Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические аспекты развития творческого потенциала старшеклассника в условиях профильного обучения 14
1.1. Феномен творческого потенциала, его влияние на развитие личности старшеклассника 14
1.2. Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся 34
Выводы по главе I 66
Глава II. Развитие творческого потенциала старшеклассника при изучении предмета химия 69
2.1. Стимулирование творческой активности старшеклассника в условиях профильного обучения 69
2.2. Результативность опытно-экспериментального исследования развития творческого потенциала старшеклассника 92
Выводы по главе II 120
Заключение 121
Список литературы 126
Приложения 143
- Феномен творческого потенциала, его влияние на развитие личности старшеклассника
- Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся
- Стимулирование творческой активности старшеклассника в условиях профильного обучения
- Результативность опытно-экспериментального исследования развития творческого потенциала старшеклассника
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные социально-экономические условия создают новые требования к выпускникам школ. Стандартность мышления молодых людей, неготовность к творческой деятельности, неспособность принимать самостоятельные решения, вести поиск характерны для большинства выпускников школ. В связи с этим, ориентация на новые цели и образовательные результаты в старших классах – это ответ на новые требования, которые предъявляет общество к каждому выпускнику. Именно поэтому задача введения в старших классах профильного обучения, ориентированного на удовлетворение познавательных интересов, развитие способностей и склонностей каждого школьника, ставится сейчас остро.
Современный старшеклассник стоит на пороге социального взросления. У него появляются конкретные жизненные планы. Поведение старшеклассника все больше становится целенаправленно-организованным, сознательным, волевым. Все большую роль играют сознательно выработанные или усвоенные критерии, нормы и своего рода жизненные принципы. В этом возрасте для школьника важно понимание сущности и смысла производимых действий, Креативные ситуации в урочной и внеурочной деятельности, в которых эти тенденции находят удовлетворение, оказываются для старшего школьника не только наиболее привлекательными, но и самыми продуктивными.
Профильное обучение является одним из эффективных средств повышения качества образования, развития способностей, склонностей, интересов школьников; активности их познавательной деятельности. Углубленное изучение ряда дисциплин в старших классах, носящее предпрофессиональный характер, позволяет обеспечить достаточную подготовку выпускников школы к успешному продолжению образования, Профильное обучение является для старшеклассников средством самореализации, возможностью реально оценить свои познавательные способности, профессиональные намерения, наметить пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения.
Профилизация содержания образования в старших классах является одним из наиболее позитивно оцениваемых мероприятий в ее модернизации. Реализация концепции профильной школы направлена на подготовку выпускников общеобразовательных школ к освоению программ высшего профессионального образования; повышение адаптивной способности выпускников школ к современным рыночным условиям; дифференциацию содержания обучения старшеклассников в соответствии с их интересами и возможностями и построения на ее основе гибких индивидуальных образовательных программ.
Модернизация современного образования заключается в предоставлении возможности каждому ученику проявить свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации личностных планов. В связи с этим остро встает вопрос об организации активной познавательной и творческой деятельности учащихся, способствующей накоплению творческого опыта как основы, без которой невозможна самореализация личности на последующих этапах жизни.
В сфере изучения творчества проводятся теоретические исследования, разработаны различные концепции творчества и одаренности (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Е.В. Бондаревская, Е.Л. Григоренко, Я.А. Пономарев, Дж.Рензулли, Р.Стернберг, К. Хеллер и др.). Актуальна проблема поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью учащихся как в коллективной, так и в индивидуальной форме обучения. Данной проблеме посвящены работы В.Н. Дружинина, Н.С. Лейтеса, Д.М. Ушакова и др. В этих исследованиях акцентируется внимание на таких аспектах проблемы, как определение средств повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся и организация их совместной творческой деятельности.
Вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций рассматриваются в работах Г.А. Балла, М.И. Махмутова, Т.И. Шамовой. Авторы отмечают недостаточную теоретическую разработанность проблемы организации творческой деятельности учащихся. В исследованиях Р.М. Грановской рассматриваются вопросы развития креативных способностей учащихся, особенности их формирования в учебной и внеклассной деятельности. Основой для определения особенностей творческой деятельности учащихся служат труды Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.А. Петровского, Е.С. Полат. Проблемы организации творческих ситуаций и способов их решения с помощью эвристических и алгоритмических методов разработаны Г.С. Альтшуллером, В.И. Андреевым и др.
