Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Педагогические основания диалога в эвристическом обучении 23
1. Философские и культурологические предпосылки диалогизации образования 23
2. Педагогический смысл эвристического диалога 57
3. Анализ роли и места диалога в эвристическом обучении 83
Глава II. Диалог в системе проектирования образования эвристического типа 105
1. Структурно-функциональная модель системы эвристического обучения на основе диалога 105
2. Диалоговый компонент целей, структуры и содержания эвристического обучения 127
3. Диалогический потенциал образовательных стандартов 149
4. Взаимодействие внутреннего и внешнего диалогов в учебниках эвристического типа 172
Глава III. Система реализации диалога в условиях эвристического обучения 193
1. Функции диалога в формировании ключевых образовательных компетенций 193
2. Диалоговая сущность природосообразных и здоровьесберегающих технологий 213
3. Особенности реализации диалоговых форм и методов эвристического обучения на основных ступенях образования 224
4. Формы реализации эвристического диалога в дистанционном обучении 241
Глава IV. Опыт реализации диалогической составляющей очного и дистанционного эвристического обучения 271
1. Цели, задачи и организация педагогического эксперимента 271
2. Сравнительный анализ результатов педагогического эксперимента по реализации системы эвристического обучения на основе диалога на основных ступенях образования 285
3. Результаты педагогического эксперимента по диалогизации эвристического обучения в очной и дистанционной формах 322
4. Результаты педагогического эксперимента по оценке эффективности диалогового компонента системы формирования эвристических качеств личности учителя 348
Заключение 360
Список использованных источников 364
- Философские и культурологические предпосылки диалогизации образования
- Структурно-функциональная модель системы эвристического обучения на основе диалога
- Функции диалога в формировании ключевых образовательных компетенций
- Сравнительный анализ результатов педагогического эксперимента по реализации системы эвристического обучения на основе диалога на основных ступенях образования
Введение к работе
Мировой экономический кризис и другие аналогичные процессы доказывают, что в ситуациях, когда> возникающие проблемы не имеют готовых решений, на передний план выступает способность людей действовать, продуктивно, опираясь на свой потенциал: Если традиционно ОДНОЙ! из основных задач образования являлась адаптация человека к окружающему его; миру, то сегодня; актуальна* задача^ обучения, человека выявлению и реализацииг своих возможностей для последующей творческош деятельности: Условием- самореализации: учащегося? является? его' взаимодействие с другими субъектами образовательной среды:: «лишь через отношенияз с; др)П7ими: индивидуальность, формируется; и свободно самореализуется»' (В: А: Лекторский). Ключевой единицей взаимодействия; субъектов}, образования выступает диалог. Не случайно, диалогическая природа человека определена одним из условий его: существования (М'М.Бахтин, В;С.Библер^ А.Н.Леонтьев, Ж.Пиаже, П.А.Флоренский и др.). Отсюда образование^ называемое человекосообразным (А.В:Хуторской), со; всей очевидностью; должно быть диалогичным.
Вместе* с тем, смыслы и цели сегодняшнего общего образования, как правило, предполагают, что содержание образования является педагогически адаптированным социальным опытом, передаваемым учащемуся.
Ретрансляционный, монологичный, по сути;, характер образования оказывается неэффективен для самореализации! учащегося; в особенности; в современных условиях, когда скорость передачи педагогически адаптированного социального опыта жучащемуся; значительно ниже скорости Происходящих изменений в мире. Монологическое воздействие на учащегося извне не стимулирует его продуктивную творчесьсую деятельность, а, напротив, сковывает её, затрудняет развитие заложенных в ребенке культурных, психологических, физических и иных особенностей.
Одним из способов преодоления-монологичного характера образования является эвристическое обучение, в основе которого лежит метод Сократа.
Обоснование эвристического обучения выполнено в ряде научных исследований отечественных учёных (В .И. Андреев, П.Ф. Каптерев, В.Н.Пушкин и др.); защищены докторские диссертации по* педагогике: «Дидактические основы эвристического обучения» (А.В'.Хуторской, 1998), «Методологические и теоретические основы педагогической эвристики» (В.Н.Соколов, 1999), «Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе» (В.Н.Воронин, 1999); по психологии: «Эвристические методы в мыслительной деятельности и в обучении взрослых» (Ю.К.Кулюткин, 1977), «Учебный диалог как психологический фактор развития эвристического мышления обучающихся» (В.М.Аганисьян, 1999). Имеются зарубежные исследования в области педагогики диалога (Д. Калош, Дж. Верч, П. Линнел, М. Холквист, Дж. Шоттер, К. Эмерсон, Р. Винкель, Р.Джонсон и др.).
