Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения русской школы
1.1. Категориально-понятийный аппарат исследования 16
1.2. Концептуальный строй научного исследования 32
Глава 2. Становление и развитие древнерусской школы
2.1 Развитие древнерусской школы: содержание, технологии и средства 41
2.2. Фундаментальные идеи древнерусской педагогики 73
2.3. Утверждение и развитие концепции русского воспитания 85
Глава 3. Русская школа в условиях Нового времени (XVIII-XIX вв)
3.1 . Основные направления развития школы в условиях Нового времени 103
3.2 Педагогическое сознание Нового времени: основные направления его развития 118
п.1. Педагогические идеи западников о русской школе 123
п.2. Идеи русской школы и воспитание 137
л.3. Идеи К. Д. Уши некого о русской школе 153
п.4. Проблема утверждения идеи русских педагогов в практике русской школы 188
Глава 4. Разработка альтернативной русской школы педагогами -демократами (конец XIX- начало XX вв.)
4.1. Проблема формирования единой русской школы в трудах демократов 204
4.2. Организации учителей и их деятельность по созданию русской школы 239
4.3 Формирование общественного мнения среди учителей о необходимости создания русской единой школы 282
Глава 5. Становление и развитие русской единой школы
5.1. Основные направления в развитии школы после Октября 1917года 277
5.2.Основные тенденции развития педагогического мировоззрения и современная русская школа 300
Заключение 313
Список литературы 324
- Категориально-понятийный аппарат исследования
- Развитие древнерусской школы: содержание, технологии и средства
- Основные направления развития школы в условиях Нового времени
- Проблема формирования единой русской школы в трудах демократов
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы. Одним из характерных признаков нашего времени являются постоянные и стремительные перемены, затрагивающие все сферы человеческой жизни. Являясь следствием перехода к рыночным отношениям и одним из способов борьбы за сферы влияния и выживания, они формируют кардинально новый социокультурный уклад, при котором отдается предпочтение кардинальному изменению духовно-нравственных ценностей без учета исторического прошлого. Такая перемена представляет опасность для общества и в целом для государства.
Обострение национальной борьбы во многих регионах многонациональной России, миграция русскоязычного населения из стран ближнего зарубежья, его правовая незащищенность обусловили необходимость осмысления исторического пути и роли русского народа.
Отказ от тоталитарной идеологии и разрушение не только советских, но и базовых ценностей российской культуры способствовали разрушению ментальносте русского народа, взамен которой насаждается чуждый России образ жизни. В этих условиях возникает необходимость защиты национальной культуры, частью которой является школа.
В отношении национального воспитания подрастающего поколения не существует однозначного подхода в условиях плюрализма мнений ученых и практиков. В последние годы наиболее четко просматриваются три подхода к решению данной проблемы. Один их них связан с созданием русских национальных школ по образцу уже имеющихся в РФ башкирских, еврейских, татарских, якутских и других аналогичного профиля учебных заведений. Существует намерение «русифицировать» нынешнюю так называемую русскоязычную школу, путем включения в программы этнокультурного компонента. Смысл третьего подхода заключается в том, чтобы создать общероссийскую систему воспитания и образования, цель которой - объели-
нение высокого современного уровня образования с нравственно-патриотическим воспитанием, обеспечивающим формирование лучших национальных качеств, исторически способствующих выживанию русского народа в сложнейшие периоды жизни государства.
Современными государственными документами «Национальная доктрина образования РФ» и «Федеральная программа развития образовательной школы», а так же активная деятельность ученых направлена на определение задач и выявление реальных условий, позволяющих привести работу школы в соответствие с требованиями времени. Они ориентируют школу на формирование патриотического сознания, историческую преемственность поколений и воспитания высокой гражданской ответственности каждого за судьбу своего народа. Поставленные задачи требуют специальных исследований по проблеме развития национальной школы в новом тысячелетии, причем в контексте обозначенных задач особое значение приобретают историко-педагогические исследования, посвященные русской школе.
В сложное и противоречивое время идет поиск, с одной стороны, возможностей возрождения русской школы, а с другой стороны, определяются пути ее развития с тем, чтобы она отвечала требованиям времени. В этом сложном деле активно работают научные коллективы педагогических университетов Москвы, Петербурга, Курска, Калуги, Ельца, Липецка, Белгорода, Тамбова, Орла и других городов России. Школа стала объектом острых дискуссий, в процессе которых ученые (Е.П.Белозерцев, М.А.Вейт, Б.С.Гершунский, В.Н.Гончаров, В.Н.Филиппов, В.А.Дмитриенко, Э.Д. Днеп-ров, О.В. Долженко, Г.Б.Корнетов, В.М. Меньшиков, В.Б.Миронов, Ф.Т.Михайлов, А.Г.Пашков, Н.С.Розов, А.И.Субетто, В.А.Сластенин, В.Б.Троицкий, В.Д.Шадриков, П.Г.Щедровицкий и др.) пытаются определить стратегические задачи развития школьного образования в новом тысячелетии с учетом меняющихся условий во всех сферах жизни.
