995 гг.) изучались и анализировались философские, социологические, психолого-педагогические, лингвистические и методические источники по теме исследования; были определены исходные позиции исследования.
На втором этапе (1995-1996 гг.) проводился констатирующий эксперимент, анализировались его результаты.
На третьем этапе (1996-1997 гг.) осуществлялась работа по организации формирующего этапа эксперимента: проверялись основные положения гипотезы исследования, конкретизировались педагогические условия развития речевой деятельности.
Заключительный этап (1998 г.) был посвящен анализу, обобщению результатов экспериментальной работы, формулированию выводов, оформлению материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования.
Речевая деятельность исследуется как неотъемлемая, обязательная сторона учебного процесса, как фактор, содействующий развитию личности студента, повышения педагогического мастерства преподавателя.
На дидактическом уровне изучаются общепедагогические проблемы речевой деятельности в обучении, ее роль в общении и познании, в становлении субъектной позиции студента.
Развитие речевой деятельности в процессе обучения рассматривается на основе усложнения всех ее структурных компонентов, различных вариантов речевого общения преподавателя и студентов, на основе межсубъектных отношений.
Практическая значимость исследования состоит в ориентации преподавателей на необходимость освоения всех возможностей речевой деятельности, ее особенностей в обучении, в разработке условий развития речевой деятельности.
Система заданий, предложенных в диссертации, позволяет повысить уровень развития речевой деятельности студентов.
Исследование ориентирует преподавателей любых дисциплин на использование педагогических ситуаций восприятия, выражения, воздействия для развития речевой деятельности, для достижения успешности учения и развития личности студента.
На защиту выносятся основные идеи.
1. Актуализация проблемы речевой деятельности в педагогике дает возможность проследить ее общепедагогические основы, обеспечивающие познание и общение, влияние речевой деятельности на субъектную позицию студента.
2. Организация речевой деятельности студентов требует необходимого руководства со стороны каждого преподавателя, который должен рассматривать ее как неотъемлемую социально-педагогическую задачу своей предметной деятельности.
3. Речевая деятельность способствует развитию субъектной позиции студента в познавательной деятельности, содействует становлению его положительного отношения к учению и благоприятному общению.
4. Развитие речевой деятельности в учебном процессе происходит ф на основе усложнения всех ее структурных компонентов, различных вариантов речевого общения преподавателя и студентов, на основе межсубъектных отношений.
Апробация результатов исследования осуществлялись на заседаниях кафедры педагогики ОГПУ, на аспирантских семинарах, на итоговых научно-практических конференциях преподавателей (г. Оренбург), в выступлениях перед студентами университета и учителями лицея №2. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка основной использованной литературы.
Речь в общей теории деятельности
Категория деятельности - ключевая в понимании человека, его сущности, его социальных характеристик. Представляя собой форму взаимоотношений с объективным миром - природой, социальной средой, вне которых немыслима сама жизнь человека, - она является одной из самых кардинальных проблем, непосредственно сопряженных с личностью человека.
Исследования философов, экономистов, социологов, психологов, лингвистов в области теории деятельности выявили необходимость изучения этой проблемы педагогами и дидактами. Человек - существо деятельное, активное, постоянно находящееся в динамике развития своих сущностных сил. «Как индивидуальность человек несет в себе то особенное, что образуется под влиянием особых условий его образа жизни и деятельности (198). Индивидуальность человека измеряется его активной, целенаправленной деятельностью, способствующей познанию, преобразованию, улучшению мира и себя.
В научной литературе мы встречаемся с разнообразными трактовками человеческой деятельности: это и феномен существования человечества, и путь отражения человеком предметного мира, и социальная форма движения материи, и возможность активного преобразования человеком действительности (194, с.75). Но общим во всех существующих трактовках человеческой деятельности является то, что деятельность - это основа существования и развития общества, всех его ценностей, источник появления человека, основание всей его жизни, становления его как личности.
Для педагогики проблема деятельности является важнейшей основой формирования личности. Вне деятельности невозможно решить задачи обучения, воспитания, образования и развития. Потребность современного педагогического процесса - стремление к высоким социальным целям, активности, ориентации личности в мире ценностей, где личность школьника, студента должна представлять субъект своего собственного развития, постоянно находящейся в поиске и построении тех видов деятельностного отношения к миру, в которых могут полнее всего проявиться и развиться уникальные потенции конкретного индивида.
