Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы моделирования индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении 15
1.1 Общая характеристика трудностей в обучении младших школьников... 19
1.2. Выбор параметров для выделения классов трудностей в обучении младших школьников 36
1.3. Условия организации образовательного процесса для младших школьников, испытывающих трудности в обучении 49
Выводы по первой главе 60
ГЛАВА II. Разработка модели и этапов конструирования индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении 61
2.1. Модель индивидуальных образовательных маршрутов 62
2.1.1. Трудности в обучении 62
2.1.2. Психолого-педагогические причины возникновения трудностей в обучении 65
2.1.3. Диагностический инструментарий для выявления трудностей и уточнения причин 70
2.1.4. Правила отбора заданий для коррекции и банк коррекционных заданий 75
2.2. Этапы конструирования индивидуальных образовательных маршрутов 80
2.3. Организация образовательного процесса с использованием индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении 89
Выводы по второй главе 101
ГЛАВА III. Экспериментальна работа по апробации индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении, в практику работы школ 102
3.1. Условия проведения и результаты констатирующего этапа эксперимента 103
3.2. Условия проведения и результаты формирующего этапа эксперимента 107
3.3. Анализ и интерпретация результатов исследования 110
Выводы по третьей главе 120
Заключение 121
Библиография
- Выбор параметров для выделения классов трудностей в обучении младших школьников
- Условия организации образовательного процесса для младших школьников, испытывающих трудности в обучении
- Психолого-педагогические причины возникновения трудностей в обучении
- Условия проведения и результаты формирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная школьная система образования, стремясь ответить ожиданиям общества и родителей в целом, решает сложнейшие задачи, отражающие общий характер общественных процессов. Начальная школа переживает период поиска, характеризующийся развитием инновационных процессов, вариативностью образования, становлением системы дифференцированного, индивидуального обучения, разработки новых технологий, реализуемых в учебно-методических комплектах нового поколения.
Поиск содержания форм совместного взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, учитывающего возможности сочетания государственного заказа (федеральных государственных образовательных стандартов) и образовательных интересов педагогической общественности, является основной проблемой в начальном образовании.
В общеобразовательной школе, по статистическим данным, находится от 15 до 45% детей, испытывающих трудности в обучении (Т.А. Власова, А.О. Дробинская, М.С. Певзнер, С.Г. Шевченко и др.). Анализ педагогических технологий, учебных программ и учебно-методических комплектов, их воплощающих многими исследователями (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, А.О. Дробинская и др.), показывает, что в образовательном процессе в настоящий период, как правило, индивидуальный и дифференцированный подход не всегда учитывает особенности детей, испытывающих трудности в обучении. Не отражено это положение и в методических пособиях для педагогов.
Состояние научной разработанности проблемы исследования Анализ опубликованных психолого-педагогических работ позволяет констатировать, что проблема организации образовательного процесса для младших школьников, испытывающих трудности в обучении, через индивидуальные образовательные маршруты в педагогике находится на нячяттьной сталий осмысления и обобщения. Проблемы детей с трудностями в обучении рассматривались многими исследователями (С.А. Беличева, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.О. Дробинская, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, О.Н. Усанова, С.Г. Шевченко и др.).
Понятие «трудности в обучении» исследованы психологами и педагогами в связи с анализом «трудных (проблемных) ситуаций» в условиях школьного обучения (А.М. Матюшкин, М.Н. Тышкова, А.Л. Венгер, В.В. Ковалев и др.); с исследованиями условий обучения, связанных с влиянием социальной микросреды и доступности учебного материала (Ю.К. Бабанский, Р.В. Овчарова, B.C. Цетлин и др.).
Особое значение для нашего исследования представляют работы, посвященные раскрытию понятия «трудности в обучении» через выявление типичных трудностей в обучении младших школьников (Т.В. Азарова,
M.P. Битянова, М.М. Безруких, Ю.З. Гильбух, Е.С. Гобова, К.М. Гуревич, В.В. Давыдов, Г.Ю. Ксензова, Г.Ф. Кумарина, Н.Г. Лусканова, Н.П. Локалова, А.К. Маркова, М.А. Павлова, А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина и др.).
Для раскрытия понятия «дети с трудностями в обучении» в психолого-педагогической и медицинской литературе важное значение имеют труды Н.Л. Менчинской, З.Й. Калмыковой, А.И. Захарова.
При выборе оснований для классификации трудностей в обучении младших школьников особую роль сыграли таксономии педагогических целей (Б. Блум, Дж. Кратволь и др.), исследования в области готовности младших школьников к обучению (Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадриков, Л.А. Ясюкова и др.) и исследования в области формирования универсальных учебных действий (А.Г. Асмолов, Ю.В. Громыко, Л.Г. Петерсон и др.).