Накоплен достаточно большой объем знаний по проблеме развития творческого потенциала. Однако в ранее выполненных исследованиях недостаточно рассмотрен вопрос развития творческого потенциала школьника старшего возраста в условиях профильного обучения. В настоящее время этот вопрос, на наш взгляд, приобретает особую актуальность, поскольку перед современной школой встал ряд серьезных задач, одной из главных является развитие творческого потенциала ученика, способного реализовать себя в современных условиях.
Таким образом, современную ситуацию в теории и практике образования можно охарактеризовать сложившимися противоречиями между:
потребностью общества в творчески активных личностях и инертностью традиционной системы подготовки выпускников;
гуманистическими целями образования, выражающимися в формировании личности, способной к творческому саморазвитию, в создании условий в учебно-образовательном процессе для формирования творческой личности, и недостаточной разработанностью педагогических условий, повышающих эффективность процесса развития и саморазвития творческого потенциала учащегося;
необходимостью введения в старших классах профильного обучения, ориентированного на развитие творческого потенциала каждого школьника, и недостаточной разработанностью механизмов индивидуализации обучения; социализации учащихся; ориентации содержания образования на систему среднего и высшего профессионального образования; перехода школьников в новые социальные институты (гражданские, профессиональные, этнокультурные, правовые и т.д.).
Выделенные противоречия обозначили проблему исследования, которая заключается в разработке и внедрении модели развития творческого потенциала старшеклассника в условиях профильного обучения.
Учитывая недостаточную готовность школьной практики к эффективному решению этой задачи, а также отсутствие необходимого научно-педагогического обоснования процесса развития творческого потенциала учащихся, была выбрана тема исследования «Развитие творческого потенциала старшеклассника в условиях профильного обучения» (на материале учебного предмета «химия»).
Объект исследования – процесс обучения химии учащихся в основной школе.
Предмет исследования – развитие творческого потенциала старшеклассника в условиях профильного обучения.
Цель исследования состоит в разработке и теоретическом обосновании модели развития творческого потенциала старшеклассника в условиях профильного обучения.
Гипотезу исследования составили предположения о том, что развитие творческого потенциала старшеклассника будет эффективным, если:
– разработать и научно обосновать модель развития творческого потенциала старшеклассника в условиях профильного обучения, основанную на принципах признания индивидуальности, самоценности каждого ученика, диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса;
– оптимизировать учебную и учебно-исследовательскую деятельность учащихся за счет коллективного и индивидуального творчества, вариативности обучения; внедрения интерактивных информационных технологий, регионализации экологического образования;
– разработать и реализовать систему интенсификации творческой активности учащихся, применяя креативные ситуации в урочной и внеурочной деятельности;
– создать образовательное пространство для развития творческого потенциала старшеклассника, характеризующееся единством ценностно-смысловых ориентаций образовательного процесса, психологической комфортностью.
Цель и предмет исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
-
Определить сущность феномена творческого потенциала и его роли в развитии личности старшеклассника;
-
Выявить педагогические условия развития творческого потенциала учащихся в условиях профильного обучения;
-
Разработать модель развития творческого потенциала старшеклассника в условиях профильного обучения;
-
Осуществить экспериментальную проверку эффективности реализации разработанной модели развития творческого потенциала старшеклассника.
Методологическая основа исследования. В качестве методологических основ исследования выступают следующие подходы: деятельностный подход в обучении (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, А.Н.Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, Д.Б.Эльконин), функциональный подход (В.Д. Щадриков, В.Н. Дружинин), критериальный подход (В.А. Крутецкий, Р.С. Немов, Б.М. Теплов, Дж. Гилфорд, Е.П.Торренс). Исследование также опирается на общеметодологические принципы системного подхода (В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П.Беспалько, В.Д. Шадриков, и др.), концепции личностно ориентированного образования (С.В. Белова, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.Я. Якиманская), на труды в области методологии научного познания (В.И. Загвязинский, В.В.Краевский и др.).
