Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сущность и характеристика билингвального образования 14
1.1. Понятийный аппарат 14
1.2. Историко-критический анализ моделей и типов билингвального обучения на примере США, Германии и России 22
Выводы по 1 главе 73
Глава 2. Теоретическое обоснование процесса обучения информационно-коммуникационным технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе 76
2.1. Лингво-информационная компетенция школьника как цель обучения на билингвальной основе 76
2.2. Проектирование модели процесса обучения информационно- коммуникационным технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе 84
Выводы по 2 главе 111
Глава 3. Реализация модели процесса обучения информационно-коммуникационным технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе 113
3.1. Программа и содержание педагогического эксперимента по обучению информационно-коммуникационным технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе 113
3.2 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы 120
Выводы по 3 главе 127
Заключение 129
Список литературы 132
Приложения 151
- Историко-критический анализ моделей и типов билингвального обучения на примере США, Германии и России
- Лингво-информационная компетенция школьника как цель обучения на билингвальной основе
- Проектирование модели процесса обучения информационно- коммуникационным технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе
- Программа и содержание педагогического эксперимента по обучению информационно-коммуникационным технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе
Введение к работе
Актуальность исследования. Параллельно с развитием информационного общества происходит процесс развития билингвизма, который рассматривается в качестве интеллектуального ресурса, способствующего информационному обмену между людьми. Сегодня знание иностранного языка в общемировом пространстве является необходимым условием для осуществления успешной учебной и профессиональной деятельности, неформального общения и культурного развития.
Идея полилингвизма, иначе "полиглотии" (по Я. А. Коменскому, XVII в.), имеет многовековую историю. Многоязычие было популярным в эпоху Просвещения. В царской России XVIII в. существовали образцы двуязычных образовательных учреждений (Смольный институт, женские гимназии и пансионы, Симферопольское главное народное училище, медресе Хусаиния, Иш-Буби, Галия и т. д.).
Наличие двуязычия или многоязычия в учебном учреждении рассматривается как характеристика билингвального обучения, если один из неродных языков выступает самостоятельно в качестве инструмента изучения предметов и/или предметных областей.
С начала 90-х годов XX в. билингвальное обучение является ведущим
направлением образовательной политики во многих странах мира. Можно
говорить о сложившихся национальных моделях билингвального обучения,
таких как канадская, американская, германская, а также об
общеевропейской концепции "Еврошкола". Они обеспечивают доступ к знаниям, служат инструментом обогащения ментального опыта личности и ее социальной адаптации, формируют среду межкультурного обмена в учебном учреждении.
Практика показывает, что в современной школе иностранный язык как учебный предмет продолжает оставаться изолированным от предметов неязыкового цикла. Однако согласно Федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования (2010 г.) необходима разработка основ для использования иностранного языка в качестве средства получения информации, что позволит расширить знания учащихся в других предметных областях и получить преимущества в ходе социализации и адаптации в современных условиях. При реализации обучения на билингвальной основе ведущим является содержание учебного предмета, в то время как в других методиках обучения иностранному языку содержание учебной дисциплины служит иллюстрацией изучаемых языковых структур.
Информационно-коммуникационные технологии и знание английского языка обеспечивают возможность быстрого интегрирования в информационную среду, позволяют оперативно использовать современные информационные ресурсы, в том числе и образовательные, следовательно,
существует объективная необходимость развития в школе учебного русско-английского билингвизма.
Степень разработанности проблемы. В России растет интерес к билингвальному обучению средствами родного и иностранного языков, приобретают актуальность предметно-ориентированные модели, в которых иностранный язык выступает в качестве средства изучения школьного предмета (математики, биологии, физики и т.д.). В отечественной педагогической науке теория билингвального образования разработана такими учеными, как Б.В. Беляев, Е.Н. Верещагин, В.Ф. Габдулхаков, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Н.В. Имедадзе, Ю.К. Караулов, Н.В. Коряковцева, Е.В. Мусницкая, Н.Н. Нечаев, А.И. Петрова, Т.Г. Рыбалко, Л.Л. Салехова, В.В. Сафонова, Н.К. Туктамышов, И.И. Халеева, Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова, Л.В. Щерба, Н.Л. Уварова. Новгородская научно-педагогическая школа внесла свой существенный вклад в разработку методологических оснований исследования проблем билингвального образования. Базу заложили исследования И.В. Алексашенковой, Г.П. Александровой, И.Г. Владимировой, СВ. Шубина; дано концептуальное обоснование интегративной модели билингвального образования в современной российской школе (Л.И. Плиева, Н.Е. Сорочкина, Ю.В. Кодочигова и др.). В диссертации СА. Володиной исследованы педагогические и психологические проблемы преподавания географии на билингвальной основе средствами русского и английского языков, педагогические условия формирования профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза на основе билингвального сопоставления русского и английского языков рассмотрены в работе Е.М. Егошиной, Л.Л. Салеховой разработаны теоретико-методологические основы и дидактическая модель билингвального обучения математике будущих учителей в высшей педагогической школе. Накопленный теоретический и практический опыт несет в себе большой дидактический потенциал, который должен быть использован при проектировании и реализации современных моделей билингвального обучения.
