Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические основы психолого-педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях .. 22
1.1. Сущность психолого-педагогической помощи детям и подросткам 22
1.2. Воздействие Чернобыльской аварии на здоровье детей и подростков 37
1.3. Психодиагностика школьников, проживающих в зоне Чернобыльской .аварии 53
1.4. Особенности физического и психического развития детей и под остков, проживающих в зоне Чернобыльской аварии 73
1.5. Принципы психолого-педагогической помощи детям и подросткам в осткатастрофических условиях 96
Глава II Содержание и условия эффективной психолого-педагогической помощи детям и подросткам 109
2.1. Организация экспериментальной работы по созданию службы психолого-педагогической помощи детям и подросткам 109
2.2. Разработка и использование педагогических технологий для обучения и воспитания детей 127
2.3. Дидактические основы обучения и воспитания детей в школе как. центре здоровья и развития личности 149
2.4.. Роль межведомственных и междисциплинарных связей в организационном и методическом обеспечении психолого-педагогической помощи детям и подросткам 169
Глава Ш. Изучение эффективности психолого-педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрфических условиях 190
3.1. Реабилитационная работа с детьми различных групп риса 190
3.2. Исследование особенностей развития высших психических функций (внимания, памяти, мышления) 226
3.3. Анализ особенностей личностного развития детей и подростков ценностных ориентации, профессиональной направленности) 242
Заключение 257
Литература 266
Приложения 298
- Сущность психолого-педагогической помощи детям и подросткам
- Воздействие Чернобыльской аварии на здоровье детей и подростков
- Организация экспериментальной работы по созданию службы психолого-педагогической помощи детям и подросткам
- Реабилитационная работа с детьми различных групп риса
Введение к работе
Актуальность темы исследования. В конце двадцатого столетия на территории бывшего СССР, в том числе России, произошли крупнейшие природные и техногенные катастрофы.
Одна из наиболее серьезных радиационных аварий за всю историю атомной промышленности произошла 26 апреля 1986 года на Чернобыльской атомной станции в Украине. В результате из поврежденного реактора выделилось большое количество радиоактивных нуклидов, главным образом, йода-131, цезия-134 и цезия-137, которые выпали на окружающую станцию территорию, а через атмосферу распространились на многие области бывшего Советского Союза и Северное полушарие. Почти пять миллионов человек оказались жителями территорий, где загрязнение радионуклидами превышало 37 кБк/м2. 278,000 человек проживали в районах с плотностью загрязнения выше 555 кБк/м2, Около 800,000 человек (ликвидаторы) приняли участиев спасательно-восстановительныхработах в зоне взрыва. По данным А. Н. Коваленко, заражению в той или иной мере подверглось около 17 млн человек, среди них 2,5 млн детей в возрасте до 6 лет.
Авария на Чернобыльской АЭС, которая потрясла современные умы человечества и коренным образом изменила жизнь многих людей, явилась мощным и психотрав мир ую щи м фактором. По своим долговременным последствиям она явилась крупнейшей катастрофой современности, не имеющей аналогов в мире ни по характеру загрязнения, ни по масштабам поражения, ни по количеству пострадавших. У людей появилась каждодневная реальная угроза собственной жизни.
Исследования многих специалистов показали, что Чернобыльская катастрофа, кроме прямого физического воздействия на организм человека, оказывает огромное влияние на жизнедеятельность миллионов людей (В. Н. Абрамова, Г. В. Архангельская, С. А. Беличева, М. И. Бобнева, В. А. Бу-зунов, В. Н. Власов, Т!"В. Власова, В. В. Волков, А. К. Гуськова, И. В. Дубровина, Б. П. Жизневский, В. А. Иванников, В. К, Иванов, Е. В. Иванов, В. Б. Карпов, Е. Б. Кисельгоф, Л. М. Кудояр, А. Н. Либерман, И. А. Лихтарев, В. П. Михалев^ И. Р. Мошкевич, В. С. Мухина, Г. В. Семья, Т. Н.
5 Счастная, А. А. Тюков, К. А. Хвостов, А. Ф. Цыб, А. С. Чернышев).
В районах, затронутых последствиями аварии и прилегающих к ним, наблюдается выраженная социальная и социально-психологическая напряженность. Как результат аварии отмечается увеличение численности социальных и межличностных конфликтов, рост социально-психологической напряженности (О. С. Конина, Е. А. Суслова, Е. В. Заикин, 1993; А. К. Зайцев, А. Я. Клементьева, Л. В. Буканова, 1993 и др.).
Напряженность у населения радиоактивно-загрязненных территорий возникла на основе противоречивого отношения к информации о радиации, на основе слухов "из рук в руки" и по типу эпидемического процесса. Сущностью психологического напряжения явились опасения за свое здоровье, за здоровье своих детей, своих близких.
Стресс и повышенная тревожность при эпидемическом характере распространения приобретают статус факторов, которые дезорганизуют социальные процессы, порождают различные изменения личностно-эмоциональ-ной сферы. Проявлениями длительного стресса и дистресса являются: апатия, отказ от ответственности за себя и свою семью, утрата интереса к окружающему, изменение жизненных ориентиров и приоритетов, снижение психологической самооценки (Г. В. Архангельская, М. Р. Битянова, И. А. Зыкова, П. В. Рамзаев, Г. В. Семья, В. Ю. Сухов, 1993; В. А. Иванников, А. Я. Чебыкина, 1993; А. С. Чернышев', 1994; Т. В. Власова, 1995 и др.)
По данным В. С. Мухиной, 1992; В. П. Малаховского, В. Н. Викторова, Л. П. Савинкина, К. А. Хвостова, 1993 и др. у населения радиационных районов формируется своеобразное сочетание психических реакций, названного комплексом "жертвы".
У населения, проживающего в загрязненных районах, отмечается изменение жизненных планов и перспектив, перестройка систем ценностей, мотивации, стратегий поведения (А. М. Левочкина, С. И. ЯковенкО, 1992, Я. Л. Коломинский, Б. П. Жизневский, 1992; Л. А. Пергаменщик, 1992 и др.).
Радиация весьма опасна для здоровья. При больших дозах она вызывает серьезнейшие поражения тканей, а при малых может вызвать рак и генетические дефекты, которые, возможно, проявятся у детей и внуков че-
* б
ловека, подвергшегося облучению, или у его более отдаленных потомков.
Как установлено специалистами Научного Комитета по действию
атомной радиации (НКДАР), созданного в рамках ООН еще в 1955 году,
особенно чувствительны к действию радиации дети. Относительно неболь
шие дозы при облучении хрящевой ткани могут замедлить или вовсе оста
новить у них рост костей, что приводит к аномалиям скелета. Облучение
мозга ребенка при лучевой терапии может вызвать изменения в его харак
тере и поведении, привести к потере памяти, а у очень маленьких детей
Ф даже к слабоумию и идиотии.
На долю естественной радиации приходится 4/5 среднегодовой эффек
тивной эквивалентной дозы облучения населения земного шара. На пла-
' неге есть места и населенные пункты (в Бразилии, Индии, Иране, Фран
ции), где уровни естественной радиации превышают обычные значения в
600-800 раз. Но исследователей в первую очередь интересуют облучения,
полученные в результате применения и испытаний ядерного оружия, ава
рий на атомных электрических станциях. От аварии на Чернобыльской АЭС
пострадали жители многих государств северного полушария и прежде все-
Ф го Украины, Белоруссии и России. Что означает для России трагедия,
' случившаяся на Чернобыльской АЭС в 1986 г.?
В России это 15 областей с районами радиоактивного загрязнения, среди которых есть места с плотностью загрязнения выше 40 ки/км2.