При детальной разработке вопросов индивидуализации и дифференциации посредством индивидуальных образовательных маршрутов огромное значение имеют работы В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, Т.Н. Князевой, А.П. Тряпицыной, М.И. Башмакова и др.
Таким образом, актуальность исследования вызвана необходимостью разрешения противоречий:
между постоянно возрастающим количеством младших школьников, испытывающих трудности в обучении, и недостаточным вниманием к этой проблеме как в теоретических исследованиях, так и в практике работы учителей;
между разнохарактерностью трудностей в обучении младших школьников и устоявшейся педагогической практикой сведения этих трудностей к трудностям познавательного характера.
Данные противоречия на теоретико-методологическом уровне вырастают в научную проблему: как организовать процесс обучения младших школьников, чтобы компенсировать трудности разного характера в обучении данной категории детей.
Актуальность рассматриваемой проблемы и ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Моделирование индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении».
Цель исследования - разработать модель конструирования индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, позволяющих компенсировать трудности разного характера в обучении данной категории детей.
Объект исследования: процесс обучения младших школьников, испытывающих трудности в обучении.
Предмет исследования: модель конструирования индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении.
Гипотеза исследования: индивидуальный образовательный маршрут, разработанный на основе модели, включающей: классы трудностей, диагностический и педагогический инструментарий для выявления трудностей и уточнения причин, правила отбора заданий позволяет в течение двух лет статистически достоверно компенсировать трудности в обучении младших школьников.
Исходя из цели и гипотезы исследования определены следующие задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ современного состояния проблемы
обучения младших школьников, испытывающих трудности, в контексте
выдвинутой гипотезы.
2. Построить модель конструирования индивидуальных
образовательных маршрутов младших школьников, испытывающих
трудности в обучении, для чего:
а) выделить классы трудностей в обучении младших школьников;
б) разработать педагогический инструментарий для выявления
трудностей в обучении младших школьников и правила отбора заданий для
компенсации трудностей;
в) создать банк заданий для компенсации трудностей в обучении
младших школьников.
3. Экспериментально проверить эффективность построенной модели
конструирования индивидуальных образовательных маршрутов младших
школьников, испытывающих трудности в обучении.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
концепции гуманистического образования (О.С. Газман, СИ. Гессен, И.Д. Демакова, Дж. Дьюи, Н.Б. Крылова, С.Л. Соловейчик и др.);
теория моделирования в педагогическом процессе (А.Н. Дахин, В. И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Петерсон, И.Д. Чечель, В.А. Ясвин);
- теория деятельности и деятельностного подхода (А.Г. Асмолов,
В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Ю.В. Громыко, Л.Г. Петерсон и др.).
Становление концептуальных положений опиралось на идеи: педагогической помощи и поддержки ребенка в образовании (Т.В. Анохина, Н.Н. Михайлова, Т.В. Фролова, СМ. Юсфин, и др.); личностно-ориентированного образования (Ш.А. Амонашвили, А.Г. Асмолов, Е,В. Бондаревская, И.Я. Лернер, А.В. Мудрик, В.И. Слободчиков, Р.Г. Чуракова, И.С. Якиманская и др.); концепции индивидуализации и дифференциации образования (В.В. Гузеев, А.А. Кирсанов, В.М. Монахов, И.Э. Унт и др.).
В проведении исследования опора делалась на: теории обучения детей с трудностями в обучении (СА. Беличева, Т.А. Власова, М.С Певзнер,
A.O. Дробинская, Т.В. Егорова, В.И. Лубовский, О.Н. Усанова, С.Г. Шевченко и др.); теории выделения типичных трудностей в обучении младших школьников (Т.В. Азарова, А.Ф. Ануфриев, М.Р. Битянова, М.М. Безруких, СВ. Вахрушев, Ю.З. Гильбух, Е.С. Гобова, К.М. Гуревич, И.В Дубровина, В.В. Давыдов, И.А. Коробейников, С.Н. Костромина, Г.Ю. Ксензова, Г.Ф. Кумарина, Н.Г. Лусканова, Н.П. Локалова, А.К. Маркова, Р.В. Овчарова, М.А. Павлова, и др.).
В соответствии с целью и задачами исследования изучаемой проблемы использованы следующие методы исследования:
- теоретические: анализ научной философской, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования; систематизация, классификация, обобщение теоретических положений и эмпирических данных, терминологический анализ, педагогическое моделирование;
- эмпирические: целенаправленное психолого-педагогическое наблюдение, изучение результатов деятельности, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент в различных его видах, педагогическая интерпретация результатов исследования, методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе 30 образовательных учреждений Кировской области (Вятскополянского, Белохолуницкого, Советского, Слободского районов, г. Кирово-Чепецка, г. Кирова).
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа с 2003 по 2009 г.