Анализ существующего состояния педагогической науки и практики в области билингвального обучения позволил выявить следующее противоречие: между высоким дидактическим потенциалом билингвального обучения и отсутствием научно-обоснованной модели обучения информационно-коммуникационным технологиям на русско-английской билингвальной основе.
Обнаруженное противоречие указывает на наличие в педагогической науке актуальной проблемы, на решение которой направлено настоящее исследование: какова модель процесса обучения информационно-коммуникативным технологиям учащихся старших классов на русско-английской билингвальной основе?
Выявленное противоречие, актуальность и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования:
«Моделирование процесса обучения информационно-коммуникационным технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе».
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель процесса обучения информационно-коммуникационным технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе.
Объект исследования - процессобучения на билингвальной основе средствами русского и иностранного языков в школе.
Предмет исследования - моделирование процесса обучения информационно-коммуникационным технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе.
Гипотеза исследования. Моделирование процесса обучения информационно-коммуникационным технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе будет эффективным, если:
- обучение основано на принципе интеграции иностранного языка и
предметного содержания изучаемой дисциплины;
- раскрыты структурно-содержательные характеристики понятия «лингво-
информационная компетенция школьника», определены её критерии и
показатели, охарактеризованы уровни сформированности;
- разработана и внедрена модель процесса обучения информационно-
коммуникационным технологиям учащихся старших классов на билингвальной
основе, включающая целевой, содержательный, процессуальный и
диагностический компоненты.
Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи:
-
изучить проблему билингвального образования в России и за рубежом;
-
раскрыть структурно-содержательные характеристики понятия «лингво-информационная компетенция школьника», определить критерии и показатели, охарактеризовать уровни сформированности лингво-информационной компетенции;
-
разработать и теоретически обосновать модель процесса обучения информационно-коммуникационным технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе;
4) экспериментально проверить эффективность разработанной модели.
Методологическую основу исследования составили концептуальные
положения теории билингвизма, идеи о деятельностной природе образования и обучения. Исследование построено на основе принципов диалектического развития, социальной детерминированности педагогических явлений.
Теоретическую основу исследования составляют: - теория билингвального образования (Б.В. Беляев, Е.Н. Верещагин, В.Ф. Габдулхаков, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Н.В. Имедадзе, Ю.К. Караулов, Н.В. Коряковцева, У. Макки, Е.В. Мусницкая, Н.Н. Нечаев, А.И. Петрова, Т.Г. Рыбалко, Л.Л. Салехова, В.В. Сафонова, М. Сигуан, Н.К. Туктамышов, И.И. Халеева, Ф.Ф. Харисов, Ч.М. Харисова, Л.В. Щерба, Н.Л. Уварова и др.);
личностно-ориентированный подход к моделированию педагогических систем (В.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, Л.И. Божович, В.М. Монахов, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.);
деятельностный подход как базисная психологическая концепция обучения, положения о взаимосвязи языка и мышления (Л. С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.);
интегративный подход в билингвальном обучении (Coyle D., Mehisto P., Marsh D. и др.);
концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования.
Методы исследования: теоретические (изучение литературы и нормативной документации по теме исследования; анализ, синтез, конкретизация, интерпретация, сопоставление, обобщение, метод аналогий, моделирование); частные эмпирические (анкетирование, беседа, контент-анализ, анализ результатов деятельности, наблюдение); общие эмпирические (педагогический эксперимент) и методы математической статистики (критерий Пирсона, коэффициент ранговой корреляции Спирмена).
Опытно-экспериментальная база исследования: муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя школа № 8 с углубленным изучением отдельных предметов» Кировского района г. Казани, муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Лицей № 1 г. Зеленодольска Зеленодольского района Республики Татарстан», муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 9 с углубленным изучением английского языка» Ново-Савиновского района г. Казани. В исследовании приняли участие 108 учащихся 10-х классов.
Этапы исследования.
Первый этап - поисковый, аналитико-синтетический (2008-2009 гг.). На этом этапе обоснован выбор проблемы исследования, выявлен уровень её разработанности; осуществлено изучение, осмысление и обобщение содержания педагогического наследия билингвального образования средствами родного и иностранного языков в зарубежной и отечественной образовательной теории и практике, существующих в данной области противоречий и проблем; обнаружены полезные при проектировании модели двуязычного обучения теоретические знания и технологии; разработан научно-логический и понятийный аппарат исследования. Определены концептуальные основы моделирования процесса обучения информационно-коммуникационным технологиям на билингвальной основе, сформулированы его цели и задачи, разработаны принципы, определено содержание, методы и формы обучения. Намечен план проведения экспериментальной работы и подготовлена экспериментальная база.