В контексте современных требований, предъявляемых к школе, особое значение получают исследования по проблеме национального образования. Различные аспекты данной проблемы получили освещение в трудах современных ученых, например, философские вопросы российского образования -в работах Л.П. Буевой, А.П. Валицкой, Л.Н. Голубевой, О.Н. Смолиной, Г.Н. Филонова. Научные труды Г.Н. Волкова, А.Я. Наина, В.А. Николаева позволяют понять место народного воспитания в формировании самосознания народа; концепция русского национального воспитания предложена Е.А. Андреевым, Е.П. Белозерцевым, В.М. Меньшиковым, Н.Д. Никандро-вым, В.Ю. Троицким.
Проблема создания русской школы в историко-педагогическом аспекте, содержание и обучение в ней получили отражение в исследованиях С.Д.Бабишина, А.П.Богданова, М.Н.Громова, Э.Д.Днепрова, М.П. Лукичева, Е.Л. Немировского, Б.Н. Митюрова, О.Е. Кошелевой, Б.В. Сапунова, B.C. Румянцевой и др.
Археологические исследования и отчеты о них, представленные А.В. Арциховским, А.А. Зализняком, В.Л. Яниным и др., дают целостное представление о методике и содержании обучения в древнерусской школе.
Научные труды Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, В.П. Андрияновой -Пс-ретц и др. посвящены выявлению характерологических качеств человека на основе анализа древнерусской литературы. Эти исследования представляют ценность для педагогики, потому что они дают представление о тех нравственных качествах, которые формировала русская школа у своих питомцев.
В последние десятилетия современными исследователями осмысливается педагогическая деятельность известных педагогов, общественных деятелей, философов прошлого (С.А.Рачинского, И.В. Киреевского, А.С.Хомякова, В.В. Зеньковского, И.А.Ильина, В.В.Розанова), министров народного просвещения (А-В.Головина, П.Н.Игнатьева, Д.А. Толстого, С.С.Уварова и др.Х деятельность обер-прокурора К.П. Победоносцева.
Предметом исследования молодых ученых Г.И.Смагиной, Т.С. Буториной и др. стали некоторые типы школ, например, народные училища, гимназии, кадетские корпуса, получившие распространение в России в XYIII-XIX вв.
Анализ современной действительности и педагогической литературы позволил выявить следующие противоречия между
утвердившимися в ходе российских социально-экономических и политических реформ новыми условиями жизни, оказывающими влияние на воспитание подрастающего поколения, и нарастанием негативных явлений в общественной среде (усиление криминогенности общества, рост преступности, насилия, открытая пропаганда распущенности народов);
возникающими новыми нравственными ценностями общества и отсутствием представлений об адекватных им целях образования;
необходимостью усиления внимания со стороны государства и общества к проблемам воспитания и ослаблением воспитывающей функции школы;
поиском школой новых образовательных моделей, ориентированных на духовно-нравственное становление подрастающего поколения, и несостоятельностью российской образовательной системы обеспечить высокое качество данного процесса;
потребностью педагогической практики в научном осмыслении инновационных процессов, происходящих в современной школе, и недостаточной освещенностью их в научных исследованиях.
С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы ведущие тенденции становления и развития русской школы, обеспечивающие ее национальный характер.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования - тенденции, обеспечивающие национальный характер русской школы.
Предметом исследования - становление и развитие русской школы в теории и практике.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
разработать и обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу изучения русской школы;
проанализировать основные этапы исторического развития русской школы;
охарактеризовать социокультурные условия формирования русской школы;
установить общие характеристики русской школы, способствующие восстановлению национального характера обучения;
выявить ведущие тенденции развития русской школы и ее особенности;
в целостном виде представить идеи развития русской школы в педагогической теории.