Однако многие фундаментальные проблемы эвристического обучения, прежде всего, связанные с коммуникативной составляющей самореализации ученика, до сих пор остаются нерешёнными, что существенно ограничивает применение этого типа обучения в массовой школе.
Выполненный нами анализ работ учёных, которые рассматривали роль диалога в. обучении, показал отсутствие педагогических исследований по обоснованию «удельного веса» диалога в проектировании образовательных стандартов, учебных планов, программ, учебников и методической литературы. Недостаточно изз^ен потенциал диалога в обеспечении здоровьесберегающих, природосообразных технологий, в воспитательном отношении, в системе подготовки педагогических кадров. Во- многих исследованиях диалог чаще всего рассматривается с позиции ведущей роли Зрителя, тогда как для самореализации образовательного потенциала ученика необходима инициация вопрошающей деятельности ученика,, а* не учителя.
Анализ показал, чтО' педагогический арсенал, необходимый для реализации коммуникативной составляющей эвристического обучения, включает в себя только отдельные наработки. Так, исследованы, общепедагогические проблемы эвристической беседы (П.Н.Карелин, О.П.Лемени-Македон, Н.М. Плескацевич, А.Н. Хмелев, Н.И.Запорожец, П.С.Лейгенгруб, А.А. Янко-Триницкая, Н.И.Запорожец), обозначен диалоговый компонент методов развивающего обучения (В.В.Давыдов, Д;Б.Эльконин, Л.В.Занков и др.), проблемного обучения (В.Оконь, М.И.Махмутов и др.); школы диалога культур (В.С.Библер, Ю.С.Курганов и др.). В изученных нами педагогических работах нет должного обоснования возможности решения проблем: как выстраивать диалог учащегося не только с учителем, но и со всей внешней образовательной средой; как целенаправленно, а не стихийно, научить учащегося задавать вопросы с целью освоения предметных знаний и одновременной личностной самореализации; как оценить количественно и качественно эффективность развития умений ученика задавать вопросы.
Поиск причин недостаточной проработанности проблематики-диалога в педагогике побудил нас провести анализ этого вопроса, в философских, культурологических и психологических исследованиях. В' результате- был сделан вывод о нереализованных до сих пор педагогических возможностях диалога как одного из условий человекосообразности образования. Так, нами выявлена корреляция основных методологических групп вопросов «Что?», «Как?», «Почему?» с тремя архетипами коллективного бессознательного (Тени, Анимы/Анимуса, Самости), что послужило одной из педагогических предпосылок моделирования системы эвристического обз^ения.
Тенденция современного мира - его информатизация. Коммуникации между людьми постепенно заменяются телекоммуникациями. Диалог связывает между собой удалённых друг от друга субъектов деятельности и становится всё более дистанционным. Дистанционность присуща и эвристическому обучению. В' последние годы это ярко проявилось в инновационном феномене - Всероссийских дистанционных эвристических олимпиадах, в которых приняло участие более 200 тыс. школьников. В тоже время, диалоговая составляющая дистанционной эвристической деятельности, необходимая длЯ' полноценной творческой самореализации^ З^еников, в должной мере до сих пор не исследовалась. Особенность проблемы заключается в том, что эвристическое обучение, осуществляемое с помощью телекоммуникаций, интегрирует как очные, так и дистанционные формы занятий. Проведённый нами поисковый эксперимент показал необходимость диалогизации эвристического обучения для интеграции очных, дистанционных и очно-дистанционных форм занятий.
Таким образом, основная проблема настоящего исследования заключается в противоречии между монологичностью существующего образования и потребностью в моделировании эвристического обучения на основе диалога. Под моделированием нами понимается нахождение педагогических оснований диалогизации эвристического обучения, а также проектирование и реализация данного типа обучения^ в очной, дистанционной и очно-дистанционной формах. Диалог здесь, выступает методологическим принципом и одновременно инструментом моделирования, способом решения проблемы монологичности образования в целом, а также средством обеспечения самореализации учаш;ихся с помош,ью современных образовательных телекоммуникаций.