Второй этап - опытно-экспериментальный (2009- 2011гг.). В рамках этого этапа была развернута опытно-экспериментальная работа по проверке
теоретических и технологических основ обучения информационно-коммуникационным технологиям на билингвальной основе в школе; уточнены показатели изучаемых явлений и процессов; осуществлялось уточнение и экспериментальная проверка модели процесса обучения информационно-коммуникационным технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе.
Третий этап - обобщающий (2012-2013 гг.). На данном этапе проводилась систематизация, статистическая обработка, обобщение и теоретическое обоснование полученного эмпирического материала; оформление результатов исследования в виде диссертации.
Научная новизна исследования:
выявлен и научно обоснован основной принцип моделирования процесса обучения информационно-коммуникационным технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе - принцип интеграции иностранного языка и предметного содержания изучаемой дисциплины, реализация которого способствует обогащению учащихся знаниями, умениями и навыками по предмету, улучшению понимания предметного содержания, вовлечению в познавательную деятельность, усилению взаимодействия в процессе коммуникации, развитию языковых и речевых умений и навыков;
уточнено понятие «лингво-информационная компетенция школьника» как готовность и способность учащихся использовать иностранный язык наряду с русским языком для эффективного осуществления информационной деятельности, определены структура и содержание лингво-информационной компетенции школьника, включающей знание предметного содержания (устройство компьютера, устройства ввода, вывода и хранения информации, типы компьютеров, пакет прикладных программ MS Office, компьютерные сети, электронная почта, браузеры, средства информационной безопасности и защиты информации, образовательные ресурсы по информационно-коммуникационным технологиям на английском языке, он-лайн переводчики и др., профессии в сфере информационных технологий: системный администратор, веб-дизайнер); языковые умения и навыки в области английского языка (знать и употреблять в речи формы прошлого, настоящего и будущего времени глаголов (основные конструкции), формы степеней сравнения прилагательных, модальные глаголы, знать терминологию по информационно-коммуникационным технологиям на английском языке и др.); коммуникативные умения (умения выражать согласие или несогласие, задавать вопросы, уточнять сказанное, сравнивать и сопоставлять, демонстрировать что-либо и др.); когнитивные умения и навыки (воспроизводить термины, основные понятия, правила; объяснять факты, правила, предположительно описывать будущие последствия, оценивать значимость данных; предлагать план действий; оценивать логику построения письменного текста и др.); учебные умения и навыки
(находить информацию по оглавлению в учебнике, справочнике, по словарю и др.; пользоваться информационно-поисковыми системами (каталогами) и др.); социокультурные знания, умения и навыки (знание сведений о стране изучаемого языка, выбор приемлемого стиля общения, верная трактовка явлений иноязычной культуры; правильное употребление национально-маркированных языковых единиц в речи в различных сферах межкультурного общения и др.). Разработаны критерии, показатели и уровни ее сформированности;
- разработана и научно обоснована модель процесса обучения учащихся старших классов информационно-коммуникационным технологиям на билингвальной основе, интегрированная в систему общего образования, базисом которой является идея о том, что русский и иностранный языки в процессе обучения используются как средство коммуникации и инструмент приобщения к миру специальных знаний, направленная на формирование и развитие лингво-информационной компетенции школьника.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
теоретические положения и выводы, полученные в ходе исследования,
вносят определенный вклад в общую педагогику, историю педагогики и
образования. В работе раскрыты структурно-содержательные
характеристики понятия «лингво-информационная компетенция
школьника», определены критерии и показатели, охарактеризованы уровни сформированности лингво-информационной компетенции учащихся, разработана модель процесса обучения учащихся старших классов информационно-коммуникационным технологиям на билингвальной основе. Результаты исследования могут служить теоретической основой для дальнейшей разработки проблемы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные и научно обоснованные модель процесса обучения информационно-коммуникативным технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе, рабочая программа элективного курса «Информационно-коммуникационные технологии - Information and communication technology (ICT)» для 10 класса, учебное пособие «Information and communication technology (ICT)», диагностические материалы создают основу для успешного моделирования процесса обучения информационно-коммуникативным технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе.
Материалы исследования могут быть использованы в практической работе учителей старших классов общеобразовательной школы, в учреждениях среднего профессионального образования, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, дополнительного и послевузовского образования специалистов в области информационно-коммуникативных технологий.
Личный вклад соискателя состоит во включенном участии на всех этапах исследования, обработке и интерпретации экспериментальных
данных, оформлении его результатов в виде диссертации, автореферата, двенадцати публикаций, три из которых в рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ, учебно-методическое пособие «Information and communication technology (ICT)»; внедрении полученных результатов в учебно-воспитательный процесс ряда школ Республики Татарстан.