На первом этапе (2003 - 2005 г.) - поисково-эмпирическом -осуществлялось накопление эмпирических данных по проблеме. Эмпирическим путем была выделена категория детей, нуждающихся в педагогической поддержке, были зафиксированы и описаны трудности, препятствующие полноценному обучению; было изучено состояние проблемы обучения детей, испытывающих трудности, в зарубежном и отечественном образовании. Логическим завершением этого этапа стал выбор и формулирование проблемы исследования.
На втором этапе (2005 - 2006 г.) - поисково-оналитическом - был обобщен опыт отечественных и зярубежньїх исследователей по проблеме помощи детям, испытывающим трудности в обучении, зафиксированы основные подходы к выявлению таких детей и обнаружены противоречия в раджах этих подходов; выделены группы детей, нуждающихся в поддержке, выделены классы трудностей в обучении младших школьников. В результате была разработана модель конструирования индивидуальных образовательных маршрутов младших школьников, испытывающих трудности в обучении. На основе разделяемых методологических и теоретических положений были сформулированы проблема и гипотеза,
определены цель и задачи исследования, а также программа экспериментальной работы.
На третьем этапе (2006 - 2008 г.) - экспериментальном - проводилась основная экспериментальная работа по конструированию индивидуальных образовательных маршрутов на основе модели. Результатом апробации индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении, стала совокупность количественно зафиксированных изменений частотности проявления трудностей по каждому из классов трудностей.
На четвёртом этапе (2008 - 2009 г.) - обобщающем - осуществлялась обработка данных, полученных на третьем этапе исследовательской работы, а также их систематизация и обобщение; была выявлена общая динамика компенсации трудностей по каждому из классов. В результате были сформулированы теоретические выводы и разработаны практические рекомендации по кпшугрунропапию индивидуальных образовательных маршрутов и их применению в общеобразовательной школе.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выделены пять классов трудностей, позволяющих дифференцировать
трудности в обучении младших школьников;
- разработана модель конструирования индивидуальных
образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих
трудности в обучении, включающая классы трудностей, педагогический
инструментарий для выявления трудностей и уточнения причин их
возникновения, правила отбора заданий;
- теоретически обоснована и экспериментально доказана
продуктивность использования индивидуальных образовательных
маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что выделены пять классов трудностей в обучении младшего школьника: личностные, познавательные, регулятивные, коммуникативные и психомоторные. Для каждого класса трудностей представлены причины их возникновения.
Разработана модель конструирования индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработаны методические рекомендации по конструированию индивидуальных образовательных маршрутов и их использованию в разных предметных областях и на разных типах уроков, педагогический инструментарий; составлен банк заданий для компенсации трудностей.
Материалы исследования могут быть использованы педагогами, работающими с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении, преподавателями высших учебных заведений при подготовке студентов к работе с этой категорией детей.
Решение поставленных задач позволяет нам вынести на защиту следующие положения:
1. Выделены пять классов трудностей в обучении младшего школьника
(личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные и
психомоторные), которые базируются на основании современных требований
готовности младшего школьника к обучению, педагогических целей в
процессе обучения и видов универсальных учебных действий.
2. Разработанный педагогический инструментарий выявления
трудностей в обучении младших школьников, определения их причин и
правила отбора заданий для компенсации трудностей образуют модель,
являющуюся основой конструирования индивидуальных образовательных
маршрутов.
3. Использование индивидуальных образовательных маршрутов в
образовательном придете позволяет компенсировать (статистически
значимо уменьшить) трудности в обучении младших школьников.
Достоверность научных результатов обеспечивается
непротиворечивостью методологических оснований и исходных теоретических положений, опорой на современные достижения педагогики и психологии, системным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов исследования его цели и задачам, практическим подтверждением основных теоретических положений результатами экспериментальной работы.
Апробация теоретических положений и внедрение полученных
результатов работы осуществлялись посредством публикаций и выступлений
на научно-практических конференциях разного уровня. Теоретические и
экспериментальные положения и выводы исследования апробировались
путём докладов и выступлений соискателя на международных конференциях
и семинарах: («Организация и содержание образования детей с нарушениями
развития», г. Москва, 2008 г. «Ресурсы современного урока», г. Киров, 2008
г.); межрегиональных («Наследие Льва Семёновича Выготского: проблемы,
перспективы», г. Киров, 2006 г., «Современные тенденции теории и практики
воспитания детей, имеющих проблемы в развитии», г. Киров, «УМК
«Перспективная начальная школа: теория и практика работы», г. Тюмень
2007 г., «Проблемы и перспективы реализации личностно-ориентированной
модели образования средствами УМК «Перспективная начальная школа», г.
Омск, 2008 г.), областных и районных («Реализация задач воспитания в
процессе социального и психолого-педагогического сопровождения», г.