Исходные методологические позиции исследования определяют диалектический метод познания, благодаря которому раскрытие сущности педагогических явлений осуществляется на основе конкретного исторического анализа, с учетом того, что образование обуславливается материальной жизнью общества, уровнем социокультурного и историко-культурного развития. Основополагающими принципами являлись достоверность и объективность фактов, связь истории с современностью, диалектика общего, особенного и единичного, системный подход к анализу явлений воспитания и образования, выявление их прогностического значения. Основными методологическими и теоретическими ориентирами исследования служили культурологический принцип, позволивший рассматривать русскую школу как часть мировой культуры, аксеологический подход к изучению педагогической реальности (В.И.Додонов, Н.Д.Никандров, З.И.Равкин); концепция целостного мирового педагогического процесса (В.П.Борисенко, Б.Л.Вульфсон, В.М.Кларин, ЗА. Малькова, В.Я.Пилиповский, А.И.Пискунов, К.И.Салимова>, положения, разработанные И.Я. Лернером, М.Н. Скаткиным о сущности образования;
философия воспитания и теория воспитательных систем (Б. С. Библер, СИХессен, Л.Н. Голубева, Э.В.Ильенков, И.С.Кон, БХЛихачев, Л.И.Новикова, А.К. Рычков и др.).
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический, логико-исторический, сравнительно-исторический, ретроспективный и прогностический анализ источников, систематизация и классификация и теоретическое моделирование изучаемых явлений и процессов.
Источники исследования: труды отечественных философов, психологов и педагогов; документальные и литературные материалы; издания периодической педагогической печати; учебные планы, программы, учебники, учебные и методические пособия.
В ходе исследования были изучены материалы Научного архива АН РАО, Центрального государственного архива РФ, Государственного архива Липецкой области, Государственного архива Калужской области, архивы краеведческих музеев в Данкове, Ельце, Задонске, Липецке, Калуге, Усмани.
Исследование выполнялось в несколько этапов. 1.1991 - 1996 гг. - анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, изучение степени его разработанности в нсторико-педагогических исследованиях; разработка теоретической модели целостного изучения русской школы как феномена народной школы, построение концептуальных основ и методов исследования;
II. 1997-1998 гг. - теоретическое осмысление и обобщение полученного материала, апробация его в публикациях.
Ш. 1999 -2001 гг. - систематизация и обобщение основных идей и результатов, литературное оформление диссертации.
Научная новизна и теоретическое значение исследования. Выявленная в ходе исследования совокупность объективных результатов может
быть квалифицирована как решение крупной научной проблемы - становление и развитие русской школы в теории и практике:
реализован конструктивно-генетический подход к изучению проблемы, позволивший выявить основные тенденции становления и развития русской школы, обеспечившие ее национальный характер;
предложен продуктивный вариант теоретико-методологического обоснования сущностных характеристик русского образования:
дана характеристика социокультурных условий, которые оказали влияние на развитие идеи, содержание и технологии образования;
показана острая борьба патриотических сил за сохранение и развитие русской школы;
установлено, что демократы XIX в., выступая за народное воспитание, на родную школу, были противниками русской национальной школы. Они, являясь сторонниками светского воспитания детей, предложили русскую единую школу. Русский язык они рассматривали как средство межнационального общения;
3) выявлены тенденции, обеспечивающие утверждение идеи русской единой
общеобразовательной школы в России в начале XX века:
- сравнительно-сопоставительный анализ позволил установить общие черты
русской школы с русской единой общеобразовательной школой (обучение на
родном языке, патриотическое воспитание, воспитание чувства добра, ответ
ственности, взаимопомощи и т.д.);
4) в исследовании сделан вывод о необходимости всемерного поощрения
изучения существовавших исторически различных типов школ, успешно
сочетавших научное образование с духовно-нравственным воспитанием
подрастающего поколения;
5) Целостное теоретическое осмысление русской школы представляет собой
принципиально новое направление в педагогической науке.
В связи с тем, что данное исследование направлено на выявление положительного опыта национального воспитания подрастающего поколения, оно представляет практическую направленность. Значимость исследования заключается, прежде всего, в том, чтобы оказать содействие научным работникам и сотрудникам Министерства образования РФ в работе над совершенствованием учебно-воспитательного процесса в российской школе. Выявленные компоненты национального воспитания (духовно-нравственное воспитание, воспитание патриотизма) должны занять в школе приоритетное положение, потому что они являются ведущими в воспитании молодого поколения. Данное исследование призвано убедить руководителей разного уровня российского образования в необходимости расширения гуманитарного компонента и введения в «(Базисный учебный план» следующих учебных дисциплин: «Основы православной культуры», «Родная и региональная культуры».
Полученные научные данные обогащают курс истории образования знаниями по истории русской школы и могут быть использованы при чтении курсов по истории образования и курсов по выбору в системе подготовки будущих учителей и повышения квалификации педагогических кадров, в монографических исследованиях по истории образования и педагогической мысли.