Обоснованность и достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечиваются подтверждением гипотезы исследования с опорой на современные теоретические и практические методы педагогики и математической статистики, результатами педагогического эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования докладывались и получили одобрение на заседаниях лаборатории профильного обучения Института развития образования Республики Татарстан, кафедры математической лингвистики и информационных систем в филологии Казанского (Приволжского) федерального университета, международных научно-практических конференциях «Развитие отечественной системы информатизации образования в здоровьесберегающих условиях» (Москва, 2009), «Поликультурное образование: диалог культур и билингвальное обучение» (Екатеринбург, 2010), «Реализация национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в процессе обучения физике, информатике, математике» (Екатеринбург, 2012), всероссийских научно-практических конференциях «Проблемы информатизации образования: региональный аспект» (Чебоксары, 2010), «Математическое образование в школе и вузе в условиях перехода на новые образовательные стандарты» (Казань, 2010), региональной научно-практической конференции «Проблемы информатизации образования: региональный аспект» (Чебоксары, 2010) и др.
Разработанная модель процессаобучения информационно-коммуникационным технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе внедрена в учебный процесс ряда школ Республики Татарстан: муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Средняя школа №8 с углубленным изучением отдельных предметов» Кировского района г. Казани, муниципальноебюджетноеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 9 с углубленным изучением английского языка» Ново-Савиновского района г. Казани.
По результатам исследования опубликовано 3 статьи в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК МОиН РФ для публикации основных научных результатов диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, 12 статей в сборниках научно-методических материалов и учебное пособие.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Основным принципом моделирования процесса обучения информационно-коммуникационным технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе выступает принцип интеграции иностранного языка и предметного содержания изучаемой дисциплины, позволяющий обогатить предметные знания и навыки учащихся за счет использования иностранного языка, вовлечь в познавательную деятельность, усилить их взаимодействие в процессе коммуникации, развить необходимые языковые и речевые умения и навыки.
-
Лингво-информационная компетенция школьника как качество его личности представляет собой готовность и способность использовать иностранный язык наряду с русским языком для эффективного осуществления информационной деятельности по сбору, обработке, хранению, отражению, тиражированию и передаче любых объемов информации, представленной в различной форме, с использованием средств информационных и коммуникационных технологий; структура лингво-информационной компетенции включает знание предметного содержанияизучаемой дисциплины, социокультурные знания, языковые, коммуникативные, когнитивные и учебныеумения и навыки.
3. Модель процесса обучения информационно-коммуникационным
технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе,
основанная на принципе интеграции иностранного языка и предметного
содержания изучаемой дисциплины, позволяет определить содержание
целевого, содержательного, процессуального и диагностического
компонентов и способствует эффективному формированию лингво-
информационной компетенции школьника.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (включающей 207 наименований) и 7 приложений. Текст диссертации (объем основного текста 150 страниц) иллюстрирован 14 таблицами, 1 схемой, 4 гистограммами, 16 рисунками.
Историко-критический анализ моделей и типов билингвального обучения на примере США, Германии и России
В наше время нельзя говорить о двуязычии вообще, а следует говорить о конкретных двуязычиях, так как существует большое количество различных моделей двуязычного обучения. Одна из первых и очень подробных классификаций двуязычного обучения была рассмотрена в исследованиях Сигуан М. и Макки У. Ф. [111], которая включала 90 различных моделей. Классификация была основана на следующих критериях: родные языки; языки учебной программы; языки социума и др.
Для классификации типов двуязычного образования существуют различные подходы, например, подход, основанный на целях двуязычного образования. Например, цель так называемого переходного двуязычного образования направлена на овладение ребенком языком большинства, на социальную и культурную ассимиляцию в языковое большинство. Поддерживающее двуязычное образование, которое практикуется в США, укрепляет у ребенка чувство культурной идентичности и подтверждает его принадлежность к группе этнического меньшинства. В свою очередь Otheguy R. и Otto R. различают такие типы поддерживающего двуязычного обучения, как статическая и динамическая поддержка. Статическая поддержка направлена на сохранение родного языка на том уровне, каким он был в начале обучения в школе. Динамическая поддержка направлена на полное овладение учащимся родным языком и двуязычной грамотностью [196, с. 351]. Иногда такой процесс называют обогащением двуязычного образования детей языкового меньшинства. Обогащение двуязычного образования расширяет индивидуальное и групповое использование языков меньшинств, что приводит к культурному плюрализму и языковому разнообразию.