Киров, 2007 г., «Перспективная начальная школа: практика преподавания в
школах разного типа и вида», г. Киров, 2007 г., «Технология организации
индивидуального маршрута для младших школьников, имеющих трудности в
обучении», г. Вятские Поляны, 2007, 2008 гг., «Анализ современного
урока в начальной школе», г. Вятские Поляны, 2008 г., «Структура урока в начальной школе», г. Вятские Поляны, 2009 г.).
Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры начального и дошкольного образования и кафедры образовательных технологий Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, где получили признание и позитивную оценку.
Материалы исследования апробированы на базе 30 общеобразовательных учреждений Кировской области. Основные положения и результаты исследования использовались в ходе занятий по различным программам повышения квалификации в Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования г. Москвы, на семинарах городского, регионального и российского уровня, организованных областными институтами повышения квалификации (г. Киров, г. Омск, г. Тюмень). Теоретические и методические материалы исследования обсуждались и передавались слушателям курсов и участникам семниог1 л,пя использования на практике.
Основные положения отражены в десяти публикациях, в том число две - в изданиях, предусмотренных перечнем ВАК РФ (общий объём 4,2 п.л.)
Структура диссертационного исследования определяется логикой исследования, поставленными задачами и состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка, включающего 184 наименования, 13 приложений. В тексте диссертации содержится 12 таблиц и 2 диаграммы.
Выбор параметров для выделения классов трудностей в обучении младших школьников
Школа с определённым содержанием усваиваемых в ней предметных знаний и универсальных учебных действий есть исторически сложившаяся форма организации процесса обучения и учения. Школа стала возможной на основе возникающей в развитии ребёнка потребности в учебной деятельности как особой формы его связи с обществом, в котором он живёт. Учебная деятельность с самой существенной стороны характеризует вполне определённый период психического развития ребёнка - период, относящийся к младшему школьному возрасту [53].
Л.С. Выготский внес принципиальные изменения в теоретические представления о процессе учения. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Под новообразованием Л.С. Выготский понимал тот новый тип строения личности и деятельности, те психологические и социальные изменения, которые в основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный возрастной период [36].
Имеется несколько понятий, относящихся к процессу обучения.
В педагогическом словаре под обучением понимается совместная, целенаправленная деятельность учителя и учащихся, в ходе которой осуществляется развитие личности, её образование и воспитание [120]
Ряд учёных под обучением представляют систему организации и способов передачи индивиду общественно-исторического опыта, и предполагает совместную учебную деятельность учителя и учащегося. Следовательно, обучение подразделяется на преподавание (деятельность педагога — учителя, преподавателя и.т.д.) и учение (деятельность обучающегося). Учение рассматривается как процесс (деятельность) по овладению новым опытом - привычками, умениями, навыками, знаниями, относительно учения часто используют другой термин как синоним -учебная деятельность. [113]
Об обучении принято говорить, как о системе дидактических воздействий, определяемых содержанием, методами и формами предъявления учебного материала в целях его усвоения. Обучением задается своеобразный эталон усвоения, обязательный для всех учащихся. В качестве такого эталона в современном образовании выступает система универсальных учебных действий (УУД) и знаний, умений и навыков (ЗУН) в их предметном и метапредметном содержании, которым ученик с помощью учителя (учебника) должен овладеть.
В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность. Под ведущей деятельностью в психологии понимается такая деятельность, развитие которой обусловливает главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии. Именно этот возраст знаменуется введением учащегося в учебную деятельность, овладением всеми ее компонентами. [93].
Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущей называется деятельность, в русле которой: а) формируются новые виды деятельности; б) перестраиваются частные психические процессы; в) формируется сама личность субъекта деятельности [94]. Д.Б. Эльконин отмечает особую роль учебной деятельности в школьном возрасте потому, что, во-первых, через нее осуществляются основные отношения ребенка с обществом; во-вторых, в ней осуществляется формирование как основных качеств личности ребенка школьного возраста, так и отдельных психических процессов [178]. В учебной деятельности младшего школьника формируется отношение к себе, к миру, к обществу, к другим людям в основном через саму учебную деятельность.
Учебная деятельность - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия, принятые как в психологии, так и в педагогике. Учебную деятельность ряд учёных [113] рассматривает как синоним научения, учения, обучения. В отечественной психологии и педагогике учебная деятельность определяется как ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте [95]. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательных действий.
В трактовке Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их последователями учебная деятельность - один из видов деятельности школьников, направленный на усвоение ими посредством диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия. Такая деятельность позволяет ему ориентироваться в окружающем мире, удовлетворять свои основные потребности, в том числе потребности интеллектуального роста и развития [53, 178].