Достоверность полученных научных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций исследования, применением системы методов, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью источников базы, разнообразием документальных и литературных данных, убедительно подтверждающих принципиальные положения и концептуальные выводы диссертации.
На зашиту выносятся следующие положения:
русская школа -феноменальное явление, несмотря на то, что ее основы были заимствованы у христианского греко-римского мира, она развивалась как русская национальная школа (обучение на родном языке, духовно-нравственное воспитание). Нравственные ценности, сформированные народом в дохристианский период (любовь к Земле и ее защита, любовь к матери, почитание хлебаХ являлись определяющими в воспитании молодого поколения, содействовали утверждению христианской морали на Русской земле и становлению русской школы;
принятие христианства и создание государства оказали определяющее влияние на характер воспитания подрастающего поколения (которое прежде было семейным и общественным) и способствовало утверждению новой его формы (государственное воспитание). Это проявилось в том, что государство не только контролировало все формы воспитания, но в условиях утверждения новых идей ограничивало влияние семьи, поощряя открытие школ закрытого типа.
с древнейших времен в Русском государстве утвердилась система образования, для которой были характерны: целостность, структурность, иерархичность, связь со средой. Первоначально она была представлена основными типами школ: книжные, монастырские, домашние школы, школы грамоты. Эти школы функционировали вплоть до XVII века. В качестве учителей выступали служители церкви (епископы, священники, дьяконы и т.д.). Целостность образования обеспечивалась его целью (спасение народа, т.е. - воцер-ковление народа и подготовка его к жизни), содержанием (соединение светского обучения с духовно-нравственным воспитанием в процессе изучения трех главных циклов: народного, научного и православного). При этом содержание образования даже в начальной школе отличалось фундаментальностью, что позволяло достигать достаточно высокого уровня интеллектуального и нравственного развития ученика;
с принятием христианства на Русь пришла богатейшая византийская культура, под влиянием которой формировались такие яркие личности, как Великие русские подвижники: Иларион, Феодосии Печерский, князь Владимир Мономах и др. Высочайшая образованность позволила им заложить основы русской литературы, которая, являясь по содержанию христианской, была учительной литературой и оказала влияние на развитие педагогических идей. В этом также проявилась русская особенность - целостность. Высказанные ими идеи содействовали закреплению основных характеристик русской школы;
становление и развитие русской школы проходило в условиях острой борьбы с внешними врагами, например, католической и униатской церквями, протестантами разного толка. В этой борьбе особую роль сыграли отцы Церкви: Преподобный Сергий Радонежский, Стефан Пермский, первые митрополиты Московского княжества: Петр, Алексей, их последователи и ученики. Своими подвигами и идеями они сумели отстоять сущность православия и тем самым оказать влияние на сохранение основ национального воспитания, заложенного древнерусской школой. Являясь носителями высокой нравственности: честности, доброты, трудолюбия, служения народу, терпения, выносливости, прощения зла и так далее - эти качества они утверждали в народе средствами устного (проповеди), печатного слова («Жития святых», Патерики, Поучения, Слова и т.д.) и своими личными подвигами. Благодаря их активной деятельности были сохранены основные характеристики русской школы;
важной тенденцией, обеспечивающей успех русской школы, являлось воспитание учащихся на положительном примере различными средствами (содержанием и технологией обучения. В учительной литературе были четко сформулированы духовно-нравственные качества: любовь, добролюбие, человеколюбие, сострадание, совестливость, терпение, стойкость духа, целомудрие жизни и мысли, поступка и чувства, соборность, взаимопомощь. Эти
качества позволяли русскому человеку устанавливать взаимоотношения с Богом, семьей, государством, народом и миром и сохранять самостоятельность и независимость государства;
особенность русской школы состояла в реагировании на изменения, происходящие в государстве. Так, с возникновением книгопечатания появились школы повышенного типа: славяно-российские, славяно-греческие, греко-латинские. В их обязанность входила, прежде всего, подготовка справщиков. Обогащение содержания образования русской школы проявилось в еще более совершенных типах русской школы, что привело к созданию Славяно-греко-латинской академии. В открытии этой школы были заинтересованы и представители латинской церкви. Анализ материалов этих школ позволяет утверждать, что в этих непростых условиях была сохранена идея национального образования и не разрушена связь с греческой культурой.