Американские лингвисты Ferguson C. и др. выдвигают следующие цели двуязычного образования в США [168]: 1) ассимилировать отдельные лица или группы в жизнь общества, приобщая людей к полноценной жизни в обществе; 2) унифицировать многоязычное общество; обеспечить языковое единство в многонациональных и мультиплеменных штатах; 3) создавать условия для коммуникации людей с внешним миром; 4) развивать языковые навыки, которые обеспечивают конкурентоспособность в трудоустройстве и определенный социальный статус; 5) сохранять этническую и религиозную самобытность; 6) согласовывать и оказывать посредничество между различными языковыми и политическими кругами (сообществами); 7) укреплять элитные группы и сохранять их привилегированное положение в обществе; 8) обеспечивать равный статус языков, имеющих неравное положение; углублять понимание значения языка и культуры. По мнению Garcia O. [172, с.410] некоторые программы билингвального обучения приводят к аддитивному билингвизму (additive bilingualism), когда учащиеся приходят в школу, говоря лишь на родном языке, а второй язык затем начинает преподаваться дополнительно. Другие же приводят к субтрактивному билингвизму (subtractive bilingualism). Такой тип билигвизма в конечном счете сводит обучение на родном языке на нет, и обучение продолжается на втором языке. Согласно предложенной Baker C. [155, с.215] классификации типов программ билингвального обучения, программы, способствующие формированию аддитивного билингвизма, называются «сильными типами программ», а способствующие распространению субтрактивного билингвизма – «слабыми типами программ». В таблице 1 представлена классификация «сильных типов программ» и «слабых типов программ» по следующим критериям: язык обучения, цель и результат языкового обучения. В нашем исследовании мы не будем раскрывать сущность моноязычных форм образования билингвов, поскольку их основной социальной и образовательной целью является формирование монолингвизма. Подробнее остановимся на анализе сильных типов БО, так как именно их социально-образовательные цели соответствуют современному заказу в области образования в России. Россия подписала Болонское соглашение, стала членом ВТО и является участником многих международных проектов. К сильному типу билингвального образования относится иммерсия (погружение). Считается, что впервые иммерсионное двуязычное образование было использовано в войсках США в период Второй мировой войны. В 1960-е годы в Канаде такая форма двуязычного образования была опробована в качестве эксперимента. Общепринято считать, что введение иммерсии в общее образование началось в 1965г. в пригороде Монреаля – Санкт -Ламберте. Группа англогово 26 рящих родителей учащихся средней школы убедили администрацию школы района создать экспериментальную группу из 26 детей. Для учащихся были заявлены следующие цели: 1) уметь грамотно говорить, читать и писать по-французски; 2) достичь необходимого уровня результатов по учебной программе, в том числе, на английском языке; 3) ценить традиции и культуру франкоязычных канадцев, а также англоговорящих канадцев. В общем целью обучения детей стало развитие двуязычия без потери академических достижений. Основной мотивацией двуязычного обучения являлось преимущество в дальнейшем успешном трудоустройстве.
Эксперимент в г. Санкт-Ламберт оказался успешным. В процессе мониторинга знаний было обнаружено, что образовательные цели были достигнуты. После эксперимента учащиеся умели читать, писать, говорить, понимать и применять английский язык также как те учащиеся, которые обучались на английском языке в обычных условиях [205, с.16]. Кроме того, они легко читали, писали, говорили и воспринимали на слух французский язык.
Лингво-информационная компетенция школьника как цель обучения на билингвальной основе
В настоящее время актуальность билингвизма с точки зрения педагогики неразрывно связана с развитием процессов массовых международных коммуникаций. С точки зрения функционирования единого образовательного пространства стало необходимым обмениваться информацией на билингвальной основе. С этим связано все большее распространение языков, их изучение, использование в качестве средства общения, познание действительности и самосовершенствование становятся. В условиях новой среды социум и отдельные ее представители вынуждены обучаться новым образцам и способам совместной коммуникации с целью общего сосуществования. Теперь от степени развития общества будет зависеть роль второго языка в обществе.
Для современного общества билингвизм выступает в качестве глобального процесса информационно-коммуникационного обмена. В то же время параллельно процессу развития билингвизма происходит развитие информационного общества. Все большее распространение коммуникативных и информационных процессов становится основой для особого понимания тандема «двуязычие - образование», что позволяет по-новому интерпретировать протекающие между ними процессы. Как процесс овладения другим языком и другой культурой билингвизм является одним из наиболее существенных факторов процесса адаптации к лидирующей культуре без обязательного отказа от собственной языковой идентичности. Индивидам, входящим в новую информационную культуру, предлагается тем самым наиболее приемлемая социальная модель. Знание иностранных языков (как минимум одного) в общемировом пространстве в настоящее время является необходимым условием для осуществления эффективной учебной и профессиональной деятельности, общения (в том числе и неформально) и культурного развития. В этой связи билингвизм можно рассматривать также как важный способ информационного обмена на основе межъязыковой и межкультурной коммуникации, обеспечивающий эффективную социализацию.
Вместе с тем личности сталкиваются с необходимостью работать над повышением уровня своих компетенций, чтобы свободно ориентироваться в усложняющемся информационном пространстве. Поскольку любой естественный язык, будучи семиотической системой, имеет свою специфику для каждого конкретного языка и его носителей, то билингвизм становится и возрастающим по важности источником разнообразной информации, что необходимо для удовлетворения творческих потребностей личности.