Это более 7 тысяч населенных пунктов, территория которых признана загрязненной. Из них только около ста городских, остальное - сельские поселения.
Это 535 тысяч детей и подростков, проживающих на этих территориях. Можно ожидать, что сейчас эта цифра будет мало меняться, так как
А основные процессы переселения закончились.
Это 18,7% матерей и 14% отцов, имеющих высшее образование в загрязненных областях, а в зонах отселения - 11% и 9,5% соответственно.
В загрязненных территориях больше болеющих детей и болеющих
чаще. Больше детей с жалобами на плохое настроение (более 4% против
1,4% в чистых районах), меньше детей с хорошим настроением (53-54%
ф против 61% в чистых).
Наконец, это на 9% потеря самостоятельной ценности образования
(32% старшеклассников в чистых районах признают ценность образования, то в районах загрязнения 23%).
Каковы последствия этой аварии для физического и психического здоровья людей? Суждения на этот счет весьма противоречивы., ^.
В октябре 1989 года правительство СССР официально обратилось в МАРАТЕ с просьбой провести международную экспертизу разработанной в СССР концепции безопасного проживания населения на территории, подвергшейся радиационному загрязнению. Так возник Международный Чернобыльский Проект, в котором приняли участие более 200 ученых-экспертов из 25 стран. Итоги Проекта были обсуждены в Вене (май 1991 г.) и представлены в специальном докладе. В полученных выводах были отмечены значительные не обусловленные радиацией нарушения здоровья у жителей как обследованных загрязненных, так и обследованных контрольных (условно чистых) населенных пунктов, которые изучались в рамках проекта, но не было выявлено каких-либо нарушений здоровья, непосредственно связанных с воздействием радиационного облучения. Авария повлекла за собой значительные отрицательные психологические последствия, выражающиеся в повышенном чувстве тревоги и возникновении стресса из-за постоянного ощущения весьма сильной неопределенности, что наблюдалось и за пределами соответствующих загрязненных районов. Они усугублялись социально-экономическими и политическими переменами, происходящими в СССР.
В то же время этим общим выводам противоречат некоторые данные, свидетельствующие о росте ряда заболеваний у жителей, проживающих на загрязненных территориях (Р. Н. Бархударов, Л. А. Булдаков, К. И. Гордеев и др. 1991; М. П. Иванова, А. С. Швадко, 1991).
Исследования показывают, что в районах, пострадавших от аварии, токсичные вещества (тяжелые металлы и радионуклиды) становятся постоянными загрязнителями продуктов питания, питьевой воды, объектов окружающей среды и рабочих зон, вызывая различные заболевания.
Как отмечают исследователи (Б. Г. Кузьмина, Е. С. Пантелеева, Г. С. Нейрина, О. Е. Ватин, А. А. Кузина, Н. П. Сироткина, Л. Н. Дорошенко, Н. М. Рогова, В. Г. Курасова), одной из наиболее серьезных проблем, связанных с Чернобыльской аварией, является объективная оцзэдса эффектов,
8 развивающихся в критических системах организма при действии малых доз радиации. Возникновение "напряженности" и срывы в системе иммунного гомеостаза (лимфоцитов и других типов иммунокомпетентных клеток, очищающихся наиболее радиочувствительными элементами крови) обусловливают развитие иммунодифицитных состояний и иммунозависимой патологии.
Прогнозы специалистов (С. П. Кривоносов, В. И. Коваленко) показывают, что в ближайшие годы не произойдет существенного снижения доз внутреннего облучения жителей пострадавших районов, так как уровень защитных мероприятий снижается, темпы очищения радиоактивно-загрязненных продуктов питания замедляются, а доля местных продуктов в рационе питания увеличивается.
В связи с этим проблема проживания на загрязненных территориях требует дальнейшего тщательного изучения и осмысления. При этом в повышенной социальной защите, психологической и педагогической помощи нуждаются прежде всего дети.
Радиационное загрязнение, влияющее на жизнь и здоровье детей, это постоянно действующий и принципиально неуничтожимый фактор, создающий угрозу потери потенциала развития нации. Правительство Советского Союза, а затем Российской Федерации как преемник СССР взяло на себя ответственность за уменьшение влияния последствий Чернобыльской катастрофы.
Программа "Дети Чернобыля" под различными наименованиями ("Общесоюзная..., Республиканская..., Целевая..., Федеральная...") действует с 1991 года. За это время государственный заказчик по Программе менялся трижды. В настоящий момент государственным заказчиком является Министерство Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий (МЧС России), Министерство образования Российской Федерации (Ми-нобразование России) является исполнителем отдельных разделов Программы (88).
Изначально Республиканская программа "Дети Чернобыля" была разработана на 1991-1995 годы рядом министерств и ведомств Российской Федерации по поручению Комитета по делам женщин, охраны семьи, ма-
P 9
теринства и детства согласно постановлению Верховного Совета РСФСР "О государственной программе по ликвидации последствий Чернобыльской катастрофы на территории РСФСР на 1990-1995 годы" от 19 сентября 1990 года, Программа утверждена постановлением Президиума Верховного Совета РСФСР "О республиканской программе "Дети Чернобыля" на 1991-1995 годы" 27 апреля 1992 года (146, с. 9-11).
В 1991 году Республиканская программа "Дети Чернобыля" реализовалась в рамках двух более общих программ - Государственной
союзно-республиканской программы "Дети Чернобыля" по охране здоро-
вья детей от воздействия последствий чернобыльской катастрофы на 1991-
1995 годы и Государственной программы по ликвидации последствий чернобыльской катастрофы на территории РСФСР на 1990-1995 годы. .
Центральным органом государственного управления по Федераль
ной целевой программе "Дети Чернобыля" был определен Государствен
ный комитет Российской Федерации по социальной защите граждан и реа
билитации территорий, пострадавших от чернобыльской и других радиа
ционных катастроф (Госкомчернобыль России). Согласно распоряжению
ф Президента Российской Федераций от 24 августа 1992 года Н 445-п на Гос-
комчернобыль России была возложена организация выполнения Программы, координация деятельности исполнителей по Программе, контроль за ее реализацией.
Основными исполнителями Программы стали Министерство здравоохранения и медицинской промышленности Российской Федерации, Министерство образования Российской Федерации, Министерство экономики Российской Федерации, Совет Федерации Независимых Профсоюзов России, Министерство социальной защиты Российской Федерации, администрации Брянской, Орловской, Смоленской, Тульской и Калужской
і [чр
областей. В 1992 году к.перечню областей, загрязненных вследствие чер-
1 нобыльской катастрофы, добавились: Воронежская, Курская, Ленинград-
i екая, Липецкая, Орловская, Рязанская и Тамбовская области.
Б 1993 году Программа "Дети Чернобыля" была включена состав
ной частью в Федеральную программу "Дети России" (Постановление Пре-
у| зидиума Верховного Совета Российской Федерации от 08.-02.93 г. №4435-
1 "О включении Федеральной программы "Дети России" в перечень феде-
10 ральных целевых программ"). Постановлением Совета Министров Российской Федерации от 09.09.93 г. № 909 "О федеральной программе "Дети России" программе "Дети Чернобыля" был присвоен статус федеральной целевой программы.
Указом Президента Российской Федерации от 18 августа 1994 года № 1696 Федеральная программа "Дети России" утверждена в качестве президентской программы, в состав которой среди других программ входит Федеральная целевая программа "Дети Чернобыля". Действие Программы продлено до 1997 года.