В ходе нашего исследования мы будем рассматривать учение и учебную деятельность как синонимы. [113]
Успешность процесса обучения, направленного на формирование учебной деятельности, зависит не только от ученика, но также и от учителя, который организует процесс обучения, поскольку в младшем школьном возрасте только складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении под руководством учителя [52].
Структура учебной деятельности определяется характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов учебной деятельности до сих пор в педагогической психологии нет единого мнения. Ниже приведем несколько точек зрения. По В.В. Репкину, в структуру учебной деятельности входят: актуализация наличного теоретико-познавательного интереса; определение конечной учебной цели - мотивы; предварительное определение системы промежуточных целей и способов их достижения; выполнение системы собственно учебных действий, центральное место в которой занимают специфические преобразования предмета и построение модели; действия контроля; действия оценки.
По А.У. Варданян, Г.А. Варданян: учебные задачи и действия, направленные на их разрешение; характер эмоциональной окрашенности учебной деятельности; цель учебной деятельности; средства (методы, способы) осуществления учебной деятельности; результат учебной деятельности (усвоение учебного материала и общих способов действия в изучаемой области действительности); характер процесса учебной деятельности как содержание и последовательность осуществления входящих в ее состав действий.
Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру учебной деятельности входят такие компоненты как мотив, учебная цель, учебные действия, действия контроля процесса усвоения, действия оценки степени усвоения. В.В. Давыдов считал, что в структуру учебной деятельности входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки.
Условия организации образовательного процесса для младших школьников, испытывающих трудности в обучении
Рассмотрим как с учётом правил отбора подбираются коррекционные задания. Для устранения причин личностных трудностей в обучении. Задания должны быть направлены на включение в групповую и парную работу, консультационную деятельность; создание ситуации успеха на уроке посредством доступных заданий и положительной оценке; привлечение к социальным ролям в классе (дежурный, помощник учителя и т. п.) (См. Приложение таблица 1, 3.1-3.5)
Для устранения причин регулятивных трудностей в обучении используются следующие задания (См. Приложение таблица 1, 3.1-3.6.). Для устранения причины низкого уровня объема и качества произвольного внимания (слабая концентрация, устойчивость, переключение, распределение) таюке используются задания: расскажи по картинке; найди различия; найди лишнее. Умение читать и использовать в организации учебной деятельности пиктограммы. Применяются упражнения на развитие зрительно опосредованной, зрительно-слуховой, ассоциативной, кратковременной памяти. Для устранения причины низкого уровня работоспособности используется работа по алгоритму, расскажи по цепочке; расскажи и выполни по порядку. Желательно включать ребёнка в различные виды деятельности (работа у доски, работа в паре, группе). Используются задания направленные на умение ребёнка выбрать правильный ответ, найти лишнее или ошибку. Задания могут быть направлены не только на нахождение ошибки, но и умение её исправить, а так же задания, в которых необходимо восстановить порядок по образцу. Также необходимо привлекать учащихся к работе в паре, группе; учить оценивать ответы, работы соседа по парте, одноклассника; учить анализировать свою работу, степень её сложности.
В познавательных трудностях используются такие задания (см. приложение 1, блок П, 3.1.-3.19): расскажи по картинке; найди различия; найди лишнее; ориентирование в условных обозначениях, упражнения на развитие зрительно опосредованной, зрительно-слуховой, ассоциативной, кратковременной памяти. Используется работа по алгоритму. Игра «Кто больше запомнит»; игра «Назови предметы на предыдущей картинке»; игра «Повтори за мной». Помимо этого используются задания: составление рассказа по картинке; составление сказки; расскажи по порядку; подбери нужный вариант к схеме. Используются задания направленные на умение младшего школьника отвечать по образцу, составление рассказа по картинке, ответы на вопросы. Применяются задания, где необходимо работать по алгоритму, инструкции взрослого, предложенному образцу. Учащегося привлекают к выполнению словесных поручений. А так же используется такие упражнения как решение задач, соотнесение цифры и числа, звука и буквы, работа по схеме и выбор решения к нужной схеме.
При устранении причин трудностей при приёме анализа используются задания: сравни предметы, найди отличия, что общего в двух предметах. При приёме синтеза используются задания: вставь нужную картинку; работа по алгоритму; составь картинку по образцу. При операции сравнения для устранения причин трудностей используются задания: игра «Найди пять отличий»; сравни предметы, чем похожи, чем отличны? При приёме сериации необходимо использовать следующие задания: Вставь недостающую фигуру; составь слово из двух других слов; соедини буквы так, чтобы получилось слово; объедини фигуры по двум, трём признакам. При приёме классификации можно использовать задания на развитие понятийного мышления. Например, отнеси предмет к соответствующей группе. При приёме установления причинно-следственных связей можно использовать такие задания (обозначение в таблице 3) как расскажи по порядку, составь рассказ по серии картинок, расскажи его соседу по парте.