В общей теории деятельности существуют различные подходы ее изучения. Обозначим два из них, имеющих важное значение для педагогического процесса.
Первый подход - выделение сущностных свойств деятельности, присущих любому ее виду, имеющих объектно-субъектную основу. Сущность деятельности любого вида составляют такие свойства, как целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер. Образуемые в деятельности связи и отношения являются производными от ее сущностных характеристик (27), (82), (62), (107), (200). Они выражают единство объективного и субъективного в деятельности. Каждый вид деятельности по необходимости выявляет всеобщие, универсальные характеристики и может быть объяснен лишь на основе таких характеристик (82).
Цель деятельности ставится в соответствии с объективными обстоятельствами, а не произвольно; определяет весь последующий процесс, совершаемый субъектом.
Целенаправленность деятельности студентов в учебном процессе придает ей продуктивный характер. Деятельность, лишенная цели, не может иметь действенной реализации, она ситуативна, созерцательна и потому неустойчива, не подкрепляема продуктивными действиями.
Предметность и осмысленность, выражая единство объективного и субъективного начала в деятельности, направлены навстречу друг другу, образуя сцепление ее объективно-субъективных основ.
Предметность деятельности студентов в учебном процессе вводит их в предметный мир, обнажает его ценности, подводит к их осмыслению, рождающему ценностные ориентации, избирательное отношение к знаниям. Осмысленность деятельности наполняет ее высоким смыслом: научным, практическим, социальным, личностным. Осознание деятельности, ее целей, содержания, способов вооружает самостоятельностью в нахождении рациональных путей, в достижении плодотворных результатов.
Преобразующий характер любой деятельности является ведущим свойством объектного порядка, но зависит от активной роли субъекта, продуктивного характера его деятельности.
Преобразующий характер деятельности в учебном процессе позволяет обучающимся увидеть результаты своего участия в нем, поскольку эта деятельность направлена на активное оперирование знаниями и на обогащение новыми способами для получения высоких результатов. Эта характеристика деятельности обладает не только внешними, но и внутренними стимулами учения.
Второй подход заключается в том, что центром деятельности являются субъектно-объектные отношения (2), (71), (112), (114), (158) и др. К.А. Абульханова-Славская утверждает, что деятельность не является каким-то самостоятельным образованием, ее сущность производна от сущности деятеля. Сущностная связь субъекта деятельности выявляется тогда, когда ведущей в анализе выступает категория субъекта.
Этот подход к деятельности актуализирует утверждение о том, что в деятельности люди работают совместно, о том, что сама общественная природа деятельности связана с воздействием людей друг на друга.
Каждый из подходов имеет свою доминанту, каждый актуализирует определенные стороны явления. Первый - объективные, сущностные стороны деятельности; второй - субъектно- объектные отношения, присущие деятельности как феномену. Авторы обоих подходов углубленно рассматривают деятельность и определяют перспективы последующих исследований теории деятельности.
Деятельность человека имеет двойную детерминацию: она детерминирована объективным миром, окружающим человека, и внутренним содержанием самого человека. Опираясь на это, выделим два положения из общей теории деятельности, которые очень важны для анализа педагогического процесса. (83, с. 7).
1. Человеческая деятельность обладает сущностными свойствами, какие выделены современными науками: целеполаганием, предметностью и осознанностью, преобразующим характером. Этим свойствам должна отвечать и деятельность, организуемая педагогическим процессом. Процесс учения не должен быть лишь ответом на внешние раздражители, а должен обладать сущностными свойствами.
2. Сущность человеческой деятельности производна от субъекта. С.А. Рубинштейн писал, что деятельность человека не является реакцией на внешний раздражитель, а выражает сложные переходы, в процессе которых формируется сам субъект. В педагогическом процессе в совместной деятельности учителя и ученика, деятельности коллектива происходит обмен деятельностью, воздействие друг на друга.
Особенности развития речевой деятельности в учебном процессе
Цель деятельности, или целеполагание, в педагогическом процессе задается извне, является важнейшим компонентом сложной структуры деятельности, т.к. всегда строго соответствует общественно необходимым требованиям. Цель обусловливает перестройку знаний, продвижение деятеля к перспективе, к определенным результатам деятельности. Педагогические задачи, учитывая объективно ценный смысл деятельности, прогнозируются преподавателем. Он стремится, чтобы цель была адекватно воспринята студентами, т.к. «если цель деятельности не имеет смысла для личности ребенка, если ее общественная необходимость не осознана, то и деятельность ученика может быть нейтральной для его развития» (193, с. 14). Естественно, что это утверждение мы распространяем на студенческую группу и преподавателя.