Основные направления работ, за которые отвечало Минобразование России по Федеральной целевой программе "Дети Чернобыля", были одобрены решением коллегии Минобразования России от 10.02.93л\: № 2/1. На коллегии было предложено изменить название Программы. Это предложение было принято Координационным советом Минобразования России по Федеральной целевой программе "Дети Чернобыля", и программная деятельность, регулируемая этим советом, была объединена под общим названием: "Комплексная программа Минобразования России "ПОМОЩЬ" . Хотя официально в государственных структурах это название не утверждено, именно оно отражает основную нравственную ценность, на которую разработчики Программы ориентируются в своей организационно-управленческой деятельности. Помощь - это суть Программы, основ-v ное содержание программной деятельности.
Таким образом, смыслом деятельности Координационного совета по Программе "Помощь" стало осуществление помощи на федеральном уровне управления всем тем, кто хочет вернуть детям условия полноценного развития, и, конечно, помощи самим детям - помощи социальной, психологической и педагогической. Понимание этого смысла ^позволило сформулировать интегральную цель всей Комплексной программы - уменьшить воздействие последствий чернобыльской катастрофы на подрастаю-гцее поколение с учетом всех экономических, социальных и педагогических особенностей проблемы э/сизни и образования детей в условиях радиационное - го загрязнения территорий.
Само название программы ("ПОМОЩЬ") отражает нравственную и ценностную направленность действий, мероприятий и работ всех участии-
11 ков Программы.
Наше исследование проводилось в рамках указанной Программы и было направлено на оказание помощи детям и подросткам, проживающим в радиационных районах Брянской области.
При этом оказываемая помощь имела специфические характеристики, определенные областью общественной и государственной ответственности сферы образования (В. А. Иванников, Е.. А. Подосено-ва, А. А. Тюков);
во-первых, речь идет о социальной, психологической и педагогической помощи детям и подросткам;
во-вторых, адресатом являются дети, их родители учителя, живущие в районах радиационного загрязнения;
в-третьих, предметом воздействия являются условия образования и лсизни детей для того, чтобы ъ конечном итоге обеспечить всем детям пострадавших от радиации районов полноценное образование при сохранении их душевного и физического здоровья (146, с. 5).
Актуальность проблемы, ее недостаточная теоретическая разработанность обусловили тему нашего диссертационного исследования: "Теория и практика психолого-педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях".
Цель исследования - разработать научные основы психолого-педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях после аварии на Чернобыльской АЭС.
Объект исследования - психолого-педагогическая помощь детям и подросткам в посткатастрофических условиях.
Предмет исследования - условия и содержание эффективной психолого-педагогической помощи детям и подросткам.
Гипотезой исследования является предположение о том, что система социально-психологической и педагогической помощи будет эффективна и адекватна задачам выхода из социального и экологического кризиса, вызванного Чернобыльской аварией, если:
- будет осуществляться дифференцированный подход к детям и
подросткам при выборе средств и методов оказания различных видов помощи в учебно-воспитательном процессе, а также во внеучебное время в специализированных центрах психолого-педагог ичесйШ;*п6мощи;
- будут созданы адекватные психолого-педагогические условия,
применены эффективные развивающие технологии;
помощь будет носить комплексный характер и осуществляться путем взаимодействия и целенаправленного сотрудничества ведомственных, вневедомственных и иных организаций и служб, в том числе социально-психологической службой помощи детям и подросткам, образовательными и медицинскими учреждениями, научно-исследовательскими организациями и коллективами;
для осуществления взаимодействия и координации деятельности различных учреждений будет создана на уровне федеральных или региональных законов специальная' вневедомственная служба, имеющая государственный статус и обеспечивающая комплексный подход к решению возникающих задач.
'ї-г-ї--*"' Задачи исследования:
Провести научный анализ проблемы оказания психолого-педагогической помощи детям и подросткам, проживающим в посткатастрофических условиях, вызванных аварией на Чернобыльской АЭС.
Теоретически обосновать и экспериментально проверить пути и средства оказания детям и подросткам эффективной психолого-педагогической помощи в поставарийных условиях.
Разработать организационные основы эффективной службы психолого-педагогической помощи детям и подросткам с учетом их соматического здоровья и особенностей психического развития.
Апробировать педагогические технологии, способствующие развитию детей, их социализации и социальной адаптации в посткатастрофических условиях. Л
Осуществить научный анализ эффективности различных видов
психолого-педагогической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях.
Методологической основой исследования явились:
философские.идеи о единстве теории и практики, о человеке как субъекте и объекте общественных отношений;
современные психолого-педагогические концепции о системно-личностном подходе к развитию и формированию личности;
ведущие принципы современной системы образования, в том числе принципы гуманизации, демократизации, учета уровня развития и индивидуально-психологических особенностей личности, важнейшие принципы социально-психологической и педагогической помощи детям -й' подросткам (комплексности, опосредованности, преемственности, нравственности и экологичности и др.)
Теоретические предпосылки исследования:
- современные психо лого-педагогические теории личности, .деятель
ности, мышления (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев,
П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Н. Ф. Талызина, И. С.
Якиманская);
системный подход в психолого-педагогических исследованиях (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, А. А. Бодалев, В. П. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, Э. Г. Юдин);
идея развивающего обучения (К. Д. Ушинский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Б. Г. Ананьев, В. А. Сухомлинский, Н. Ф. Талызина) и развивающего образования (А. Г. Асмолов, М. Н. Берулава, И. В. Дубровина, А. В. Петровский, В. В. Рубцов, В. И Слободчиков, Л.,М. Фридман, А. С. Чернышев); - *"'
идея гуманизации образования (А. Г. Асмолов, М. Н. Берулава, М. А. Вейт, А. Г. Пашков, А. В. Петровский, В. В. Рубцов);
концепции школьной психологической службы (И. В. Дубровина, Г. А. Берулава, Н. И. Гуткина, В. А. Иванников, А. А. Тюков, А. С. Чернышев);
концепция региональной социально-психологической и педагогической службы помощи детям и подросткам (В. Н. Власов, И. А. Геращенков, В. А. Иванников, А. А. Тюков);
концепция медицинских последствий и профилактики заболеваемости населения, проживающего на зараженных территориях (Б. Н. Бугаев, В. А. Бузунов, А. К. Гуськова, В, К. Иванов, Г. П. Лазюк, В. П. Михалев, П. В. Рамзаев, А. В. Романенко, А. Е. Океанов, А. Ф. Цыб);
концепция комплекса "жертвы" среди населения в районах аварии на Чернобыльской АЭС (В. С. Мухина);
концепция "школа здоровья" для детей из районов аварии (В. Н. Касаткин, И. В. Кузнецова);
концепция школы технологической подготовки как средства педагогической и психологической помощи детям и подросткам (В. Д. Симонен-ко, Р. И. Желбанова, И. А. Геращенков);
концепция применения информационных технологий как средства психологической и педагогической помощи детям из районов аварии (Г. В. Рубина, В. Д. Симоненко, Е. В. Елисеева, П. И. Колыхалов);
концепция социальной и психологической защиты детей в посткатастрофических условиях (С. А. Беличева, И. В. Дубровина, Н"-Ф; Маслова, В. С. Мухина);
концепция жизненного и профессионального самоопределения и становления личности (К. А. Абульханова-Славская, П. Р. Атутов, К. К. Платонов, Е. А. Климов,Н. И. Бабкин, П. Н. Андрианов, Д. М. Гришин, А. Е. Голомшгок, Л. Л. Кондратьева, В. А. Поляков, С. Н. Чистякова, М. В. Ретивых);
концепция предметной области "Технология" (П. Н* Андрианов, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев);
концепция работы с депривированными детьми (Н. И. Гуткина, И. В. Дубровина);
- концепция превентивной психологической помощи трудным подросткам (Б. Н. Алмазов, С. А. Беличева, С. Ф. Петрушкин, А. Н. Прядехо);
- концепция онтогенеза самосознания личности (В. С. Мухина).