В работе С.С. Ковалевой отмечено, что органичная связь билингвизма и знаний позволяет говорить о том, что в условиях становления информационного общества билингвизм приобретает новое качество и представляет собой важнейший интеллектуальный ресурс современности. В ходе формирования новой информационно-коммуникационной среды происходят значительные изменения в сознании индивида, в его развитии, в системе личностных ценностей. Человек сталкивается с необходимостью изменения стиля жизни, образа мышления, характера взаимоотношений с окружающей действительностью [56, с.2]. Владение одним или несколькими языками становится естественным. Таким образом, мы имеем возможность взаимодействия с другими людьми, быть причастными к окружающему миру. В результате все пространство представляется единым целым, и все его части связаны между собой, а также служат отображением друг друга. В киберпространстве индивиды оставляют вне сети свою этническую, религиозную, гендерную принадлежность и лингвистическую самобытность. Поликультурная текстовая среда реальности объединяется и унифицируется. Обсуждение различных вопросов, обмен идеями и принятие решений для этих людей стали простыми как никогда при условии доступа в Интернет и вла 78 дения языком, известным всем представителям группы. Можно констатировать, что билингвальные навыки в сочетании с информационно-коммуникационными технологиями позволяют субъектам переходить во временное измерение, исключающее противостояние и предполагающее толерантность в качестве главной ценности всякого личностного диалога. В то же время важно, что современный билингвизм способствует индивидуализации, как часть целого каждый осознает свою отделенности от мира и окружающих людей. Человек постепенно приходит к осмыслению существующих в мире различий, к осознанию проблемности. Различие есть анализ, то есть дробление мира, видение разницы, инаковости его фрагментов. В результате осмысления двуязычия человек постигает дифференциацию мира, определяет свои собственные границы в социальной среде, в информационном пространстве, а также возможности их изменения [56, с.5]. Таким образом, современный глобальный билингвизм как процесс коммуникации членов общества способствует овладению иностранным языком и его активного использованию в качестве интеллектуального ресурса, обеспечивающего доступ к знаниям (в том числе из области образования); способа адаптации к условиям нового времени; инструмента информационного обмена в обществе; интегрирующей среды поликультурного сообщества; способа дифференциации мира. Сейчас существует достаточно большой выбор учебной литературы на иностранных языках для специальных целей. В рамках единого информационно-образовательного пространства мы имеем возможность использовать различные средства информации и новые информационно-коммуникационные технологии. В свою очередь уровень билингвальной компетенции в обществе позволяет наиболее широко воспользоваться этими преимущества. Например, в сфере образования билингвальная компетенция обеспечивает возможность использовать современные информационные ресурсы для осуществления приема и обработки электронной почты на других языках; общаться в режиме реального времени; производить поиск необходимой информации в условиях иноязычной среды; использовать возможности международной конференцсвязи; принимать участие в разноязычных виртуальных форумах.
Английский язык является общепризнанным официальным международным языком в сфере науки, техники и образования является. Многие считают Интернет главным стимулом всемирного распространения английского языка, то есть постепенно Интернет стал площадкой по всеобщему использованию универсального языка. Почти в каждой стране Интернет предоставляет услуги на различных языках, в том числе и образовательные. Но вне зависимости от рода занятий и национальности большинство пользователей сети предпочитает пользоваться английским языком.
Проектирование модели процесса обучения информационно- коммуникационным технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе
Дифференциация содержания обучения в старших классах согласно «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» [60] осуществляется на основе различных сочетаний курсов трех типов: базовых, профильных и элективных. Особое место отводится элективным курсам, которые связаны с удовлетворением индивидуальных образовательных интересов, потребностей и склонностей каждого школьника. Их введение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса, при котором существенно расширяются возможности построения учащимися индивидуальных образовательных программ, поскольку элективные курсы в наибольшей степени связаны с выбором школьником содержания образования в зависимости от его интересов, способностей, последующих жизненных планов. Элективные курсы как бы компенсируют во многом достаточно ограниченные возможности базовых и профильных курсов в удовлетворении разнообразных образовательных потребностей старшеклассников.
В рамках элективного курса по информационно-коммуникационным технологиям (далее-ИКТ) мы проектируем и реализуем модель обучения информационно-коммуникационным технологиям на билингвальной основе.
В качестве иностранного языка для обучения ИКТ на билингвальной основе был выбран английский, который служит основой для международной терминологии в сфере ИКТ. Нашу ежедневную речь дополняют такие англицизмы, как Интернет, сайт, веб-квест, пиксель, контент, сканер, блог, подкастинг, вебкастинг, интерфейс, аккаунт и т.п. Многие английские слова используются в профессиональном сленге: гуглить (to google- искать информацию в Интернете с помощью поисковой системы Google); софт (software - программное обеспечение); кликать (to clicк- установить указатель мыши на объект или пиктограмму и выбрать его, нажав на кнопку мыши); апгрейд (upgrade – перезагрузка/совершенствование); юзер (a user - пользователь) и т.п. Кроме того, например, пользователь использует клавиатуру, которая содержит команды на английском языке: Delete, Enter, Page up, Page down, Home, End, Open, Save и т.п. Чтобы загрузить веб-страницу в Интернете, необходимо написать ее адрес, используя английскую раскладку клавиатуры.