Теоретическая основа исследования. В качестве исходных положений в исследовании развития творческого потенциала старшеклассника были использованы положения теории творчества (И.И. Ильясов, В.А. Петровский, А.Я. Пономарев, Б.П. Теплов и др.), научные идеи о сущности творческой личности и ее самореализации (А.Б. Орлов, И.С. Кон), о диалектике процесса воспитания и самовоспитания творческой личности (В.И. Андреев, В.С. Библер, А.Н. Тубельский и др.), педагогические идеи, связанные с организацией образовательного пространства (Г.М. Борликов, Г.Н. Волков, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.Б. Панькин, В.В. Сафонова и др.). В значительной степени исследование опирается на основные положения теории личности и деятельности, раскрывающие возможности развития творческого потенциала (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин), концепцию проектирования педагогических систем (В.П.Беспалько, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, В.И. Слободчиков и др.).
Для решения поставленных задач нами использовался следующий комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические – методы теоретического анализа и синтеза (сравнительно-сопоставительный, логический, ретроспективный), который использовался при изучении психолого-педагогической, методической литературы по исследуемой проблеме; экспериментальные – опросно-диагностические: анкетирование, беседы, включенное и фрагментарное наблюдение, опрос старшеклассников, тестирование и эмпирические методы – психолого-педагогический (констатирующий и формирующий) эксперимент; качественное и количественное сравнение показателей.
База исследования: Центр образования одаренных детей Республики Калмыкия «Элистинский лицей».
Основные этапы исследования.
На первом этапе (1999 – 2001), поисковом, анализировалась философская, психолого-педагогическая литература, изучалось состояние проблемы в теории и практике общеобразовательной школы. На этом этапе разрабатывались понятийный аппарат и программа исследования; была выдвинута рабочая гипотеза; определены и конкретизированы цели и задачи исследования.
На втором этапе (2001 – 2003), констатирующем, была разработана модель развития творческого потенциала старшеклассника в условиях профильного обучения, выявлялись пути внедрения ее в педагогическую практику. Проверялась гипотеза, выполнялись задачи. На этом этапе проводился сбор информации, определялись методики исследования, проводился констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2003 – 2008), формирующем, осуществлялась проверка и обработка результатов исследования, проводилось обобщение, систематизация, описание полученных результатов, разрабатывались научно-методические рекомендации для учителей школ, оформлялось диссертационное исследование.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных теоретических положений; обеспечена организацией опытно-экспериментальной работы с применением методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; согласованностью теоретических положений и выводов с экспериментальными данными и результатами диагностического обследования; устойчивой повторяемостью основных результатов учебной деятельности; длительностью исследования.
Научная новизна: теоретически обоснована и экспериментально апробирована модель развития творческого потенциала старшеклассника в условиях профильного обучения, построенная на принципах личностно ориентированной направленности образовательного процесса, обогащения предметной среды (насыщение творческими видами деятельности, внедрение информационных технологий); разработана система креативных ситуаций, способствующая переходу традиционной учебной деятельности старшеклассников на качественно новый творческий уровень.
Определены педагогические условия, от которых зависит эффективность развития творческого потенциала старшеклассников. Разработаны рекомендации по организации учебно-исследовательской деятельности учащихся, имеющей инновационный характер (использование информационных технологий, интеграция междисциплинарных знаний, регионализация экологического образования).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что решена проблема развития творческого потенциала ученика, который выражается в теоретическом обосновании и разработке модели развития творческого потенциала старшеклассника в условиях профильного обучения. Уточнено содержание понятий «творческий потенциал», «творчество», «творческие способности». Обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия развития творческого потенциала старшеклассника.
Практическая ценность исследования состоит в том, что программы развития творческого потенциала старшеклассника, индивидуальных образовательных траекторий, дидактический материал по созданию креативных ситуаций на уроках химии, программы спецкурсов, факультативов, проектов учебных исследований учащихся, программы по подготовке к олимпиадам по химии, контрольные работы, экзаменационный материал, методические указания и рекомендации могут быть использованы учителями при организации учебного процесса, обеспечивающего развитие творческого потенциала старшеклассника. Материалы диссертационного исследования представляют интерес для организаторов курсов повышения квалификации учителей (разработки открытых уроков, методические рекомендации по созданию модели развития творческого потенциала, проекты учебно-исследовательской деятельности учащихся).