Для реализации целей и задач исследования применялись следующие
методы: теоретический анализ проблем социально-психологической и педагогической помощи детями подросткам; анализ документации^ статистических данных, полученных в ходе медик о-биологических, педагогических и психологических исследований в районах аварии на Чернобыльской АЭС; обобщение отечественного и зарубежного опыта психологической и педаго-
гической помощи детям и подросткам в посткатастрофических условиях; методы экспериментального исследования (тестирование, наблюдение, беседа, анкетирование); количественный и качественный анализ полученных данных с помощью методов математической статистики.
Базами исследования явились- службы социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам Брянской, Калужской, Тульской, Орловской, Белгородской, Рязанской и других областей Российской Федерации, Брянский областной и'районные центры социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам Брянской области,
33-и общеобразовательные и специальные школы Новозыбковского;
Злынковского, Клинцовского, Гордеевского, Стародубского, Унечского, Жуковского районов, города Брянска, Брянский госпедуниверситет им. акад. И. Г. Петровского, Брянский областной-институт повышения квалификации педагогических кадров. .,
Исследование проводилось в 1990-1997 гг. и имело следующие эта-'
пы:
.. -1 этап (1990-1991 гг.) - анализ теории и практики социально-психо-
ф' логической и педагогической помощи детям и подросткам в постката-
строфических условиях после аварии на Чернобыльской АЭС;
-И этап (199Ы993гг.) - проведение комплексного исследования особенностей психического и физического развития, работоспособности учащихся с 1 по 9 классы, проживающих в зоне Чернобыльской катастрофы в 33 школах Брянской области (общая выборка составила: учащихся с 1 по 4 классы 1138 человек; учащихся с 5 по 9 классы - более одной тысячи человек);
- III этап (1993-1995 гг.) - проведениеэкспериментатю созданию службы социально-психологической и педагогической помощи детям и под-росткам, пострадавшим от аварии на ЧАЭС, использование социально-психологических и педагогияеских технологий, обеспечивающих социальную защиту детей;
л - IV этап (1995-1997 гг.) - проведение повторных исследований пси
хического и физического развития, работоспособности детей с целью вы-
ф явления эффективности службы социально-психологической и педагоги-
ческой помощи детям и подросткам, используемых педагогических и психо-
логических технологий.
В 1991-1996 гг. под руководством автора или с егоучастием были проведены следующие хоздоговорные работы: "Исследование психического, физического развития и состояния здоровья младших школьников, проживающих в зоне радиоактивного загрязнения" (\99\-\90*?г,), "Особенности психического и физического развития работоспособности учащихся 5-9 классов, проживающих в зоне Чернобыльской катастрофы" (1992-1993 гг.), "Разработка проекта создания службы социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам" (1993-1994 гг.), "Школа как центр здоровья и развития личности школьников" (1995 г.), "Подготовка и переподготовка организаторов летнего отдыха детей Чернобыльской зоны" (1995 г.), "Социально-психологическая и педагогическая помощь детям в зоне Чернобыльской аварии" (1996 г.)
В контексте обсуждаемой проблемы под руководством автора в творческом сотрудничестве с членом-корреспондентом РАО, доктором педагогических наук, профессором В. Д. Симоненко были подготовлены три диссертационных исследования на соискание ученой степени кандидата педагогических наук: В. Е. Елисеевой "Информационные технологии как средство повышения эффективности профориентации учащихся 8-9 классов" (1995 г.), И. А. Геращенкова "Организационно-педагогические условия обучения учащихся в классах технологической подготовки" (1996 гг.), В. Н. Власова " Региональная служба социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам" (1996 г.).
Научная новизна исследования состоит в обосновании и развитии концепции социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам как фактора их социальной защиты; в обосновании необходимости применения новых образовательных технологий с учетом условий обучения детей, уровня их здоровья и индивидуально-психологических особенностей; в разработке модели региональной службы психологической и педагогической помощи детям и подросткам.
Существенный момент новизны состоит в проведении лонгитюдных экологических, медико-биологических, психологических и педагогических исследований, с применением комплекса методик с учетом проживания детей в различных условиях, связанных с аварией на Чернобыльской АЭС.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
теоретически обоснован комплексный подход к изучению физических, психических особенностей работоспособности детей, проживающих в зоне Чернобыльской аварии;
разработана теоретическая модель региональной службы социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам;
психологически и педагогически обосновано использование новых технологий, применяемых в учебно-воспитательном процессе со школьниками в районах экологического бедствия;
разработана модель взаимодействия учителей предметников, социальных педагогов, педагогов-психологов, других работников образования в работе с детьми из районов радиационного заражения;
- полученный в ходе исследования материал позволит представить
личность в посткатастрофической ситуации на разных этапах возраста че
ловека, пополнить новыми данными концепцию онтогенеза самосознания
личности;
определено содержание подготовки и переподготовки школьных учителей, психологов, социальных педагогов в связи с их работой в Чернобыльских районах;
выявлены дидактические возможности компьютерной и других информационных технологий в проведении психодиагностической и пси-хокоррекционной работы, психологического и педагогического консультирования детей, их родителей и работников сферы образования;,.
уточнена концепция школы как центра здоровья и развития личности;
выявлены возможности образовательных учреждений в формировании у школьников, проживающих в посткатастрофических условиях, жизненных планов, профессиональной направленности, в создании оптимальных условий для профессионального самоопределения.
Практическая значимость исследования: -.>>-;
- создана действующая региональная служба социально-психологи
ческой и педагогической помощи детям и подросткам, проживающим в
условиях экологического бедствия;
разработаны научно-методические и организационные основы деятельности центров службы помощи детям и подросткам;
разработаны и опробированы программы:
а) психодиагностической и психокоррекционной работы с детьми в
условиях общеобразовательной школы;
б) психологической реабилитации детей и подростков, проживаю
щих в зоне радиоактивного загрязнения;
- подготовлены и созданы учебные пособия и научно-методические
рекомендации для учащихся, учителей, школьных психологов, социальных
педагогов, организаторов летнего отдыха, работников центров службы помощи, студентов педвузов по рассматриваемой проблеме.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивают; надежность исходных методологических и теоретических положений, использование бывшего арсенала достоверных методик, проведение лонгитюдных исследований в различных условиях экологического бедствия, репрезентативность опытно-экспериментальных данных, применение различных методов количественного и качественного
Ф анализа, внедрение полученных результатов исследования в практику.
На защиту выносятся:
Ї. Модель региональной службы психолого-педагогической помощи
детям и подросткам в посткатастрофических условиях, включающая принци
пы, цель и задачи развития школьника как субъекта жизненного самоопреде
ления; содержание активизирующееразвитие и саморазвитие личности в учеб
ной и внеучебной деятельности; средства и формы психолого-педагогической
помощи; критерии и показатели результативности психолого-педагогической
помощи в учреждениях образования (процессуальные) и самоорганизации и
/Л. саморазвития школьника (субъективные).
2. Организационно-практическое обеспечение психо лого-педагогичес
кой помощи детям и подросткам; модель функционального взаимодействия
учителей-предметников, педагогов-психологов, социальных педагогов, класс
ных руководителей и других специалистов в образовательных учреждениях
при оказании школьникам психолого-педагогической помощи.
Ф 3. Технология психолого-педагогической помощи детям и подрост-
19 хам в образовательных учреждениях, в том числе в школах здоровья, профильных школах и классах, специализированных центрах.
4. Система подготовки и переподготовки педагогических кадров для службы психолого-педагогической помощи, других образовательных учреждений.