Часто приходится использовать нелокализованное программное обеспечение. Локализация программного обеспечения – это процесс его адаптации к требованиям и условиям отдельных региональных рынков, которая представляет собой перевод пользовательского интерфейса, справочных систем и сопроводительной документации; обеспечение работы системы с принятыми в регионе единицами измерения и стандартами; проверку соответствия и допустимости в культуре целевой аудитории используемых символов, рисунков, цветовых комбинаций, музыкальных фрагментов; сборку, тестирование и отладку локализованной версии; иногда изменение функциональности продукта в соответствии с нуждами региональной аудитории. Локализация достаточно сложный процесс, который требует привлечения специалистов широкого профиля: переводчиков, редакторов, культурологов, инженеров, программистов, специалистов по тестированию и т.п. Только крупные компании могут позволить себе локализовать свое программное обеспечение поскольку это связано с большими денежными затратами. В этой связи встречается большое количество нелокализованных программ на английском языке. И как бы хорошо ни были адаптированы операционные системы и программное обеспечение, часто возникают случаи, когда компьютерная программа выдает сообщение на английском языке. Как правило, описание новых программных продуктов, инструкции по руководству пользователем новой программой составляются на английском языке. Более того, английский язык служит основой для всех современных языков программирования. Широко используют такие английские ключевые слова для определения важных компонентов программирования, например, условные операторы (if, then, else и др.) и итерационные циклы (while, for, until и др.).
Также значимым знание английского языка является для использования языка гипертекстовой разметки HTML (HyperText Markup Language). Его элементы — теги представляют собой, как правило, мнемонические аббревиатуры английских слов (например, b для bold— полужирный шрифт и др.). Кроме того, язык информационно-коммуникационных технологий схож с функциями языка свойствами, такими как повествование (хронология, например история развития информатики и ИКТ), описание и информирование (программное обеспечение), при этом используются вводные слова, сравнение, используются инструкции, объяснения и пояснения, графики, формулы, символы (@, ).
После того как ученик научился воспринимать и излагать материал из области информационно-коммуникационных технологий, он становится подготовленным для изучения общетехнических, экономических и ряда специальных дисциплин на билингвальной основе. Знание информационно-коммуникационных технологий на билингвальной основе и способность их применять дает возможность усиления информационных обменов на основе свободного доступа к информации, создает условия для равного доступа к качественному образованию, содействует укреплению потенциала средств коммуникации на основе новаторских проектов, позволяющих наиболее эффективно реализовать потенциал учащихся. Сегодня очень важным становится сократить существующий цифровой разрыв между странами в области коммуникации и информации. Поэтому в области информационно-коммуникационных технологий необходимо делать акцент на человеческий фактор: культурное и языковое разнообразие информации, доступ к ней и ее использование обществом.
При разработке принципов обучения ИКТ на билингвальной основе мы исходили из известного положения, что дидактика средней школы призвана помочь педагогу найти оптимальные ответы на вопросы: для чего учить, как учить, чему учить? Обучение на билингвальной основе в школе опирается на такие общедидактические принципы как: 1) личностно-ориентированной направленности; 2) деятельностного продуктивного характера обучения; 3) активного взаимодействия с преподавателем и другими учащимися в процессе решения предметных и речемыслительных задач; 4) постепенного, качественного усложнения содержания; 5) проблемности; 6) поликультурности. При разработке модели мы также опирались на частные принципы билинг-вального обучения, разработанные Салеховой Л.Л. [102, с.56], которые в нашем случае были адаптированы для обучения ИКТ: 1) направленности на овладение конкретными предметными знаниями с помощью двух языков (родного и иностранного); 2) единства мыслительной и речевой деятельности на иностранном языке; 3) опоры на русский язык; 4) рационального ограничения, коммуникативной достаточности. Как уже было отмечено ранее, основополагающим принципом обучения ИКТ на билингвальной основе в проектируемой модели является принцип интеграции иностранного языка и предметного содержания, на основе которого у учащихся формируется лингво-информационная компетенция.
Программа и содержание педагогического эксперимента по обучению информационно-коммуникационным технологиям учащихся старших классов на билингвальной основе
Экспериментальная часть исследования как составляющая диссертации осуществлялась в течение 5 лет (2008 - 2013 гг.) и включала в себя три этапа: констатирующий (2008 - 2009 гг.), формирующий (2009 - 2011 гг.) и контрольный (2012 - 2013 гг.). Целью проведенной нами опытно-экспериментальной работы являлась реализация предложенной нами модели обучения ИКТ учащихся старших классов на билингвальной основе, направленной на формирование лингво-информационной компетенции учащихся, и проведение анализа ее результатов. Модель реализовывалась в процессе проведения элективного курса “Информационно-коммуникационные технологии - Information and communication technology (ICT)”.
Исследование проводилось на базе МБОУ «Средняя школа №8 с углубленным изучением отдельных предметов» Кировского района г. Казани и МБОУ «Лицей №1 Зеленодольского муниципального района РТ», а также МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 9 с углубленным изучением английского языка» Ново-Савиновского района г. Казани. В общей сложности в эксперименте участвовало 108 учащихся. На констатирующем этапе педагогического эксперимента были сформулированы следующие цели: 1) определение начального уровня знаний учащихся старших классов по ИКТ и английскому языку в контрольных (КГ) и экспериментальных (ЭГ) группах; 2) выявление отношения учащихся старших классов в КГ и ЭГ к использованию английского языка в рамках курса ИКТ. Кроме того, формирующему этапу исследования предшествовала предварительная авторская апробация отдельных модулей курса (офисные приложения, компьютерные сети, электронная почта) среди учащихся 10 классов МБОУ «Средняя общеобразовательная школа № 9 с углубленным изучением английского языка» Ново-Савиновского района г. Казани. Апробация позволила оценить возможности внедрения курса в учебный процесс и имела положительные отзывы учащихся.