Положения, выносимые на защиту:
-
Модель развития творческого потенциала старшеклассника в условиях профильного обучения, основанная на принципах личностного подхода, предоставления возможности самоопределения в образовательном процессе, обеспечения учащимся субъектной позиции; диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса; коллективного и индивидуального творчества в учебной и внеклассной деятельности, поисковой и исследовательской работе школьников; компетентности педагогов в управлении развитием творческого потенциала старшеклассников.
-
Активизация творческой деятельности старшеклассника в условиях профильного обучения происходит через применение креативных ситуаций в учебной деятельности, использование интерактивных образовательных технологий.
-
Организация творческого образовательного пространства в условиях профильного обучения проходит несколько этапов: подготовительный, этап организации, этап развития, рефлексивно-оценочный этап. Структура творческого образовательного пространства включает учебный цикл профильных предметов, систему «школа - вуз», учебно-исследовательскую деятельность учащихся, профильную практику.
Апробация результатов исследования осуществлялась через выступления на научно-практических конференциях Калмыцкого государственного университета (Элиста, 2006 – 2008), научно-практических конференциях (Волковские чтения) этнокультурной гимназии № 8 им. Н.Очирова (Элиста, 2007, 2008), научно-практической конференции «Сангаджиев И.Ц.: гуманистическая педагогика в образовании» (Яшкуль, 2008), I Международной научно-практической конференции «Молодежь и наука: реальность и будущее» (Невинномысск, 2008), VI всероссийской научно-практической конференции «Этнодидактика народов России: обучение и воспитание в состязательной среде» (Нижнекамск, 2008), II научно-практической конференции «Экологические проблемы природных и урбанизированных территорий» (Астрахань, 2008), научно-методической конференции «Современные технологии повышения качества профессионального образования» (Элиста, 2008); заседаниях кафедры педагогики и психологии Калмыцкого государственного университета; научно-практических семинарах, проводимых Министерством образования, науки и культуры Республики Калмыкия и Республиканским институтом повышения квалификации работников образования (РИПКРО, г. Элиста, 2001 – 2008);
Результаты исследования отражены в 8 публикациях, в том числе одна в научном издании, рекомендованном ВАК.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования эффективно используются в педагогической практике учителей химии Центра образования одаренных детей Республики Калмыкия «Элистинский лицей», при проектировании деятельности методического объединения учителей химии и биологии ; при разработке и реализации программ спецкурсов, факультативов для профильных классов; лекций для слушателей курсов повышения квалификации Республиканского института повышения квалификации работников образования (РИПКРО).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложения. Текст работы изложен на 128 страницах машинописного текста компьютерной верстки, содержит 3 таблицы, 11 рисунков, 4 приложения. Список литературы включает 195 источников.
Феномен творческого потенциала, его влияние на развитие личности старшеклассника
Потребность самовыражения через творчество у человека проявляется ещё в раннем детстве. Именно творческое переосмысление явлений делает возможным прогресс человечества. Попытки объяснить феномен творческого потенциала делались еще античными философами и не прекращаются до сих пор. Проблема развития творческого потенциала интересовала мыслителей с древних времен. Актуализация творческих возможностей личности была в различные исторические периоды объектом рассмотрения философии, эстетики, педагогики, физиологии, социологии. С позиции античной философии природу и закономерности творчества рассматривали Аристотель и Платон. Аристотель первым раскрыл связь категорий потенциального и актуального с понятиями движения, становления и развития.
В философском энциклопедическом словаре дается определение творчества как «деятельности, порождающей нечто новое, никогда ранее не бывшее, преобразующей природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека и человечества, характеризующейся неповторимостью (по характеру осуществления и результату), оригинальностью, индивидуальной и общественно-исторической уникальностью. Творчество предполагает бытие и действие творца-субъекта творческой деятельности, представляет способность человека созидать новую реальность» [177 с.622]. Психологический словарь определяет творчество, «как продуктивную форму активности, результатом которой являются научные открытия, изобретения, создание музыкальных, художественных произведений, решение новых задач в труде врача, учителя, художника, инженера и т.д. [71 с.423]. Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создаётся продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. В психологической науке творчество исследуется как процесс, изучаются механизмы протекания творческого акта, свойства личности, которые обеспечивают включение человека в творчество. Особое значение придается воображению, гибкости ума, дивергентному мышлению, внутренней мотивации творчества.