Апробация результатов исследования проведена на следующих съездах, конференциях и семинарах:
Совещание-семинар в администрации Брянской области "О неотложных мерах по обеспечению социальной помощи детям и молодежи". -Брянск, 4.08.92г.
Всероссийская научно-практическая конференция "Проблемы содержания и технологии подготовки учащихся к работе в условиях перехода к рыночным отношениям". - Брянск, 25-26 мая 1993 г.
Координационный совет Министерства образования России по Федеральной целевой программе "Дети Чернобыля". - Брянск, 23-24 октября 1993 г.
Первый Всероссийский съезд практических психологов. - Москва, 15-17 июня 1994 г.
Учредительный съезд Российского Психологического Общества. - Москва, 22-24 ноября 1994 г,
Коллегия Министерства образования Российской Федерации '"О состоянии и' перспективах развития службы практической психологии образования в Российской Федерации". - Москва, 27-29 марта 1995 г.
Первый Международный конгресс по гуманизации образования. -Бийск, 28-30 июня 1995 г.
Второй Всероссийский съезд практических психологов. - Пермь, 26-30 сентября 1995 г,
Региональная, научно-практическая конференция "Наука и практика". - Брянск, 23-24 ноября 1995 г.
Координационный совет Министерства образования по Федеральной целевои'программе "Дети Чернобыля". - Калуга, 28 ноября - 1 декабря 1995 г.
- Первая Всероссийская научная конференция по психологии "Пси
хология сегодня". - Москва, 31 января - 2 февраля 1996 г.
20 - Всероссийская научно-практическая конференция "Чернобыль: 10 лет спустя. Итоги и перспективы". - Брянск, 15-17 мая 1996 г.
Результаты научных исследований были сообщены на 2 коллегиях управления образования администрации Брянской области, на 6 областных и 9 районных семинарах и совещаниях работников образования.
Внедрение результатов исследования. Разработанная модель социально-психологической и педагогической службы помощи была одобрена администрацией Брянской области, - Координационным Советом Министерства образования Российской Федерации по Федеральной целевой программе "Дети Чернобыля", Коллегией Министерства образования Российской Федерации. ч!^-
С 1993 г. автор проводит лекционные и практические занятия на отделении "Практический психолог" Брянского госпедуниверситета по курсу "Психологическое консультирование" в соответствии с разработанной им программой.
С 1994 г. автор регулярно проводит занятия по программе "Психологическая реабилитация детей и подростков, проживающих в зоне радиоактивного загрязнения" на курсах преподавателей экологии, биологии, социальных педагогов, школьных психологов, других работников образования.
Под руководством автора разработаны и внедрены методические рекомендации, направленные на психологическую адаптацию в учебном процессе учащихся, проживающих в экстремальных условиях.
С 1992 г. автор работает психологом-консультантом подросткового Телефона доверия в Брянском областном центре социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам, осуществляет научно-методическое руководство аналогичной службой в 34 районных центрах области.
Учебные пособия "Психологическое консультирование", "Психологическая и педагогическая помощь детям и подросткам", "Методическое обеспечение службы помощи образовательного учреждения", "Научно-методические и организационные основы деятельности центров службы помощи детям и подросткам", "Психологическое изучение школьников в
21 процессе обучения", подготовленные с участием автора, монография "Служба психологической помощи детям и подросткам", используют в работе учителя, школьные психологи, социальные педагоги образовательных учреждений Брянской области, преподаватели Брянского, Курского и Калужского педуниверситетов.
Структура диссертации.
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Она содержит 359 страниц, 47 таблиц, 4 схемы, 2 рисунка.
Во введении обоснована актуальность исследуемой темы, определены проблема, объект, предмет, гипотеза, цели и задачи, теоретико-методологические основы, методы исследования, показаны его научная новизна, теоретическая и практическая, значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту, представлены способы апробации и внедрения результатов исследования.
В первой главе раскрыты научно-теоретические основы осуществле
ния социально-психологической и педагогической помощи детям и подро
сткам в посткатастрофических условиях. ч;"
Во второй главе рассмотрены система, пути и средства помощи детям и подросткам в зоне Чернобыльской аварии.
В третьей главе дан анализ эффективности социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам.
: В заключении представлены наиболее важные выводы, сформулированы научно-методические рекомендации, определены пути дальнейших исследований рассматриваемой проблемы.
Список литературы включает 341 наименований.
В конце работы представлено 7 приложений.
Сущность психолого-педагогической помощи детям и подросткам
Анализ имеющейся литературы показывает, что служба помощи детям и подросткам развивалась прежде всего как психологическая служба. В ряде западных стран она стала функционировать сравнительно давно и за время своего существования стала достаточно жизненной и действенной сферой науки и практики. Так, в США служба помощи начала формироваться с 1800-х гг. По проблемам школьной психологической службы в США существует довольно большая литература (К. Рейнолдс, Т. Гуткин, Т. Кратохвил, А. Хунд, Т. Окланд и др.). Глубокий анализ американской психологической службы дан в работах И. В. Дубровиной (105, 106, 107).
Разнообразная информация об американской службе помощи со- держится в книге К. Рейнолдса и др. (1984), в которой рассматриваются основы теории и практики современной школьной психологии в США (341). В работе со ссылкой на "Руководство Национальной ассоциации школьных психологов по обеспечению психологической службы в школах" отмечается, что школьная психологическая служба относится к числу служб для клиентов, связанных с системой образования - от дошкольного до высшего образования, и основная ее цель -служить психологическому здоровью и образовательным интересам детей и юношества. Это предполагает:
а) психологическое и психолого-педагогическое измерение и оценку "школьного функционирования" детей и юношества;
б) активные вмешательства психолога, направленные на обеспечение полноценного влияния школы" на когнитивное, аффективное и оциальное развитие;
в) помощь педагогическому персоналу и родителям прежде всего плане заботы о ребенке - специальные программы обучения персонала школы и родителей, советы им и т. п.;
г) консультирование и совместную работу с персоналом школы и (или) родителями по проблемам учащихся, связанным со школой, и проблемам персонала школы как профессионалов (1984) (106, с. 12).
Обзор различных подходов к пониманию социального развития ребенка показывает, что американская психология - это психология научения (Обухова Л. Ф. Возрастная психология. - М., 1996, с. 135). В приставке "на" заключен большой смысл. Научение - это стихийно совершающийся процесс. Развитие рассматривается американскими психологами как процесс количественного накопления фактов, связей, приспособлений. В современной американской психологии роли общества в развитии ребенка придается громадное значение. Уже А. Гезелл признавал первичную социальность ребенка. Однако, эта первичная социальность рассматривалась им чисто биологически, в плаце приспособления организма к социальному окружению.
Социальная жизнь ребенка рассматривается современными американскими учеными вслед за А. Гезеллом так же, как-и'Яіоведение животных - с позиций приспособления к среде. Еще Л. С. Выготский обращал внимание на то, что в американской психологии из понятия биологической эволюции полностью выводится социальная жизнь человека, а перенесение эволюционного принципа на изучение онтогенеза раскрывает "целиком и без остатка природу социального формирования личности" (79, с. 63). Это сведение социальности к биологическому взаимодействию организмов неприемлемо.
В конце XIX - начале XX вв. психологические и педагогические службы помощи детям и подросткам появились в ряде европейских стран, в том числе во Франции и. Германии.
Основоположником французской школьной психологии А. Бине, начавшего свои исследования в этой области еще в 1894 г., в 1909 г. создается первая во Франции профессиональная школьная психологическая служба. В 1947 г. в Париже начала работать группа школьных психологов под руководством А. Валлона.