При коммуникативных трудностях в обучении на уровне общения используются такие задания (см. приложение 1, блок К, 3.1.-3.5) как младших школьников просят высказать свою точку зрения по проблеме, сравнить её с точкой зрения одноклассников. Необходимо создавать для таких детей ситуацию успеха посредством доступных заданий и положительной оценке. На уровне кооперации используются задания направленные на сотрудничество в паре, группе, так же необходимо учить детей оценивать ответы, работы соседа по парте, одноклассников. На уровне коммуникации как условия интериоризации используются задания: ответ по образцу, составление рассказа по картинке, учат задавать и отвечать на вопросы.
Для устранения причин психомоторных трудностей в обучении на уровне манипулятивной деятельности используются задания (см. приложение 1, блок П/м, 3.1. - 3.5.) на развитие мелких дифференцированных моторных актов и двигательных умений: вырезание ножницами по контуру изображений разной степени сложности; складывание рисунков - узоров из мелких предметов в ячейки; рисование геометрических фигур. Рекомендуется выполнение гимнастических упражнений (например, выполнение упражнений на прием мяча на коротком расстоянии); выполнение гимнастики пальцев рук.
На уровне двигательной (моторной) деятельности рекомендуются упражнения на развитие мелких дифференцированных моторных актов и двигательных умений, а так же задания на развитие зрительно-двигательной координации («Обведи рисунок», «Скопируй через кальку», «Лабиринт») (З.1.). Для коррекции трудности 2.1. можно использовать следующие задания: развитие пространственных представлений (отработка понятий «правый» и «левый», узнавание предмета по контурному изображению, составление узоров из геометрической мозаики по рисунку и по памяти, работа с конструктором). Диктант пространственных действий (Графические диктанты).
На третьем уровне (нервно-мышечная координация) необходимо развитие мелких дифференцированных моторных актов и двигательных умений. Данные правила отбора и банк коррекционных заданий позволяют педагогу правильно подобрать задания, с учётом причин возникновения этих трудностей и точно сконструировать индивидуальный образовательный маршрут. Этапы конструирования индивидуальных образовательных маршрутов
Индивидуальный образовательный маршрут как мы говорили в первой главе - персональный, фиксированный путь компенсации трудностей в обучении младших школьников. Рассмотрим этапы конструирования индивидуальных образовательных маршрутов:
Этап наблюдения. Цель этапа: выявить группу младших школьников, испытывающих трудности в обучении: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные и психомоторные. На этом этапе учитель проводит наблюдение за учебной деятельностью учащихся, попавших в группу неготовых или «условно» готовых к обучению в школе (диагностика по уровню готовности учащихся к обучению в школе обычно проводится в начале учебного года психологом) или это младшие школьники, испытывающие трудности в обучении по результатам педагогических диагностик. Помимо диагности, объектом наблюдения становятся: рабочие тетради учащихся, поделки, рисунки. Наблюдение проводится в течение первого месяца обучения и результаты заносятся в таблицу 2. Если трудность проявилась, то напротив трудности ставится знак «+», если не проявилась, строчка остаётся пустой. (См. приложение 2) Фиксация результатов наблюдения осуществляется на начало учебного и конец учебного года.
Психолого-педагогические причины возникновения трудностей в обучении
Констатирующий эксперимент проходил в два этапа. Первым этапом экспериментальной работы по разработке и апробации индивидуальных образовательных маршрутов, явился этап констатирующего характера (2003-2005 гг.). Констатирующий эксперимент, проходивший в период с 2003 г. по 2005 г. был направлен на накопление эмпирических данных по проблеме и обобщения опыта работы с детьми, испытывающими трудности в обучении.
Базой проведения констатирующего эксперимента стали пять общеобразовательных школ Кировской области (Вятскополянский район, Слободской район, Советский район, Белохолуницкий район, г. Кирово-Чепецк, г.Киров). Респондентами выступили 65 учащихся, поступивших в первый класс в 2003-2004 учебном году.
Констатирующий эксперимент проводился по следующим этапам: 1) проведение диагностики уровня готовности младших школьников к обучению - сентябрь 2003 г.; 2) создание индивидуальных комплексов заданий для компенсации трудностей в обучении младших школьников и их выполнение в течение учебного года - октябрь 2003 г. - май 2004 г.; 3) проведение повторной диагностики уровня готовности младших школьников к обучению - май 2004 г.
Проведение стартовой диагностики уровня готовности младших школьников к обучению (1 этап констатирующего эксперимента) показало, 37% учащихся, поступивших в первый класс «условно» готовы к обучению в школе, и 63% учащихся не готовы к обучению в школе. (Диаграмма 1).