государственные реформы, проведенные Петром I, оказали влияние на школу, как в плане ее управления, так и в плане ее предназначения. Задача школы заключалась в профессиональной подготовке учащихся. Подчинение церкви государству значительно ослабило ее влияние на школу, что отрицательно сказалось на воспитательном процессе учащихся. Сложная ситуация вызвала необходимость поиска новой школы, отвечающей интересам государства и общества, с одной стороны, а, с другой стороны, противоречия между действующими моделями школы и обществом обострились. В результате борьбы представителей западного (революционеров-демократов) и русского (славянофилов) направлений в образовании был поставлен вопрос о создании новой школы;
выход из критического положения был предложен великим русским педагогом К.Д. Ушинским. Сформулировав принцип народности, он предложил создать русскую национальную школу, определил компоненты национального воспитания (русский и церковнославянский языки, русская словесность, отечественная история и география). Для этой школы он написал учебники:
«Родное слово» и «Детский мир». С учетом нового времени он теоретически обосновал идею развивающего обучения и впервые в русской педагогической литературе для этой цели предложил использовать наглядность. Рекомендации не были приняты церковью, поэтому и учебные книги Ушинского сначала не были рекомендованы для массового использования школой; - показано, что демократы (ХЕХ в.), выступая за народное воспитание, народную школу, по существу были противниками русской школы и православно-христианского воспитания детей. Они предложили гуманистическое образование. В новой системе образования они рассматривали русский язык как средство межнационального общения. После октября 1917 года идеи демократов были реализованы - создана русская единая общеобразовательная школа. Однако первое десятилетие ее работы показало ошибочность многих принципов и положений. В процессе реформы школьного образования, проведенной в 30-е годы, были использованы основополагающие идеи русской школы (патриотическое воспитание, изучение русского языка как национального языка, воспитание на положительном примере и т.д.), что позволило не только укрепить советскую школу, но и создать одну из лучших систем образования в мире.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования получили отражение в монографии, учебном пособии по истории образования, статьях, докладах, тезисах. Материалы докладывались на международных, всесоюзных, всероссийских и региональных конференциях, семинарах, чтениях (Москва, 1988; Чебоксары, 1990; Нижний Новгород, 1991; Курск, 1995, 2001; Елец, 1999), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Липецкого педагогического института (1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001). Материалы исследования положены в основу курсов по выбору, читаемых в ЛГПУ
Структура диссертации состоит из введения, пяти глав, заключения и списка литературы.
Категориально-понятийный аппарат исследования
Результативность исследования в значительной степени зависит от создания системы исходных параметров и определения научного аппарата.
Основными понятиями данного исследования являются: воспитание, образование, содержание, русская школа, технологии образования, педагогическое сознание. Сущность данных понятий необходимо определить.
Под воспитанием традиционно принято понимать процесс подготовки подрастающего поколения к жизни. Воспитание всегда было делом общества и семьи. Семейное воспитание осуществляется по образцу и подобию данного общества, так как сама семья есть производное социальной системы, которая в ней и отражается. В то же время в каждом исторически конкретном воспитании содержатся некоторые общие условия, характеризующие природу воспитания - это передача жизненного опыта, воспитание в соответствии с возрастом, формирование необходимых (с позиций уровня общественной культуры) качеств, свойств, навыков поведения.
Воспитание позволяет не только осуществлять социализацию личности, но и преемственность идей, благодаря чему сохраняются национальные особенности, культура, традиции, язык, а, следовательно, и народ. «Воспитание» - это категория, изменяющаяся под влиянием, прежде всего, внешних факторов (смена общественных формаций, государственная политика в области идеологии и воспитания).
Воспитание подрастающего поколения - необходимая функция общественной жизни, она обусловлена, прежде всего, тем, что ребенок рождается слабым и беспомощным и нуждается в уходе и заботе взрослых для своего развития как физического, так и духовного. Это только одна сторона дела, вызывающая необходимость воспитания детей в первоначальном значении данного понятия (восхождение в процессе питания). Другая сторона воспитания заключается в подготовке детей к жизни, в усвоении духовного опыта. Оно должно помочь подрастающему поколению органично вписаться в историческую традицию.
Воспитание можно рассматривать, как предоставленную ребенку возможность в познании окружающего мира и помощи ему в развитии своих дарований. Исходя из этого положения, воспитание можно квалифицировать как процесс самоорганизации личности средствами своих внутренних ресурсов.
Следующая функция воспитания - социальная, она строго регламентирована, осуществляется по специальной программе профессионально подготовленными людьми -учителями, педагогами, наставниками с целью формирования личности с заданными свойствами. С учетом этих требований И.Т. Огородников следующим образом определил сущность воспитания: «.. .школа готовит детей к жизни и труду, а семья вместе со школой и под ее руководством осуществляет одну из основных задач государства по воспитанию нового человека» (220, 284).