В разные исторические периоды философы неоднозначно рассматривали вопрос о сущности, природе, истоках творчества. В философии выделяют несколько течений изучения творчества. Представители субъективно- идеалистического направления И. Кант, И.Г. Фихте считали продуктом исключительно творческой работы проявление прекрасного. В философии конца XIX — начала XX вв. творчество противопоставляется интеллекту и технической деятельности. По Бергсону, творчество, как непрерывное рождение нового, составляет сущность жизни. Представители философии жизни и экзистенциализма признавали интуитивную или эстетичную природу творчества: творчество есть высшее напряжение всего человеческого существа.
Существенный вклад в концепцию формирования творческих потенций личности как средства ее духовно-нравственного развития был сделан В.Ф. Бердяевым, П.А. Флоренским. H.A. Бердяев трактует творчество как сокрытое «требование Бога от человека и обязанность человека» [24 с. 196].
Эстетические аспекты проблемы творческой деятельности представлены в работах М.М. Бахтина, М.С. Кагана. В плане психологии творчества следует выделить труды Б.Г. Ананьева, Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, Я.А. Пономарева, C.J1. Рубинштейна, Б.М. Теплова и др. Проблемам креативности посвящены исследования Д. Гилфорда, А. Маслоу, К. Роджерса и др. Ими разработаны критерии, показатели и уровни развития творческих возможностей личности. В ходе анализа проблемы творчества было установлено, что творчество рассматривается как особый вид человеческой деятельности, для которой характерны наличие проблемной ситуации, противоречия или креативной задачи; социокультурная и личностная значимость деятельности; наличие благоприятных условий для творчества, личностных предпосылок и качеств, новизна и оригинальность процесса. Создание чего-либо нового предопределяется уровнем развития творческого потенциала личности. Способности обнаруживаются не столько в конкретных знаниях, навыках и умениях, сколько в реальной эвристической, созидательной деятельности, которая требует напряжения и выявления всех человеческих сил. С позиций современной психологии способность предложить оригинальное решение зависит не только от знаний, но и от специфических черт мышления, от целого ряда свойств личности [15, 184, 188].
Мотивация творчества относится к самым важным компонентам опыта творческой деятельности. Специфичными для науки являются: мотивация творчества; опыт использования различных знаний; решенные учеником учебные творческие задачи; опыт технического творчества [128]. От сформированности мотивов зависит, пожелает ли учащийся решать творческие задачи или нет, предложит ли оригинальное решение. Мотивация творчества может быть обусловлена интересом к той или иной науке, осознанием необходимости изучения соответствующего школьного предмета для подготовки к будущей профессии. На мотивацию оказывает влияние мнение одноклассников, родителей и учителей. Немаловажен мотив самоутверждения. У учащихся, изучающих школьный предмет по углубленной программе, этот мотив достаточно распространен. Мотивацию творчества существенно повышает удовлетворение, получаемое от решения творческих задач. Творческое мышление обладает тремя специфическими чертами, проявляющимися при решении проблем. Первой такой специфической чертой представляется высокая рефлексия (способность к осмыслению и переосмыслению). Рефлексия рассматривается психологами как наиболее важный механизм творчества, обеспечивающий выработку оригинального решения.
Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся
В настоящее время обществом осознана мысль, что формирование творческого отношения человека к себе и окружающему миру дает возможность развиваться человечеству ускоренными темпами. Поэтому, кроме обучающей, воспитывающей и развивающей функций образовательного процесса, обозначилась такая, как ориентирование обучаемых на творческое развитие и саморазвитие.
В последние десятилетия появилось большое количество педагогических теорий, исследующих вопросы творческого развития личности. Учебные заведения находятся в состоянии поиска инновационных путей, дающих возможность перехода на качественно новый уровень образования. Вектор поиска направлен на проектирование и организацию образовательного процесса, который бы развивал духовность, индивидуальность и творческий потенциал ученика.
Изучая проблему организации образовательного процесса, способствующего развитию творческого потенциала учащихся можно отметить, что теоретическими предпосылками разработки данной проблемы являются труды исследователей Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова, Д.И. Писарева, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, Н.В. Шелгунова.
В основу своей педагогической концепции В.П. Вахтеров сознательно положил идею развития (Э.О. Вахтерова). Идея эта принадлежала не только В.П. Вахтерову, но и всей прогрессивной русской педагогике, к началу XX в. рассматривавшей обучение и воспитание как процесс, как нечто находящееся в постоянном движении, изменении, развитии. Идея развития вместе с убеждением в том, что образование во всех его видах и формах является одним из самых важных факторов общественного прогресса, и составила основу «эволюционной» педагогики В.П. Вахтерова [46, 47].