Целеполагание речевой деятельности осуществляется прежде всего преподавателем. Он применяет специальные речевые приемы, чтобы показать зависимость от цели той деятельности, которую предстоит выполнить. Принятие цели студентами, перевод ее в задачи требует значительных усилий от педагога по развитию, совершенствованию и активизации деятельности.
Включение в деятельность требует внутренних побуждений самой личности - мотивов. Цель деятельности приобретет смысл, будет осознана ее общественная польза, если при организации деятельности произойдет преобразование, трансформация поставленных целей в мотивы, внутренние устремления личности, т.е. мотив является причиной постановки тех или иных целей. В некоторых случаях мотив побуждает отдельное, частное действие и прямо совпадает с целью этого действия. В более сложных случаях мотив не совпадает прямо с целью действия, требует многих действий, достижения многих частных целей. Только мотивы побуждают деятельность, умножают ценность ее для развития человека. Исходным побуждением человека к деятельности являются его потребности. Многообразие человеческих потребностей порождает чрезвычайное многообразие мотивов. Мотивация - ценное образование, тесно связанное со всеми остальными структурными компонентами деятельности(83), (108), (161), (193). В организованном педагогическом процессе важно не только выявить мотивы, но и обеспечить пути формирования и развития ценной мотивации деятельности. Мы настаиваем на «ценной мотивации», т.к. мотивы деятельности, будучи чрезвычайно многообразными, иногда вступают в противоречия. Возможны и противоречия целей и мотивов, что, несомненно, усложнит условия деятельности и развитие личности.
Итак, взаимообусловленность компонентов структуры деятельности проявляется уже в том, что ее первый элемент, мотив, часто решает успех конечных результатов деятельности. Взаимосвязь мотива и цели также имеет огромное значение для педагогической науки, т.к. процесс превращения цели в мотив деятельности является значительной ценностью в учении, поскольку объективно значимая цель становится лично-стно значимой, субъективно принятой учениками (193).
Целеполагание и мотивация особым образом проявляют себя в речевой деятельности. Именно посредством этих структурных компонентов речевая деятельность входит в какую-либо другую деятельность. Целью речевой деятельности является познание, общение, воздействие, самоанализ. Цель вместе с мотивом представляют внутреннюю сторону деятельности. И вот тут речевая деятельность выступает на первое место, поскольку без речи в основном невозможно выявить мотивацию, определить, произошла ли трансформация целей в мотивы. А уже от мотива будет зависеть статус речевой деятельности: самостоятельная ли это деятельность, или это система речевых действий, входящих в какую-либо другую деятельность. «Речь выступает в качестве самостоятельной деятельности, когда целью является порождение речевого высказывания, построение речи таким образом, чтобы она оказала нужное воздействие, когда речь - самоценна, когда без речи не может происходить осознание отражения чего-либо, когда речь соотносится с выражением отношений, с воздействием на сознание, с выработкой мировоззрения, норм поведения, формирования вкусов, становлением студента как субъекта, с экспрессивностью, доказательностью, информативностью речи» (83, с.27).
Если речь будет представлена системой речевых действий, то мотив является принадлежностью другой (познавательной, трудовой, игровой и т.д.), неречевой деятельности.
В педагогическом процессе, в преподавании языковых, литера-* турных, исторических дисциплин, цикла общественных наук, речь выступает в качестве самостоятельной деятельности. Целью в этом случае является непосредственно порождение речевого высказывания, т.е. построение речи таким образом, чтобы она оказала нужное воздействие.
Если говорить о речи студента и преподавателя на занятии, то их речь в основном носит характер деятельности самостоятельной и очень важной в учебном процессе.