Отказ от коммунистических идей и демократизация всех сторон экономической и общественной жизни существенно повлияли на воспитательную программу подрастающего поколения. За всю историю школа была впервые сориентирована на решение образовательных задач. Психологи решительно убеждали в том, что «направленное воспитательное воздействие всегда вызывает сопротивление личности. Ребенок - это свободная личность, он не хочет быть объектом воспитания, а хочет быть субъектом жизни» (143,37).
Однако практика показала, что отказ от целенаправленного воспитания подрастающего поколения и отрицание не только советских, но и досоветских нравственных ценностей негативно сказался на обществе в целом и особенно на поведении молодых людей. Это подтверждается и данными Госкомитета: значительно увеличилось количество беспризорников и детей девиантного поведения. Министр общего и профессионального образования РФ В.М. Филиппов объясняет это явление социально-политическим кризисом последних лет: «Под его воздействием единый процесс образования был разрушен, а его духовная сердцевина -воспитание - принесена в жертву сиюминутным интересам» (327, 66). Выход из этого положения он видит в возрождении утраченной функции - в воспитании учащихся в школе, которое должно быть направлено на формирование таких нравственных качеств, как доброта, честность, справедливость, трудолюбие, бескорыстная любовь к своей Родине и ее защита. Этого же направления в воспитании придерживается и Российская академия образования. Президент академии Н.Д. Никанд-ров считает, что для россиян подлинной сокровищницей традиционных нравственных ценностей, не подменяющих непрерывно растущий багаж научных фактов, являются ценности Православия (203,4).
Развитие древнерусской школы: содержание, технологии и средства
Введение христианства на Руси в 988 году оказало влияние на весь уклад жизни: политический, социальный, семейный и содействовало развитию культуры и образования. Этот исторический факт зафиксирован в летописях. Так, в «Повести временных лет» читаем: «Володимир же был рад, что познал
Бога... И поставил церковь во имя святого Василия на холме, где стоял идол Перуна и другие и где творили им требы князь и люди. И по другим городам стали ставить церкви и определять в них попов, и приводить людей на кре щение по всем городам и селам. Послал он собирать у лучших людей детей и отдавать их в обучение книжное». Вологодско-пермская летопись сообщает, что князь «Володимир, собрав детей 300, вдал учити грамоте». Софийская первая летопись знакомит нас с деятельностью Ярослава Мудрого в области просвещения народа и развития книжного образования в Древнерусском государстве: «1030. В лето 6538. Иде Ярослав на Чюдь, и победи я, и постави город Юрьев. И приеде к Новугороду, и събрав от старост и от попов детей 300 учити книгам». Из текстов летописей следует, во-первых, что изначаль но просвещение народа, его образование являлось частью государственной политики, а во-вторых, что в древнерусской письменности термин «шко ла» не употреблялся. Первоначально же употреблялись выражения: «книж ное обучение», «обучение грамоте», «учение книгам». Следуя общеевропей ской традиции, Б.Д. Греков, М.Н. Тихомиров, Л.В. Черепнин, А.В. Арциховский, В.Л. Янин и другие историки распространили термин «школа» на учебные заведения Киевской Руси. В своем исследовании мы будем использовать понятие «школа» в значении учебного заведения, в котором осуществляется воспитание и обучение под руководством учителей. В условиях формирования нового религиозного сознания, оказавшего определяющее влияние на весь уклад жизни в государстве, школу следует рассматривать как важный образовательный институт. На это обратили внимание современные исследователи древнерусской школы В.М. Меньшиков, Б.В. Сапунов, Б. Рыбаков и др.
Основная функция школы заключалась в воцерковлении людей и подготовке их к выполнению разнообразной деятельности в государстве: толкованию документов международного значения, разработке гражданского и уголовного права, составлению летописей, княжеских родословцев, строительству церквей и их росписи и т.д.