Не готовы к Условно Готовы к обучению готовы к обучению обучению Диаграмма 1. Сравнение уровней готовности младших школьников к обучению в школе на начало и конец 1-го класса (кол.-во чел.)
Выявленная неготовность учащихся потребовала создания индивидуальных комплексов заданий для компенсации трудностей в обучении (2 этап констатирующего эксперимента). После изучения темы школьник получал пакет заданий нескольких уровней сложности. Комплекс заданий для индивидуальной работы составлялся педагогом из дополнительных учебных пособий.
Повторная диагностика уровня готовности младших школьников к обучению в школе (3 этап) проведенная в конце учебного года показала, что около трети учащихся «условно» готовых к обучению теперь диагностировались как готовые к школе (14%). Вместе с этим около трети учащихся не готовых к школе перешли в группу «условно» готовых (14%). Таким образом, к концу года 23% учащихся остались не готовыми к обучению, 63% - «условно» готовыми и 14% - готовыми к обучению (Диаграмма 1).
Констатирующий этап эксперимента позволил выделить ряд проблем при работе с детьми, испытывающими трудности в обучении: - в работе не использовались диагностики, нацеленные на уточнение причин трудностей, испытываемых младшими школьниками при обучении; - хаотичность составления индивидуальных комплексов заданий для компенсации трудностей учащихся, в силу не исследованности причин трудностей; - выстраивание индивидуальной работы с учащимися основывалось на фактической неуспеваемости учащихся по тому или иному учебному предмету, а не на выявлении трудностей в обучении и причин, их вызывающих.
На втором этапом (2005-2006 гг.) — констатирующего эксперимента была проведена исследовательская работа констатирующего характера. Среди 63 учителей начальных классов из 30 общеобразовательных школ, было проведено анкетирование (Приложение 9). Целью анкетирования стало изучение качественного состава начальных классов и выделение доли учащихся, имеющих трудности в обучении. По оценке учителей 84% учащихся начальных классов имеют трудности в обучении.
Вместе с этим, результаты анкетирования показали, что педагоги либо не умеют самостоятельно организовывать и проводить работу с детьми, испытывающими трудности в обучении (42%), либо их система индивидуальной работы с такими детьми не приносит положительных результатов (32%). При этом 94% учителей, участвующих в анкетировании, выразили желание повысить свою квалификацию и пройти специальную подготовку по проблеме работы с детьми, испытывающими трудности в обучении.
На этом этапе осуществлялось изучение состояния проблемы в науке и практике, выявление противоречий и основных подходов к выявлению категории детей, испытывающих трудности в обучении и классификации трудностей в обучении младших школьников, к моделированию индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении. В результате проведения констатирующего эксперимента на основе выделенных методологических и теоретичесісих положений была сформулирована проблема, гипотеза, определены цель и задачи исследования, определена программа последующих этапов экспериментальной работы.
Условия проведения и этапы формирующего эксперимента Формирующий эксперимент осуществлялся в период с 2006 г. по 2009 г. и состоял из двух этапов. Базой проведения эксперимента были выбраны 30 общеобразовательных школ Кировской области (37 первых классов), на которой были получены данные на выборке из 612 учащихся.
Опытно-экспериментальный этап (2006 — 2008 гг.). На этом этапе проводилась основная экспериментальная работа по разработке и реализации индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении.
Целью данного этапа эксперимента являлось исследование результативности использования индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении.
В качестве базовых критериев были взяты все классы трудностей в обучении младшего школьника: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные и психомоторные (Приложение 1). Базовые критерии диагностировался четыре раза: в начале и конце первого и второго года эксперимента. Выбор периода опытно-экспериментального этапа экспериментальной работы (два года) обусловлен периодом появления статистически достоверных различий экспериментальной и контрольной группы по каждому классу трудностей.
В качестве методов диагностики использовались педагогические и психологические диагностики. (См. Приложение 2,10), а также диагностика готовности к обучению в школе [184].
Анализ результатов диагностики уровня готовности к обучению позволил выявить, что из 612 учащихся к обучению в первом классе готовы 57%, «условно» готовы 28% учащихся, не готовы к обучению в первом классе 15% (Диаграмма 3).
Условия проведения и результаты формирующего этапа эксперимента
Доля учащихся экспериментальной (контрольной) группы, испытывающих фиксированную трудность в начале второго года не больше, чем в конце второго года эксперимента.
Нь Доля учащихся экспериментальной (контрольной) группы, испытывающих фиксированную трудность в начале второго года больше, чем в конце второго года эксперимента.
Анализ полученных значений критерия ф показал, что для каждой фиксированной трудности, эмпирические значения критерия ср находятся в зоне значимости (Приложение 13). Следовательно, доля учащихся и в экспериментальной группе и в контрольной группе, испытывающих фиксированную трудность в начале второго года больше, чем в конце второго года эксперимента, т.е. уменьшение доли учащихся испытывающих каждую из трудностей и для экспериментальной и для контрольной группы статистически достоверно.