В отличие от тех задач, которые ставил перед школьной психологической службой А. Бине, А. Валлон полагал, что ее цель не в селекции детей по каким-либо признакам, а в педагогической,и психологической помощи каждому ребенку, в создании оптимальных условий обучения и воспитания всех без исключения детей. В 50-60-х гг. во Франции особое внимание уделялось детям с задержками умственного развития и другими нарушениями, в результате чего Миниедцерство образования было вынуждено обратиться к психологической науке и вновь, по существу, за психометрическими методами с целью селекции детей, не способных обучаться в массовой школе. Естественно, что указанная служба была сосредоточена именно в начальной школе, когда отбор детей для обучения в разных типах школ наиболее актуален (105). С 1970 г. преобладающей организационной формой школьной службы во Франции становится группа пси ход ого-педагогической помощи, состоящие из трех специалистов (одного по школьной психологии, одного по проблемам обучения и одного по психомоторному развитию). Каждая такая бригада призвана обслуживать от 800 до 1000 учащихся в одной или нескольких школах на одной территории. Важнейшее внимание кроме психологических проблем, уделяется формам и методам обучения. С 1985 г. во Франции определяются функции педагогического психолога. Специально подчеркивается, что%едагоги-ческий психолог в своей работе может идти и против системы школьного и семейного воспитания, если полагает, что они препятствуют прогрессивному развитию личности ребенка (106).
В XX столетии службы помощи детям развиваются также в Германии и Англии. Немецкий исследователь И. Мюллер (I960) особо подчеркнул, что психологи и педагоги при изучении способностей школьников главное внимание уделяют интеллектуальной одаренности. Между тем, 'в овременном мире для успешной деятельности требуются кроме определенного уровня умственного развития и другие.'Способности и качества: умение хозяйственно мыслить, технико-конструктивные и техник о-практические способности, активная эмоциональная и волевая деятельность, энергия и настойчивость и т. д. (104, 107).
Против формального психометрического тестирования выступают английские психологи и педагоги, в том числе Э. Хейсерман (1964) и Э. Стоуне (1984). По их мнению, одним из существенных недостатков тестового материала является такое игнорирование эмоциональных элементов, которые в реальных жизненных ситуациях являются существенной частью поведения.'
Положительный опыт деятельности службы помощи детям накоплен и в странах,Восточной Европы (Й. Шванцара, Й. Лангмейер, 3. Матейчек, Г. Витцлак, В. Черный др.)..Служба помощи в большинстве стран Восточной Европы функционирует в форме психолого-педагогических районных или областных Центров или Консультаций. Эта служба - неотъемлемая составная часть системы образования и воспитания всех детей, подростков и юношества. В Чехословакии в 1980 г. разработано положение о консультациях по вопросам воспитания, которое вошло в Закон о школе, изданный правительством. В Венгрии службу помощи курируют руководящие органы народного образования. Г. Витцлак (1986) отмечает, что психологическая служба школы ставит перед собой задачи, решение которых направлено прежде всего не на констатацию уровня развития учащихся с целью отбора или селекции, а на получение психологической информации об учащемся или коллективе класса с целью создания условий, стимулирующих развитие. Основное содержание психологической службы - помощь в развитии здоровой личности, коррекция различных затруднений в развитии личности, проблемы профессиональной ориентации. Особсхевнимание уделяется проблемам, связанным с учебой в школе. Специалисты считают, что "проблемных" учащихся в основных школах около 30%. Квалифицированное обследование трудных и педагогически запущенных етей выясняет причины их проблемности и намечает определенные рекомендации в работе с ними (65, 67).
В России первые попытки практического использования психологии в обучении и воспитании детей возникли на рубеже XIX-XX вв. и связаны с так называемой педологией, которую И. А. Арямов (1928) определил как науку о развивающемся, растущем человеке, охватывающую все его социально биологические особенности. М. Я. Басов видел в ней "... научный синтез всего того, что составляет существенные результаты отдельных научных дисциплин, изучающих развивающегося человека" ("Общие основы педагогии". М.г 1931; с. 18).
Однако в 30-х годах педология подверглась резкой критике, что повлекло за собой и отрицание всего того, что было сделано положительного в развитии детской психологии и педагогике.
Воздействие Чернобыльской аварии на здоровье детей и подростков
Природные и техногенные катастрофы последних десятилетий инициировали исследования различных воздействий посткатастрофических условий на пострадавшее население, втом числе на детей и подростков. При этом первостепенное внимание уделяется изучению последствий радиационных воздействий.
- Научный Комитет ООН по действию атомной радиации (НКДАР), созданный в-1955 г., констатировал, что особенно чувствительны к действию радиации дети. По данным Комитета об эффектах атомной радиации, увеличение числа наследственных больных, в том числе с врожденными пороками развития, от облучения в до;зе 0,01 Гр (суммарно для обоих родителей) составляет 0,008% в первом поколении. Это означает; что примерно на 16 тыс. новорожденных, среди которых будет 500-1000 детей с наследственными заболеваниями, родится дополнительно еще один ребенок с врожденным пороком развития (178, с. 59).
Анализируя последствия радиоэкологического бедствия на Южном Урале, известного.как Восточно-Уральский радиоактивный след (ВУРС), Н. Е. Буторина и Л. С. Рыкова отмечают, что, учитывая первоначальную дозу, полученную каждым жителем в 1957 году, и небольшую прибавку в следующие годы; число детей с врожденными пороками может увеличиться более чем на 1-2 ребенка (61, с. 59).
Такую "прибавку" уловить из статистических данных оказалось достаточно трудно. В то же время уровень колебаний частоты врожденных пороков развития по официальным статистическим данным настолько высок, что не позволяет оценивать небольшие повышения этого показателя в результате мутагенного или тератогенного действия ионизирующих излучений или химических веществ. Какого-нибудь' радиационного биологического, популяционно-генетического или экологического объяснения имеющихся данных к настоящему времени не найдено. Это, по-видимому, связано с тем, что обсуждаемое явление имеет чрезвычайно сложный характер, а применяемые измерительные методики не вполне совершенны и адекватны.
Всоответствии с полученными данными принято положение," что при ' оздействии малых доз (меньше 5-Ю бэр в год или 50-100 бэр однократно) s возможны только два эффекта: рак и генетические нарушения. Эти эффекты не являются специфическими для радиации, они могут вызываться и другими природными или техногенными факторами - курением, загрязнением воздуха, воды и продуктов химическими веществами. Облучение в малых дозах лишь повышает риск этих последствий, существующих и без него. Поэтому выявить эффекты действия радиации можно только при наблюдении за большой группой (когортой) людей, при сравнении с полностью ей эквивалентной) но не облученной. Наиболее полные данные получены в Японии: среди детей, облученных в утробе матери, отмечено возра-стание случаев умственной отсталости и уменьшения окружности головы. Эти нарушения выявлены в случаях повышения пороговой дозы 10-30 бэр, полученной на 8-15 неделях беременности.
Соответствующими исследованиями установлено, что влияние ионизирующей радиации в условиях внешнего облучения обоих или^одно-го из родителей приводят к нарушениям эмбрионального и постнатальцо-го развития детей, а характер возникающих у потомства нарушений, глубина и степень их, равно как и совместимость с жизнью, в значительной мере определяются дозой облучения и периодом развития эмбриона.
Многочисленными фактами окончательно опровергнуто представление о мнимой "нечувствительности" нервной системы к лучевым воздействиям. Оказалось, часто в нервной системе, в т. ч. в ее высших.отделах, осуществляющих основные регуляторные функции в организме, возникают изменения, наблюдаемые даже при слабых лучевых воздействиях, В результате облучения возникают фазнопротекающие изменения условных рефлексов, связанные с изменением силы подвижности и уравновешенности нервных процессов (61, с. 59-60).