Данные инструменты позволили выявить: 1) низкий и средний стартовый уровень знаний по ИКТ и английскому языку в КГ и ЭГ, что объясняется ограниченностью использования информационных технологий и английского языка для учебных целей; 2) стереотип отношения к иностранному языку как к общеобразовательной учебной дисциплине, преподаваемой в школе «в нагрузку» к важным предметам, отсутствие у учащихся четкого представления о востребованности иностранного языка в профессиональной деятельности; 3) психологических барьеров: низкая самооценка способностей, наличие повышенной тревожности, отсутствие веры в успех, неясность целей использования иностранного языка в обучении неязыковому предмету (использовался опросник исследования тревожности Ч.Д. Спилбергера, адаптированный А.Д. Андреевым [83], 56 % опрошенных учащихся испытывали тревожность и 44 % -другие эмоциональные переживания).
В процессе бесед с учащимися был выявлен стереотип в отношении к иностранному языку как к общеобразовательной учебной дисциплине, преподаваемой в школе «в нагрузку» к важным предметам, и отсутствие у учащихся четкого представления о востребованности иностранного языка в познавательной и учебной деятельности. Результаты опроса среди учащихся КГ и ЭГ о том, какие общеобразовательные предметы они смогли бы изучать на английском языке приведены на диаграмме 1. Как видно из диаграммы 1 предпочтение отдается ИКТ, истории и обще-ствознанию. Итак, констатирующий этап опытно-экспериментальной работы выявил: 1) низкий уровень знаний по ИКТ и английскому языку в ЭГ и КГ; 2) низкий уровень использования ИКТ в учебной деятельности в ЭГ и КГ; 3) непонимание связи между владением ИКТ и английским языком; 4) положительное отношение к использованию английского языка в рамках ИКТ; 5) начальные состояния знаний по ИКТ и английскому языку ЭГ и КГ совпадают с уровнем значимости 0,05. Исходя из полученных результатов, были сформулированы задачи формирующего этапа: 1) реализовывать обучение ИКТ на билингвальной основе на основе интегрирования лингвистического и предметного содержания; 2) отбирать, адаптировать и структурировать учебный материал в соответствии с постоянно возрастающим уровнем развития лингвистической и информационной компетенций учащихся; 3) организовывать учебную деятельность на основе широкого применения информационно-коммуникационных технологий. Для характеристики качества формирования уровней ЛИК введена общая усредненная оценка, которая вычисляется по формуле: ОУО= (2) где Т- усредненная оценка за выполнение тестов по проверке уровня владения английским языком в области ИКТ, ПР- усредненная оценка за выполнение лабораторной работы по ИКТ на билингвальной русско-английской основе, ВП- оценка за выполнение проекта в области ИКТ на билингвальной русско-английской основе [128]. Нами было выделено три уровня овладения ЛИК: низкий 2 ОУО =3,5 средний 3,5 ОУО =4,5 высокий 4,5 ОУО 5 Эмпирическим путем было установлено, что о сформированности ЛИК можно говорить, если ОУО =4,5. Для определения эффективности разработанной модели процесса обучения ИКТ учащихся старших классов на билингвальной основе, на контрольном этапе была проведена статистическая обработка полученной в ходе эксперимента информации. Поскольку в КГ преподавался стандартный элективный курс «Информатика и ИКТ» на русском языке было принято решение сравнивать результаты усвоения учащимися ЭГ и КГ тем, связанных с ИКТ, и знаний учащихся ЭГ и КГ по английскому языку отдельно. Целью контрольного этапа была проверка группы гипотез: Первая группа гипотез. Гипотеза H01: обучение на билингвальной основе не влияет на формирование знаний и умений учащихся в области ИКТ. Гипотеза H11: обучение на билингвальной основе влияет на формирование знаний и умений учащихся в области ИКТ.
Для проверки гипотез использовались диагностические материалы, содержащие задания на проверку критериев ЛИК: знание содержания, языковые умения и навыки, коммуникативные умения и навыки, когнитивные умения и навыки, учебные умения и навыки.
Согласно правилу принятия решений для критерия хи-квадрат, полученный результат для первого учебного года не дает достаточных оснований для отклонения нулевой гипотезы, поскольку 3,3 5,99. То есть билингвальное обучение не влияет на формирование знаний и умений учащихся в области ИКТ. Для второго учебного года также оказалось, что справедлива нулевая гипотеза (0,12 5,99), то есть билингвальное обучение не влияет на формирование знаний и умений учащихся в области ИКТ.