7. Оценка существенности изменений базовых критериев экспериментальной группы по отношению к контрольной группе по прохождении второго года эксперимента.
Результаты, полученные в п. 6 показали, что к концу второго года эксперимента, доля учащихся, испытывающих трудности в обучении уменьшилась и в экспериментальной группе и в контрольной группе. Сравнение изменений доли учащихся экспериментальной и контрольной группы по каждому базовому критерию личностных трудностей (2-й год эксперимента).
Далее, посредством критерия U, исследовалась существенность этих изменений произошедших за второй год эксперимента, в экспериментальной группе, по отношению к контрольной. Результаты исследования отдельным классам трудностей: личностные, регулятивные, коммуникативные и психомоторные, представлены в таблице 12.
Изменения в экспериментальной и контрольной группе за второй год эксперимента по каждому базовому критерию и значения критерия Манна Уитни по классам трудностей Классы трудностей Трудности Изменения вэкспериментальнойгруппе, % Изменения вконтрольнойгруппе, % эмп. икр.(Р 0,05) икр.(Р 0,01)
Психомоторный 1.1 69 53 4 4 2.1 55 43 3.1 69 51 4.1 87 68 5.1 44 32 Анализ эмпирических значений критерий U показал, что к концу второго года эксперимента изменения в экспериментальной группе, по отношению к контрольной, можно признать существенными в каждом классе трудностей. Таким образом, по прохождению второго года экспериментальная группа превосходит контрольную группу по личностным, регулятивным, коммуникативным и психомоторным классам трудностей. Сравнение базовых критериев экспериментальной группы с аналогичными критериями контрольной группы показало, что на втором году эксперимента результативность индивидуальных образовательных маршрутов, используемых для учащихся экспериментальной группы, испытывающих трудности в обучении, зафиксирована во всех классах трудностей в обучении.
Проведённая экспериментальная работа позволяет говорить о том, что обучение по индивидуальным образовательным маршрутам носит пролонгированный характер - работа с младшими школьниками, испытывающими трудности в обучении идёт в течение длительного периода времени (двух лет).
Сравнение базовых критериев экспериментальной группы с аналогичными критериями контрольной группы показало, что на первом году эксперимента результативность индивидуальных образовательных маршрутов (статистически значимая), используемых для учащихся экспериментальной группы, испытывающих трудности в обучении, зафиксирована в познавательном классе трудностей.
Сравнение базовых критериев экспериментальной группы с аналогичными критериями контрольной группы показало, что на втором году эксперимента результативность индивидуальных образовательных маршрутов, используемых для учащихся экспериментальной группы, испытывающих трудности в обучении, зафиксирована во всех классах трудностей.
Таким образом, мы принимаем гипотезу о том, что индивидуальный образовательный маршрут, сформированный на основе модели, включающей: классы трудностей в обучении и их причин, диагностический инструментарий для выявления трудностей и уточнения причин и правила отбора компенсирующих заданий по результатам диагностики позволяет в течение двух лет статистически достоверно компенсировать трудности в обучении младших школьников.
В результате проведенного исследования, объектом которого являлся процесс обучения младших школьников, испытывающих трудности в обучении, а предметом - модель и этапы конструирования индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении:
1. Проведен теоретический анализ современного состояния проблемы обучения младших школьников, испытывающих трудности, выделены пять классов трудностей в обучении младшего школьника, базирующихся на современных требованиях готовности младшего школьника к обучению, педагогических целях к процессу обучения и видах универсальных учебных действий.
2. Построена модель индивидуальных образовательных маршрутов для младших школьников, испытывающих трудности в обучении, включающая классы трудностей, диагностический инструментарий для выявления трудностей в обучении и уточнения их причин, правила отбора заданий и банк коррекционных заданий для младших школьников, испытывающих трудности в обучении; раскрыты этапы конструирования индивидуальных образовательных маршрутов.
3. Экспериментально проверена эффективность построенной модели конструирования индивидуальных образовательных маршрутов младших школьников, испытывающих трудности в обучении.
Правильность предлагаемых решений основана на результатах эксперимента - результатах использования методов математической статистики по отношению к данным педагогических и психологических диагностик.
Это позволяет принять выдвинутую в исследовании гипотезу и подтверждает то, что цель данного исследования достигнута. Вместе с тем, в ходе исследования вскрылись новые задачи, которые могут рассматриваться как предмет последующих теоретических и практических изысканий: - исследование возможностей компенсации представленных трудностей ещё в дошкольном возрасте; - разработка спецкурса для подготовки учителей начальных классов к обучению младших школьников, испытывающих трудности в обучении.