Значительную роль в изучении последствий Чернобыльской аварии сыграли специалисты России, Украины, Белоруссии, которые работали в рамках Международной программы по медицинским последствиям Чернобыльской аварии (АЙФЕКА). Г. Н. Сушкевич и А. Ф. Цыб (178, с.:3) считают, что результаты, полученные при выполнении пилотных проектов АЙФЕКА; улучшили знания о влиянии факторов аварии на здоровье юдей и явились дополнительным источником информации для планирования и развития будущих исследований.
С 17 по 30 мая 1986 года на загрязненных радионуклидами территориях России (в основном, в Калужской области) приблизительно у 31000 человек были проведены измерения содержания йода-131 в щитовидной железе, а также частично в Брянской, Орловской и Тульской областях. На основании этих данных были рассчитаны индивидуальные поглощенные дозы (178, с. 443).
В Калужской области индивидуальное дозиметрическое обследование проводилось в семи административных районах с поверхностной плотностью загрязнения почвы цезием-137, достигающей на отдельных участках 481 кБк/м2. Измерения содержания йода-131 в щитовидной железе проводили по стандартизированной методике с помощью переносных радиометрических приборов со сцинтилляционными детекторами. Верификацию результатов нолевых измерений осуществляли путем параллельных измерений части обследованных на стационарном спектрометре излучений человека и энергоселективном тиреорадиометре. Расчет индивидуальных доз облучения щитовидной железы проводили с использованием измеренных, значений активности-и результатов специального опроса обследованных по математической модели, учитывающей возраст, время проведения измерений, начало и окончание контакта, пути поступления радиоактивности в организм, вклад в дозу от короткоживущих изотопов йода. В районах Калужской области, попавших в зону радиоактивного загрязнения, проживает около 170 тысяч человек, в том числе - около 37 тысяч детей и подростков в возрасте до 16 лет. Индивидуальные оценки доз облучения щитовидной железы были осуществлены у 27887 человек, в основном у детей; подростков и беременных: 24211 человек или 86,8% всех обследованных имели возраст до 18 лет включительно. Это составляет 60,2% от всех 40204 жителей в возрасте до 18 лет в рассматриваемых 7 районах Калужской области (по состоянию на 1986 год).
Организация экспериментальной работы по созданию службы психолого-педагогической помощи детям и подросткам
Рассматривая проблему последствий Чернобыльской аварии И. В. Дубровина (109, с. 125-145) предлагает принимать во внимание необходимость разведения следующих возможных случаев:
1. Последствия вызваны действительно радиационным_воздействи-ем на данного ребенка, когда полученная им доза превышает допустимые для здоровья значения и потому выступает в роли фактора, изменяющего его психосоматические, и, как следствие этого, психологически е' хар актеристики.
При этом возможны два канала радиационного воздействия на психику и психическое здоровье ребенка, живущего на территории радиационного следа: непосредственное - через неблагоприятные условия развития (стрессогенные ситуации), приводящие к возникновению тревожности, невротическим изменениям личности, задержкам умственного развития, и опосредованное - через изменение биологических структур мозга- Если первый тип воздействия обнаруживается сразу же илі вскоре после аварии, то второй тип может проявиться через, бопьшоі промежуток времени, его проявление возможно даже у потомков.
И. В. Дубровина отмечает: "Радиационное воздействие отлича ется от других видов воздействий на организм человека (например механических, биологических) тем, что, имея лучевую природу, наш сит поражение энергетической структуре (сфере) человеческого орг; низма, соответствующее нарушение которой может проявляться в ра яичной форме. Прежде всего слабое радиационное воздействие мож' I привести к общему ослаблению энергетической структуры данного ч | ловека, вследствие которого у него начинают болеть эти "слабые ме I та". Особенно заметен такой вид поражений у детей, поскольку знері і тическая структура организма имеет еще неокрепший характер. Э і подтверждается многочисленными данными роста числа обострен' о "обычных" (нерадиационных) болезней у детей в районах с повышенным радиационным фоном. Особенно заметен такой вид поражений у детей, поскольку энергетическая структура их организма имеет еще неокрепший характер. Это подтверждается многочисленными данными роста числа и обострения "обычных" (нерадиационных) болезней у детей в районах с повышенным радиационным фоном" (109, с. 125).
2. Последствия вызваны мнимым наличием повышенного радиационного воздействия, когда оно находится в допустимых пределах и потому опасность его имеется только в воображении ребенка или окружающих его взрослых. Эта мнимая опасность может определять его особое психическое состояние и поведение как психогенный фактор (фактор внушения).
3. Возможны совмещения обоих случаев. аким образом, последствия неблагополучной радиационной обстановки могут проявиться на любом уровне психической организации ребенка - от психофизиологических до личностных и социально-психологических ее характеристик, что требует комплексного обследования детей, применения комплекса мероприятий в процессе реаби-литационно-коррекционной работы.
Учитывая это, при разработке программы социально-психологической, педагогической и других видов помощи детям и подросткам мы исходили прежде всего из таких понятий как "система" и "комплексный подход к человеку".
Понятие "система" в современной науке определяется как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которые образуют определенную целостность, единство. Общими характеристиками для всех систем являются:
1. Целостность - несводимость любой системы к сумме образующих ее частей и кевыводимость из какой-либо части системы, ее свойств ак целого;
2. Структурность - связи и отношения элементов системы упорядочиваются в некоторую структуру, которая и определяет поведение системы в целом;
3. Взаимосвязь систем со средой, которая может иметь "закрытый" (не изменяющий среду и систему) или "открытый" (преобразующий среду и систему) характер;
4. Иерархичность - каждый компонент системы можетфассматри-ватьсякак система, в которую входит другая система, т. е. каждый компонент системы может быть одновременное элементом (подсистемой) данной системы и сам включать в себя другую систему;
5. Множественность описания - каждая система, являясь сложным объектом, в принципе не может быть сведена только к какой-то одной картине, одному отображению, что предполагает для полного описания системы сосуществование множества разных отображений.
Кроме названных характеристик, выделяются такие, как целеустремленность, самоорганизация различных систем.
В психологии идеи системности (13, 25, 167) использовались неоднократно (гегдталътпсихология, генетическая психология, неофрейдизм, интеракционизм). Отечественные философы и психологи (Б. F. Ананьев, В. П. Кузьмин, Б. Ф. Ломов, Э. Г. Юдин и др.) рассматривают психологические системы как целенаправленные, социально обусловленные. В процессе индивидуального развития они прохойяш последовательные этапы усложнения, дифференциации, трансформации своей структуры. Единым генетическим основанием, их которого развертываются психологические системы, является совместная (социальная) предметная человеческая деятельность, включающая процессы общения.
Среди системных идей, выступающих в концепциях человека и личности, можно назвать также следующие: - изучение человека как целостности; - взаимодействие индивида с внешней средой; - иерархическая (уровневая) структура личности; - тезис о саморазвитии личности.
Если человек рассматривается только через призму "моносистемного" видения действительности, то и в биологии, и в социологии, и в психологии он предстает как замкнутый мир, взаимодействующий с другими столь же независимыми мирами - средой, общестёШ, Вселенной. В этой связи А. Г. Асмолов отмечает, что попытки дать характеристику человека в психологии либо как организма, либо как индивида (биологического или социального), либо как личности без указания той системы, к которой он принадлежит, лишены смысла. Человек как "элемент" одновременно принадлежит к разным системам, взаимодействуя с которыми, он проявляет или приобретает различные качества. Изучение "человека в системе" исходит от представления о неразрывной связи человека с этой системой, которое радикально отличается от исследования человека в разных противоположных диадах, например, "человек - окружающая его среда". В таких диадах человек, любой живой организм словно насильственно вырывается из природы, оказывается стоящим над ней или вне ее.