В 20-е годы XX, в. П.Ф. Каптерев писал, что для максимального развития способностей необходимо предоставлять учащимся свободу выбора. Он обосновывал взгляд, согласно которому и нравственная обязанность, и материальные расчеты требуют, чтобы общество не упускало из виду свои возможные таланты. Он считал, что народ богат умом, талантами, и нельзя допускать, чтобы они оказывались неиспользованными. Особый интерес и внимание вызывали у него одаренные дети. В своих работах он писал об исключительных по своим умственным и духовным возможностям детях, об их значении для общества (Лебедев П.А.).
В своих исследованиях Петр Федорович задается вопросом, что же нужно сделать, чтобы для талантов создавалась благоприятная почва, чтобы они росли и развивались? Он считал, что одаренные и способные дети должны проходить учебный курс в хорошей школе, где педагог мог бы подметить проявления их способностей. П.Ф. Каптерев исходил из того, что образование необходимо талантам: примеры изобретателей, открывающих иногда по незнанию давно открытое, показывают, как бесполезно растрачиваются силы при отсутствии специальной подготовки. Согласно П.Ф. Каптереву, наиболее серьезный недостаток общеобразовательной школы - в ее уравниловке, однообразии, неготовности приспособиться к разным способностям детей. П.Ф. Каптерев придавал важнейшее значение саморазвитию и самовоспитанию. Согласно его мнению, задача педагога - учитывать индивидуальные различия в темпе и уровне саморазвития, именно в этом должен заключаться педагогический подход к детям. Он считал, как уже отмечалось, что реальный путь к индивидуализации обучения - через поддержку самообразования учеников.
Основой педагогики, согласно П.Ф. Каптереву, должны быть психологические знания о детях, об их возрастных и индивидуальных особенностях. Но его представления о значении наследственных предпосылок развития, о роли саморазвития, самовоспитания и самообразования, о необходимости особого внимания к одаренным детям, сильно отличались от тех установок, которые получили признание в отечественной детской психологии. Психологические труды П.Ф. Каптерева оказались невостребованными в советский период. В настоящее же время, когда получает развитие гуманистическая педагогика, труды П.Ф. Каптерева становятся актуальными.
Алексей Николаевич Острогорский, в своих работах поднимал актуальные для нашего исследования педагогические проблемы. Задачи обучения он видел в том, чтобы дать подрастающему поколению систему разносторонних знаний, развить способности логического мышления, возбудить жажду знаний, приучить к самостоятельной работе, сформировать мировоззрение. (П.А. Лебедев). В понимании А.Н. Острогорского, образование выступает как вооружение человека системой научных знаний, методами умственной работы, пониманием причинной связи явлений. В процессе образования получают развитие умственные силы и способности учащихся. В этом проявляется одна сторона общего образования - развитие интеллекта учащихся. В этом случае образование выступает как умственно развивающее обучение, как процесс приобретения знаний и развития мышления учащихся.
Общеизвестны педагогические теории, направленные на творческое развитие и саморазвитие обучаемых: педагогика ненасилия Л.Н. Толстого, педагогика гуманизма В.А. Сухомлинского. Принцип ненасилия стал главным в образовательной системе Яснополянской школы Л.Н. Толстого, созданной в начале XX века. «Единственным критерием педагогики» писатель называет свободу, имея в виду право народа самому определять содержание учебной деятельности. Кроме того, Л.Н. Толстой отказывается от страха наказания как средства побуждения к учёбе. Он считает, что образование является потребностью каждого человека, поэтому образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Образование не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся. Не случайно педагогические взгляды Л.Н. Толстого и его педагогический опыт оказали огромное влияние на многих педагогов-гуманистов.
Развитие идей ненасилия в современной педагогике выразилось в тенденции гуманизации воспитания, суть которой состоит в том, что в центр научного исследования выдвигается человек. В практике и теории школьного образования гуманизация воспитания обнаруживает себя в преодолении отчуждения субъекта от объекта, преодолении безличности и «бездетности» образования. Гуманизацию обучения нельзя свести к каким-то конкретным технологиям или методам. Это — ценностная ориентация, в основе которой - перестройка личностных установок педагога, ориентация на индивидуализацию и дифференциацию обучения, активизацию творчества как ученика, так и педагога.