Грамота на Руси распространялась быстро, и причина этого явления заключалась в том, что с принятием христианства русский народ принял славянскую письменность, созданную во второй половине IX в. Кириллом и Мефодием. Переведенные на славянский язык священные и богослужебные книги использовались школой в качестве учебных книг. Столь быстрое распространение грамоты на Руси В.М. Меньшиков и Б.В. Сапунов не сводят только к принятию христианства. Они утверждают, что предшествующим историческим развитием русские люди были подготовлены к появлению школы и восприятию огромного пласта мировой культуры. «И, видимо, еще до официального принятия христианства кириллица стала основным алфавитом Руси, вытеснив другие алфавиты, в том числе и первоначальные славянские письмена. Все эти факторы привели к появлению специального обучения на Руси еще до принятия христианства», - утверждает В.М. Меньшиков. (179, 47). Это справедливое научное мнение позволяет утверждать, что и к принятию христианства Русь была подготовлена исторически, и, благодаря своему опыту, она смогла включиться в культурный мир наиболее передовых государств этого времени и прошлого: «Сложение своей системы письма и достаточно гибкого и развитого древнерусского литературного языка предоставили Руси возможность получить из Византии и других стран Центральной и Западной Европы, а также Балканского полуострова и Ближнего Востока огромную сумму информации по различным областям знаний раннего средневековья - богословию, натурфилософии, космогонии, зоологии, астрономии, истории (хронографы), праву, этнографии. Через культуру Византии Русь приобщалась к вечно живому источнику цивилизации Эллады и Древнего Рима» (179, 45).
Основные направления развития школы в условиях Нового времени
Развитие русской школы в XYIII в. связано с именем Петра I. Укрепле ние Русского государства невозможно было решить только реформами в области государственного правления, созданием флота и преобразованиями армии. Нужна была обновленная школа, как по содержанию, так и по типам. Обозначим некоторые тенденции, определившие направления школы в -ггот период: 1) интенсивное экономическое развитие;2) усиленное влияние Запа да на развитие культуры и образование России;.}) с подчинением церкви государству было ослаблено ее влияние на школу;4) многонациональный состав населения и существующие различные вероисповедания.
Петр I заложил основы общеобразовательной школы. В 1714 г. по его указу открываются во всех губерниях при архиерейских домах и в боль ших монастырях цифирные или арифметические школы. По данным Адми ралтейской коллегии в России таких школ было открыто 42. В 1727 году в них обучалось более 2000 учеников. Они изучали арифметику, начальную геометрию, географию. Кроме цифирных школ были открыты «русские» адмиралтейские школы, горнозаводские и «русские школы» при горных заводах Урала. Таким образом, в начале XY11I в. в России было открыто четыре новых типа начальной школы.
Цифирные школы не получили поддержки в кругах духовенства и дворянства из-за светского характера обучения. 15 сентября 1744 году указом Сената они были соединены с арифметическими и гарнизонными школами. Эти школы обрели сторонников, которые в дальнейшем активно утверждали их возрождение в российском обществе.
С именем Петра связано развитие среднего и высшего образования в России. При его активном участии было открыто 133 профессиональных училища: математические, юридические, медицинские, горнозаводские и другие. Школа математических и навигационных наук послужила основой для создания Морской академии, других военных школ и иноязычной школы. В 1725 году была открыта Петербургская Академия наук с университетом и гимназией. Обучение в этих школах было светским. Новые школы отличались от прежде существующих тем, что школы допетровского периода давали широкое общее образование и были направлены на "спасение человека". Между школами существовала преемственность.
Новые школы были многоступенчатые. Первая ступень по своему содержанию и харакгеру обучения повторяла традиционную русскую школу не только по своему названию, но и по содержанию. Гак, первая ступень школы математических и навигационных наук называлась «русской школой». Занятия в ней начинались с изучения российской грамоты, счета и Закона Божия. После ее окончания учащиеся обучались в цифирной школе и овладевали арифметикой, геометрией, тригонометрией; в старших классах, они назывались навигаторскими классами, воспитанники занимались навигацией, морской астрономией, географией, геодезией, фехтованием. Выпускники получали широкое образование, что позволяло им не только служить во флоте и артиллерии, но и быть организаторами общеобразовательных школ, инженерами, топографами. Особо одаренных выпускников посылали учиться за границу.
Морская академия была создана по образцу французских мореходных училищ - как привилегированное военное учебное заведение. Принимали в нее исключительно «молодых шляхтичей» (дворянских детей). Но при Петре I обучались дети и других сословий.
В это же время были открыты школы по подготовке артиллеристов, врачей, инженеров, школы по изучению иностранных языков.
На развитие русской школы оказали влияние Ф. Прокопович, В.Н. Татищев и И. Т. Посошков. Ф. Прокопович, являясь сторонником Петра, принимал участие в уничтожении Патриаршества и создании Св. Синода. Для Синода он составил "Духовный регламент", в котором обосновал новую систему церковного образования, составил Букварь, открыл школу для детей -сирот «всякого звания» и определял их после окончания этой школы в академическую гимназию.