Содержание учебной деятельности - третий структурный компонент. Содержание деятельности в педагогическом процессе часто определяется рамками программы, определенными требованиями, в которые закладываются цели деятельности. Тем не менее, оно расширяет соприкосновение учеников с внешним миром, содействует обогащению знаний, приобретению опыта. Новое содержание деятельности развивает кругозор, содержание уже знакомое способствует углублению деятельности, более свободному, умелому оперированию своими достижениями. Субъект должен присвоить содержание деятельности и в результате преобразовать ее. Задачей педагогического процесса является отбор необходимого содержания в соответствии с возрастом, поставленными целями, особенностями деятельности, обеспечение условий для успешного овладения этим содержанием, что позволит вызвать к жизни ценные мотивы.
В речевой деятельности содержанию отводится приоритетная роль. Оно связано с предметностью, речевая деятельность не может быть беспредметной, т.к. вводит студентов в предметный мир, обнаруживает ценности этого мира, готовит учеников к их осмыслению, рождающему избирательное отношение к знаниям, к самому предмету. Содержание связано с выражением отношений к смысловой стороне речи, к окружающему миру, с возможностями возраста, с индивидуальным уровнем развития.
Присвоение содержания деятельности субъектом происходит посредством предметных действий - следующим структурным звеном любой деятельности. Предметные действия, во-первых, обязательно должны иметь положительную мотивацию для решения поставленной задачи. Во-вторых, каждое последующее предметное действие должно быть более сложным, чем предыдущее, что позволит строить обучение, используя сенсомоторные, интеллектуальные, эмоционально-волевые процессы.
В предметных действиях создаются условия овладения деятельностью и присвоения ее содержания субъектом. Каждое действие имеет определенное значение для развития того, кого мы обучаем, поэтому преподаватель, планируя его действия, выясняет, являются ли они повторением уже известных или принципиально новы для студента. За счет усложнения действий преподаватель имеет возможность, опираясь на интеллектуальные, сенсомоторные, эмоциональные и другие процессы, строить обучение с учетом «зоны ближайшего развития». В предметных действиях совершается акт познания, зависящий как от мотива, так и от степени владения умениями (62), (107),(193).
Актуальные вопросы развития речевой деятельности в практике работы университета
Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение трех лет на базе факультета русского языка и литературы и подготовительного отделения Оренбургского госпедуниверситета. На подготовительном отделении слушатели готовятся к поступлению на разные факультеты педуниверситета. На начальном этапе констатирующего эксперимента в опросе принимали участие также студенты факультетов исторического, естественно-географическо-го, математического, факультета физической культуры - всего 920 человек. В ходе констатирующего эксперимента мы ставили задачи - определить значимость речевой деятельности для студентов разных факультетов; - показать степень удовлетворенности студентами своей речевой активностью; - выявить наиболее часто используемые речевые формы активизации речевой деятельности студентов; - проанализировать пути развития речевой деятельности студентов; - обосновать необходимость системы работ по развитию речевой деятельности студентов в учебном процессе.
Констатирующий эксперимент включал в себя анкетирование, интервьюирование, наблюдение, речевые характеристики, опрос и позволил вскрыть актуальные проблемы речевой деятельности в практике работы студенческой группы.
Были обнаружены реальные представления о восприятии феномена речевой деятельности, об умениях, необходимых для усвоения учебного материала (воспринимать и отбирать нужную информацию; определять понятность сказанного; связывать конкретные факты с выводами и др.), о качествах личности, необходимых для активизации и развития речевой деятельности.
Выявлены самооценка уровня развития качеств речи, требования, предъявляемые к речевой деятельности. Составлена и проанализирована иерархия качеств речи.
Анкетируемые различались по возрасту, жизненному и языковому опыту, по объему имеющихся у них знаний, умений, навыков, по целям, которые они ставили перед собой в данный момент.
Высока значимость, как видим, речевой деятельности в учебном процессе для студентов двух факультетов: русского языка и литературы и истории. Анкетируемые объясняют это тем, что кроме лекций, бесед, объяснений преподавателя, где они только воспринимают информацию, и остальные этапы учебного процесса связаны с речевой деятельностью. На семинарских занятиях студенты выступают с сообщениями, отвечают на вопросы, дискутируют, отстаивают свое мнение, реализуя еще две стороны явления «речевая деятельность»: выражение и воздействие. Велико значение речевой деятельности, по мнению студентов, и на педагогической практике.