Стимулирование творческой активности старшеклассника в условиях профильного обучения
Развитие творческого потенциала старшеклассника происходит в результате творческой активности учащихся. Активность является одной из наиболее общих категорий в исследованиях природы психического развития, познавательных и творческих способностей личности. Существуют два крайних типа активности (A.M. Матюшкин) - адаптивные и творческие. Так, адаптивная форма активности обеспечивает формирование у учащихся навыков, привычек, составляющих основу стереотипных форм поведения. Творческие формы активности вызываются ориентировкой на новизну ситуации и общей любознательностью старшеклассника, противоречием усвоенных стереотипов прошлого опыта требованиям новых условий (например, в проблемных ситуациях) и т. д. Эти виды активности развиваются как ненасыщаемые, не подчиняющиеся закону оптимизма мотивации, они способствуют развитию творческого потенциала школьников. Две названные выше системы активности не могут быть противопоставлены друг другу, а должны рассматриваться в процессе обучения и воспитания как взаимодополняющие. В нашей работе стимулирование творческой активности учащихся происходило в ходе учебной и внеклассной деятельности учащихся. При этом были созданы условия для выявления и развития творческого потенциала старшеклассников. Учащихся включались в учебную деятельность через творческие задания разного уровня. В ходе выполнения этих заданий происходит усвоение основ знаний по предмету, а также их глубокое теоретическое осмысление. Вырабатывались умения, позволяющие учащимся быстро осваивать новые виды учебной деятельности, то есть переносить знания и навыки в нестандартную ситуацию. Развитие сообразительности и быстроты реакции достигалось с помощью различных нестандартных задач, связанных с практической деятельностью.
Творческая деятельность ученика не может выйти за пределы имеющихся у него знаний. Поэтому без определенных знаний они не могут создать не только оригинальный, а вообще любой продукт. Необходимо учащимся сообщить эти знания, научить таким навыкам и приемам учебной работы, которые были бы нужны для решения сначала стандартных, а затем и творческих задач. Творчество не игнорирует знания норм. Наоборот, зная правила, можно оценить своеобразие, индивидуальность исполнения и целесообразность отступления от правила. К творчеству учащиеся подводятся постепенно, основываясь на уже имеющейся у него информации, которую учитель уже сообщил ему и которую надо закрепить на практике. Задания, не связанные с уже имеющимися знаниями, бесполезны. Ученика необходимо учить целенаправленно, целеустремленно и постепенно, многократно закрепляя уже полученные ранее навыки.
Отбор нового учебного материала, основывающийся на внутренней логике, позволяет целенаправленно систематизировать знания учащихся, отбирать знания применительно к решению данной задачи. Другая информация, не имеющая прямого или косвенного отношения к конечной цели, отодвигает ее достижение на длительное время, резко снижая эффективность обучения. Систематичность повторения по-разному организованного изучаемого материала увеличивает эффективность обучения. Повторение не может быть монотонным воспроизведением одного и того же учебного материала, чтобы не снизить интереса к знаниям, не вызвать усталости и равнодушия к учению. Чтобы избавиться от монотонности, ранее изученный материал повторяется в новых разнообразных вариантах, создавая для учеников новые задачи.
Обучение грамотному выполнению работ под руководством учителя освобождает ученика от длительного пути «проб и ошибок», дает возможность совершенствовать навыки, освобождает время для тренировки в творческой деятельности. В случае же закрепления неправильных навыков в дальнейшем трудно, а иногда и невозможно их изменить. При проектировании процесса обучения мы учитываем интересы и особенности каждого ученика. Для учащихся, показывающих высокий творческий уровень, составляем индивидуальную образовательную траекторию.
Наша практика показала, что при работе в группе учащиеся решают творческие задачи эффективнее, чем индивидуально, т.е. совместная работа приводит к обмену творческим опытом. Сотрудничать ученики могут вдвоем, втроем и группой, причем в каждом случае свои особенности. Опыт показывает, что целесообразно организовывать работу групп и пар сменного состава. Умение сотрудничать и изменение роли участника творческого процесса дает возможность каждому ученику наиболее полно проявить свои творческие способности. Групповая форма работы используется как в урочной, так и во внеклассной деятельности.