Системное видение человека, любого живого организма, напротив, открывает закономерность развития и функционирования человека как "элемента", живущего жизнью всей системы.
Вопрос о существовании человека одновременно в^р;азличных - социальных'подсистемах общества, обладающих различными и порой взаимоисключающими целями, имеет .значение для понимания объективных условий возникновения самосознания личности, а также для прогнозирования возможностных конфликтов человека с другими людьми, социальными законами и самим собой. Самосознание личности как особый функциональный орган обеспечивает ориентировку человека в сложном мире.
Вопрос о выделении границ различных групп, своего рода зон возможных "конфликтов", зон "риска'*, в которых проходит жизнь личности, имеет практическую значимость для любого специалиста, учитывающего в своей\.деятельности "человеческий фактор" и, в первую очередь, для учителя, психолога, социального педагога, социального работника, психотерапевта.
Реабилитационная работа с детьми различных групп риса
Дети и подростки этой группы имеют свои специфические особенности и требуют специальной работы со стороны психолога и воспитателя. Их достаточно подробная характеристика дана в работах А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых (228, 230) и некоторых других специалистов. В настоящем исследовании мы используем наработки указанных психологов.
А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых (229, 230, 251) отмечают, что в работе с детьми этой группы, так же как и в обычной школе, необходима и диагностическая, и коррекционная, и развивающая, и профилактическая работа. Специфика же работы психолога связана прежде всего с особенностями психического развития детей и подростков этой группы. Каковы эти особенности?
Различие между детьми, воспитывающимися в семье, и детьми, оставшихся без попечения родителей и находившихся в дошкольном детском доме, обнаруживается уже на начальной стадии обучения в школе.
При сопоставлении готовности к школьному обучению детей, приходящих в 1 класс школы, обращает на себя внимание следующее. Во-первых, гипермотивация общения со взрослыми (учителем, воспитателем). Положительная мотивация в отношении взрослого базируется на дефиците общения со взрослыми и отсюда сверхценности Worо общения. Такая мотивация нередко не способствует становлению учебной деятельности и чаще препятствует нормальному протеканию этого процесса. У таких детей нередко отсутствуют элементарные формы произвольности, при решении задач они ориентируются на наглядно данную ситуацию и не включают в решение задачи воображение.
Как отмечают многие исследователи (95, 107, 199, 228), рисунок человеческой фигуры является своеобразным отражением общего уровня психического развития, и 6-7 летние дети, как правило, без труда могут ее нарисовать со всеми необходимыми деталями (пальцы рук, нос, брови, глаза, волосы и т. п.)- Рисунок же воспитанников детского дома обычно изображает "головонога", что характерно для детей 3-3,5 лет. Отмеченные особенности оказываются достаточно стойкими и с возрастом могут не только не компенсироваться, но усугубляться, Поскольку при традиционном обучении отмеченные недостатки могут закрепляться, перед психологом стоит задача, направленная на преодоление дефектов психического развития путем проведения необходимой диагностической и коррекционной работы.
Что касается интеллектуального развития детей, то для детей, воспитывающихся вне семьи, свойственна дисгармоничность. При этом для воспитанников интернатов характерен такой тип отклонений, который невозможно компенсировать теми же путями, которые разработаны для ликвидации задержки психического развития (ЗПР) или для работы с "трудными" детьми из обычной школы.
Исследователи отмечают (95, 107), что именно скудность и ограниченность конкретно-чувственного опыта у детей, воспитывающихся вне семьи, отрицательно отражается именно на формировании наглядно-образного мышления, восприятия, что проявляется у воспитанников интернатных учреждений как в примитивности рисунка, так и в недоразвитии невербального интеллекта.
Любая форма мышления требует для своего развития практики ешения задач, проблемных ситуаций. Но эта практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у ребенка из детского дома.
Таким образом, ограниченность практики решения задач, бедность конкретно-чувственного опыта и накладывающиеся на это особенности дошкольного и школьного обучения, которые обычно сводятся к отработке формально-логических операций, отдельных знаний и навыков, приводят к схематичности, абстрактности, "рассудочности" мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта - классификации, систематизации - заменяют собой образное, конкретное познание мира. Есть данные, что путь развития мышления по классификационному типу является в известном смысле тупиковым, препятствующим становлению творческой стороны мышления (25, 40, 229).
Психолог и учитель, работающие с такими детьми, должны уделять особое внимание обогащению и расширению конкретно-чувств енного опыта детей, расширению "пространства их обитания" - увеличение числа прогулок, экскурсий, чаще менять обстановку, использовать кружковую работу, труд в мастерских и по самообслуживанию, работу на пришкольных участках.
Необходимо увеличение "количества и разнообразия тех предметов, с которыми школьник имеет дело.
В Брянском областном и районных центрах социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам, а также в некоторых общеобразовательных школах (например, Новозыбкэвской средней школе № 1), исследовательской группой Брянского педагогического университета разработаны и апробируются новые информационные технологии (НИХ), связанные с применением компьютерной техники, современных средств аудиовизуальной информации.
Применение новых информационных технологий позволяет обогащать, формировать чувственный опыт детей и подростков с опорой прежде всего на наглядность. Слово "наглядность" означает доступность визуальному наблюдению, то очевидное, что можно показать, увидеть, непосредственно воспринять. Как отмечает И. С. Якиманская, термины "наглядность" и "воспринимаемость" нетождественны (332). Наглядно могут быть представлены свойства (признаки), непосредственно воспринимаемые (цвет, форма, положение и т. п.), наглядно могут быть воспроизведены также общие, существенно закономерные связи и отношения, которые чувственно в самих объектах не выступают. Наглядными являются их теоретические модели.
Организация эмпирического опыта детей позволяет значительно повысить результативность обучения. Разработанные формы и методы использования НИТ в практической психологии (113,259) позволяют осуществлять активное воздействие на эмоции, воображение и подсознание человека посредством образных, ритмических, звуковых и свете динамических стимулов. Это дает возможность психологу управлять психофизиологическим, мотиваций иным и эмоционально-волевым состоянием ребенка, более полно использовать резервы его психики, повышать скорость и качество усвоения методик программы психологической саморегуляции (ПСР).
Применение ЭВМ приводит к значительному повышению эффективности обратных связей психолога с детьми и подростками, расширению круга контролируемых параметров их функциональных состояний и, в соответствии с результатами диагностики, получаемыми в реальном времени, оперативной организации воздействий на ребенка путем включения в работу элементов аутогенной тренировки, релаксации, применения функциональной музыки и цвето-светодина-мики.
Применение в практике работы психологических служб полиэкранных и компьютерных игровых техник и тренинговоткрыва-ет широкое поле деятельности для специалистов-психологов.
.В ходе проведенного на базе Брянского областного Центра социально-психологической и педагогической помощи детям и подросткам исследования: нами предложено создание в структуре областной психологической службы по ли функциональных психологических комплексов на базе широкого применения НИХ, состоящих из следующих основных подразделений: комнаты эмоционально-психологической разгрузки (КЭЛР), игрового развивающего комплекса, кабинета психодиагностики, функциональных состояний человека. Временный научно-исследовательский коллектив психологической службы помощи детям и подросткам подготовил соответствующие рекомендации по применению в системе образования полиэкранной и компьютерной информационных технологий, в частности, представлен и обоснован проект полифункционального комплекса, разработаны полиэкранные программы психологической саморегуляции (ПСР) для обслуживания клиентов.