О показателе значимости речевой деятельности для слушателей подготовительного отделения следует сказать особо. Средний балл, оценивающий значимость речевой деятельности по этой группе анкетируемых, - четыре. Но если рассмотреть отдельно подгруппы слушателей (будущие абитуриенты физмата, истфака и т.д.), то получаем следующие результаты: Русский язык и литература - 4 История - 5 География, химия - 4 Математика - 4 Физкультура - 3
Таким образом, абсолютно совпадает оценка лишь у студентов истфака и абитуриентов этого же факультета. Слушатели подготовительного отделения, готовящиеся поступать на факультет русского языка и литературы, оценивают лишь в 4 балла значимость речевой деятельности в учебном процессе, тогда как студенты факультета - в 5 баллов. Сказывается насыщение занятий на подготовительном отделении письменными работами (особенно по русскому языку). Это предопределено ближайшей целью: сдать вступительные экзамены (диктант), чтобы поступить в университет.
Обращение к русскому языку как научной дисциплине отразится и в ответах на вопросы второй анкеты.
Познавательная деятельность студентов факультетов естественно-географического и математики оттеснила речевую деятельность (только 3 балла). Но слушатели подготовительного отделения этих специальностей пока оценивают значимость речевой деятельности в учебном процессе в 4 балла, т.к. они и процесс познания в большей степени отождествляют с речевой деятельностью. Объяснить это можно тем, что по отношению к познавательной деятельности речевая деятельность имеет «базовый характер» (А.Н. Ксенофонтов). Итак, разницу в баллах можно объяснить разницей в соотношении теоретического и практического материала, изменением целей в процессе обучения, различным уровнем самостоятельности в учебной деятельности этих двух подгрупп респондентов (студентов и слушателей).
Расхождение в один балл у студентов и абитуриентов факультета физической культуры объясняется теми же причинами. У человека, поступающего на физкультурный факультет, речевая деятельность чаще выступает в роли самостоятельной деятельности, но имеет место и речевое действие, включенное в спортивную деятельность. На наш взгляд, результаты по факультету физкультуры противоречивы. Готовя учителей физической культуры, высшее учебное заведение в итоге должно выпускать не просто хороших спортсменов, но квалифицированных педагогов, умеющих передать свои знания и умения ученикам, помочь им в достижении высоких результатов, быть другом, наставником, воспитателем.
Таким образом, сравнивая результаты внутри факультетов, можно сказать, что значимость речевой деятельности в учебном процессе для студентов университета ниже, чем для слушателей подготовительного отделения. Этот вывод имеет как положительную, так и отрицательную стороны. Положительная заключается в том, что студенты начинают адекватно оценивать роль познавательной деятельности, самостоятельной работы, письменных заданий. Но значимость речевой деятельности иногда неоправданно занижена, не находит должного отклика ни со стороны абитуриентов, ни со стороны студентов, что лишний раз убеждает нас в настоятельной необходимости педагогической разработки речевой деятельности в учебном процессе.
Исследование путей развития речевой деятельности подразумевало присутствие педагогической категории «речевая культура» качествами речи. Поэтому респонденты оценивали значимость качеств речи, которые входят в речевую деятельность, в речевое общение, составляют стержень речевой культуры. Необходимо было иметь в виду и языковой стиль, функционирующий на том или ином этапе общения (деловое, межличностное и др. виды общения), т.к. понимание качеств речи в зависимости от этого должно было несколько меняться.
Построение речевой деятельности в учебном процессе
Изучение речевой деятельности и ее составляющих происходило в экспериментальных группах и на втором, переходном от собственно констатирующего к формирующему этапе, когда речь студентов записывалась, а затем анализировалась по следующим параметрам: 1) проявление функций речевой деятельности (познавательная, коммуникативная, информативная, стимулирующая); 2) преобладание качеств речи студентов; 3) выявление мотивов, побуждающих студента к речевой деятельности; 4) проявление речевых умений, в ситуациях восприятия, выражения, воздействия речевой деятельности; 5) проявление речевой активности студентов; 6) характер вопросов, умение их задавать; 7) умение озвучить опору (разноуровневую и вариантную в том числе);
Экспериментальная методика изучения речевой деятельности сту_ дентов заключалась в выполнении ими разноуровневых заданий.
1 т и п: задания несложные, репродуктивного характера, когда студенту необходимо было рассказать изученное, используя ту систему действий, образец которой ему показывали.