Творческая познавательная деятельность учащихся протекает в общей системе процесса обучения. Ее можно организовать на различных этапах урока, а также в системе отдельных методов обучения. В своем исследовании мы попытались определить место творческой деятельности в учебном процессе, а также создать систему креативных ситуаций на каждом этапе урока. Творческая познавательная деятельность учащихся имеет место при изучении нового учебного материала на уроке-лекции, уроке изучения нового материала. При этом используются технологии проблемного обучения, технология УДЕ. При изучении нового учебного материала важно определить, какой учебный материал по своему характеру требует воспроизводящего изучения, а какой может быть по-настоящему усвоен лишь при творческом отношении к нему.
Результативность опытно-экспериментального исследования развития творческого потенциала старшеклассника
В нашем исследовании принимали участие учащиеся 8-11 классов химико-биологического профиля Центра образования и обучения одаренных детей «Элистинский лицей». В экспериментальную и контрольную группы вошло 189 и 66 учащихся. Учащиеся в лицее обучаются на четырех профилях с восьмого по одиннадцатый класс, в том числе и химико-биологическом. Система профильного обучения позволяет более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся и создавать наиболее благоприятные условия для развития личности старшеклассника.
Основной целью опытно-экспериментальной работы была проверка выдвинутой гипотезы исследования. В связи с этим был определен ход экспериментальной работы, в задачи которой входила апробация системы творческих заданий на фоне выделенного комплекса педагогических условий.
На констатирующем этапе работа велась по следующим направлениям:
1) определение уровня развития творческого потенциала старшеклассников: а) определение уровня творческого мышления учащихся; б) определение уровня развития творческого воображения учащихся; в) определение уровня применения методов творчества в процессе выполнения творческих заданий учащимися; 2) определения комплекса педагогических условий для эффективного развития творческого потенциала.
Содержание эксперимента проходило в несколько этапов: этап оценивания детей педагогами по своим личным критериям, этап оценивания учащихся по критериям, включенным в специальные опросники, тестирование, педагогическое оценивание и сопоставление их результатов.
Диагностика позволяет получить информацию об учебном процессе, его протекании, результатах. Она представляет совокупность методов и методик. Тест - стандартизованная методика, позволяющая получить сравнительную количественную оценку какого-то качества. Метод тестирования используется наряду с методами контроля, проверки, оценки знаний, умений, навыков. Данные диагностики сопоставляются с исходными. Разница между начальным и конечным результатом определяет эффективность учебного процесса. Диагностических методик очень много. В нашем исследовании мы использовали модифицированные креативные тесты Гилфорда в обработке Е.Е. Туник (приложение 3). Они включают тесты дивергентного мышления и тесты личностных характеристик (приложение 3). Предназначены для детей и подростков от 5 до 17 лет: 1) Беглость (легкость, продуктивность) - этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов. 2) Гибкость - фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов. 3) Оригинальность - фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа. 4) Точность - фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.
Показатель каждого теста отражает два или три упомянутых фактора. Показатели надежности тестов творческого мышления достаточно велики и - равны 0,8 - 0,9, а коэффициент надежности, определенный методом взаимозаменяемых форм, равен 0,7 - 0,9. Два показателя оригинальности, полученные в батарее образного творческого мышления, дают корреляцию на уровне 0,30 и 0,40 друг с другом и еще ниже с показателями оригинальности тестов вербальной и образной батарей. Данные диагностики помогут эффективнее управлять творческой деятельностью учащихся. Результаты констатирующего эксперимента позволили отметить тот факт, что в учебном процессе общеобразовательной школы проблеме развития креативных способностей учащихся уделяется недостаточное внимание. Так, при поступлении в лицей учащиеся восьмых классов показывают низкий результат по ШТУРу, креативности и развитию творческого потенциала.
Психологический тест ШТУР позволяет количественно оценить как общий уровень интеллекта, так и степень овладения учащимися трех учебных циклов: общественно-гуманитарного, естественнонаучного, физико- математического. Данный психологический тест имеет две эквивалентные формы А и Б и включает б субтестов с различным набором заданий: осведомленность (первый субтест), осведомленность (второй субтест), аналогии, классификации, обобщение, числовые ряды.