Для подготовки духовенства по "Духовному регламенту" были открыты архиерейские школы. Цель этого типа школы состояла в том, чтобы подготовить новое духовенство, которое полностью поддерживало политику государства и было способно решать важные государственные задачи. С 1721 г. при архиерейских домах стали открывать школы для всех детей, желающих получить образование, кроме детей крепостных крестьян. Школы эти были двухступенчатые, в «меньших школах» ученики заучивали сначала букварь Прокоповича, а затем учили «Часослов» и «Псалтырь» и переходили к изучению греческого, латинского языков и риторики. Архиерейские школы получили широкое распространение на территории России. В 30-е годы они были преобразованы в духовные семинарии.
Проблема формирования единой русской школы в трудах демократов
Идея единой трудовой школы разрабатывалась многими представителями демократической интеллигенции, поставивших целью своей деятельности содействовать изменению политического устройства в стране средствами воспитания подрастающего поколения и подготовки его к реши гельной борьбе с самодержавием. Среди них активную позицию занимал В.П. Вахтеров (1853-1924). Он имел большой опыт педагогической и общественной деятельности. В 90-е годы он являлся членом комиссии по народному образованию Московского земства, работал в Московском комитете грамотности, выступал организатором учительских и ученических библиотек, школьных музеев, музеев наглядных пособий. В годы первой русской революции он принимал активное участие в создании Всероссийского общества взаимопомощи учащим и Всероссийского Союза учителей и деятелей по народному образованию, был председателем Московского отделения Лиги народного образования и редактором журнала «Просвещение», издаваемого этой организацией.
Педагогическая деятельность Вахтерова связана с утверждением демократической школы, которая должна быть доступной для всех ребят. «Нам медлить нельзя и опасно. Образование Европы идет вперед... Неужели мы будем стоять на месте, не предпринимая никаких мер против страшного невежества, которое останавливает успехи нашей промышленности, парализует развитие всех производительных сил в нашем умном и талантливом народе?» (209,14-15). Свой взгляд на школу и воспитание он изложил в работах: «Всеобщее начальное обучение»( 1897), «Воспитание общественности 1900), «Запросы народа и наша начальная школа»(1902), «Новая школа» (1906), «Спор между школой и обществом» (1906), «Основы новой педагогики» (1913) и др.
Являясь активным борцом с самодержавием, В.П. Вахтеров, как и его единомышленники, выбрал в этой борьбе основным орудием критику царского правительства в области народного образования. В статье «Спор между школой и обществом» он писал, что с целью укрепления государственного здания «столпы нашего отживающего полицейско-сословного строя» стремятся посредством школы и других учреждений «выдрессировать каждого человека так, чтобы он наилучшим образом исполнял заранее предназначенные для него совершенно определенные функции» (45,237).
В этот период в защиту национальной идеи воспитания было опубликовано достаточно много публикаций (140, 142, 298, 309, 315, 324) и предложены конкретные формы и методы национального воспитания учащихся в школе. Однако В.П. Вахтеров, проигнорировав сущность единого подхода к образованию подрастающего поколения, в незаконченной работе «Основы новой педагогики», впервые опубликованной в издании О-ва И.Д. Сытина в 1913 году, отметил как положительное явление только наличие содержательного материала о воспитании и образовании подрастающего поколения. В то же время заявил, что в педагогике отсутствует руководящая общая точка зрения на воспитание, ссылаясь при этом на многообразие педагогической литературы, в которой предлагаются различные педагогические подходы к вопросам воспитания и образования. «Современная педагогика представляет собою поле брани, где ведут борьбу самые разнообразные цели воспитания и обучения, различные методы и системы, разные программы. В современной педагогике нет основы, которая выражала бы общую идею и дух нашего времени, - пишет он. - Необходим широкий принцип, всеобъемлющий и связующий все частные цели, методы и материалы; нужно начало, которое объединило бы и организовало бы и в мыслях, и в действительности, и в теории, и в практике всю совокупность разнообразных элементов педагогики» (49,327). Согласно его мнению, таким общим началом может выступать единая общеобразовательная школа. Она способна всесторонне, гармонично развивать личность и готовить ее к жизни в условиях промышленного развития страны. «На службу промышленности идут и хорошо оплачиваются техники, химики, биологи, художники и т.п.; интересы промышленных классов защищают в судах юристы, в руках промышленного класса находятся большей частью парламенты и правительства с их армиями. Многие верят, что на смену капиталистам в будущем придет пролетариат; но он будет стоять также на почве промышленности», -писал Вахтеров (49,342).