2 т и п: задания более сложные, где сочетались репродуктивный и продуктивный способы; должна была присутствовать активная работа мысли, сложные речевые проявления (использование и толкование но. вых терминов, умение рассуждать, анализировать, делать выводы);
3 т и п: задания сложные, творческого, продуктивного характера; речевые конструкции сложные с точки зрения синтаксиса и семантики; должны быть умения доказывать, убеждать, отстаивать свое мнение, воздействовать на слушателей.
Расскажите о слове как лексической единице языка.
Слово является единицей лексики. Его роль в языке заключается в том, что оно называет предмет, признак, действие, т.е. имеет лексическое значение. Есть два вида лексических значений: прямое и переносное, а по количеству лексических значений выделяются однозначные (с одним лексическим значением) и многозначные слова (с несколькими лексическими значениями) ... (Лида К., 14 гр.)
Материал воспроизведен достаточно точно, ответ соответствовал поставленному вопросу, речь логична, но логика не самостоятельная, а повтор учебника. Студентка боялась отойти от содержания, ответ был невыразительным, не было приведено ни одного примера. Восприятие материала произошло, но без особого воздействия.
II. Расскажите о функционировании слова в лексической системе языка.
После логичного сообщения об отношениях, в которые вступает слово в лексической системе языка (способность вступать в синонимические, антонимические отношения, иметь омонимы), студентка представила таблицу, в которой ответ на поставленный вопрос был предложен как «Группы слов по соотношению звуковой формы и значения». Аудитории были заданы вопросы. 1) Какие группы слов названы в таблице? 2) По какому признаку они выделяются? 3) Как соотносятся по звуковой форме и значению слова-синонимы, слова-антонимы, слова-омонимы? Опираясь на таблицу, были выведены определения понятий синонимы, антонимы, омонимы. В ответе также назывались особенности употребления данных групп слов ... (Наташа С, 14 гр.)
При подготовке этого задания студентка самостоятельно подобрала новые теоретические данные, творчески отнеслась к иллюстративному материалу: в качестве примеров приводила не просто словосочетания, а предложения, где в развернутом контексте яснее проступали особенности употребления названных групп слов. Она предложила от себя нехитрые находки для запоминания различий, связанных с омоформами, омофонами, омографами. Речь была выразительна, эмоциональна.
На все вопросы, обращенные к аудитории, были получены интересные, пространные ответы. В свою очередь, студентке задавали вопросы, не всегда соглашались с ее примерами.
Таким образом, было высказано собственное отношение к материалу всех участников разговора. Можно говорить о большой степени воздействия на слушателей.
III. Назвать все пунктограммы, касающиеся употребления и неупотребления знаков препинания в сложноподчиненном (далее — СПП) предложении.
Назвав все знаки препинания в СПП и проиллюстрировав сказанное примерами, студентка попросила вслед за нею записать ряд предложений. 1)Важно не что он сказал, а как он это сказал. 2)Он раздражителен и когда болен, и когда здоров. 3)Слышно было, как в саду шагал садовник и как скрипела его тачка. 4)Она сказала ему, что, если он болен, надо лечиться. Она сказала ему, что если он болен, то нужно лечиться. Аудитории был предложен ряд вопросов. ...Каковы эти предложения по структуре? Отделяются ли все части сложных предложений знаками препинания? Противоречит ли это нашим правилам? Какие уже известные правила постановки знаков препинания (в простом предложении, например) мы можем использовать в данной ситуации?... (Света Ч., 22гр.)
Получая ответы на эти и другие вопросы, студентка сумела построить сообщение таким образом, что случаи, когда придаточная часть не отделяется от главной, были обозначены и объяснены как бы самой группой.
Это задание требовало сложных речевых проявлений, связанных с активной работой мысли, т.к. студентка шла в своем объяснении от примеров, задавая проблемные вопросы, соотнося данный материал с другой темой и делая это очень убедительно. Чувствовалось, что осмыслена цель речевой деятельности, тщательно отобрано содержание, была найдена нужная форма выражения, которая, несомненно, воздействовала на слушателей. Когда ответ был завершен, студентку попросили найти правильное решение в аналогичной ситуации. (Было приведено в пример СПП предложение без знака препинания между двумя союзами, но и без второго союза). Оказалось, что студентка, выступавшая с сообщением по этой теме, специально выпустила аналогичный пример, как бы провоцируя аудиторию на вопрос. Но главным образом, она хотела пронаблюдать степень воздействия на слушателей. Она справилась с заданием, утвердила самостоятельное значение речевой деятельности.