Объект исследования: Эвристическое обучение, осуществляемое в очной, дистанционной и очно-дистанционной формах.
Предмет исследования: Моделирование системы эвристического обучения на основе диалога.
Цель исследования: Разработать систему эвристического обучения, реализуюЕцую педагогические возможности диалога для творческой самореализации учаш;ихся.
Гипотеза исследования: Если в основу моделирования системы эвристического обучения (целей, содержания, форм, методов, критериев
оценивания) включить диалоговый компонент в виде последовательности трёх методологических групп вопросов «Что?», «Как?», «Почему?», то будет решена проблема доминирования монологичности образования, что выразится в получении образовательных результатов, свидетельствующих о самореализации учащихся с помощью диалога - их деятельность будет включать следующие параметры: 1) креативность (умение задавать вопрос, доказывать и опровергать утверждения, составлять диалоги, выполнять эвристические задания, увеличение количества и качества творческих элементов в учебных работах, повышение степени интеграции при освоении предметных областей); 2) когнитивность (глубина, полнота и ёмкость образовательного продукта, количество и качество предметных знаний, соответствие получаемых образовательных продуктов изучаемой тематике);
3) организационность, (умение ставить цели, создавать образовательный Продукт, приближенный к личным целям учащегося, 5П!»ление рефлексировать и др.).
В соответствии с целью и гипотезой исследования поставлены следзшзщие задачи:
1. Провести теоретический анализ «удельного веса» диалога в системе эвристического обучения. Выявить основные функции эвристического диалога, историко-религиозные, психологические предпосылки диалогизации системы эвристического обучения; определить философскометодологические принципы использования диалога в моделировании системы эвристического обучения.
2. Разработать структурно-функциональную- модель системы эвристического обучения на основе диалога, включающую функции диалога, систему проектирования-^и систему реализации эвристического обучения.
3. Изучить особенности реализации-системы эвристического обучения на основе диалога в основных возрастных ступенях ппсольного образования.
4. Выявить эффективность и способы взаимодействия очной и дистанционной форм эвристического обучения, направленных на самореализацию учащихся средствами диалога.
5. Определить диалоговую составляющую деятельности и подготовки учителя, способного осуществлять эвристическое обучение.
6. Провести педагогический эксперимент по реализации разработанной структурно-функциональной модели эвристического обучения на основных ступенях образования в очной и дистанционной формах.
Методологическими основами исследования являются:
1. Общенаучные методологические подходы: системный (И.В. Блауберг, Т.А. Ильина- Г.П.Щедровицкий, Э.Г. Юдин); деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Л.
Рубинштейн);
2. Философско-методологические основы творчества человека (Л.М.Андрюхина, Н.А.Бердяев, Г.Я.Буш, Л.А.Сабурова, Г.К.Черновская, П.К.Энгельмейер, К.Эрберг и др.); психологические исследования учёных, исследующих природу творчества человека (Л.Н.Алексеева, М.Василевский, Ч.М.Гаджиев, П.Я.Гальперин, О.Грузенберг, Ю.К.Кулюткин, А.Н.Лук, А.А.Мелик-Пашаев, И.М.Розет, В.Н.Пушкин, В.И.Тютюнник, В.С.Юркевич и др.);
3. Методологические подходы научной школы человекосообразного образования (Г.А.Андрианова, В.И.Журавлёв, Ж.-Ж.Руссо, А.М.Кушнир, Л.Н.Толстой, Л.Н.Хуторская, А.В. Хуторской и др.), главной целью которой выступает проектирование и реализация образования, направленного на выявление заложенного в человеке потенциала;
4. Культурологические исследования в области сравнительного анализа цивилизаций западного и восточного культурного типов (М. Вебер, Н.А.Бердяев, О.Шпенглер, В.В.Розанов, П.А.Флоренский, М.Т.Степанянц, В.А.Мясников, В.Н. Никифоров, В.М. Жирмунский, В.К. Чалоян, Н.Г, Шахназарова, А.Дж. Тойнби, B.C. Соловьев, Э.С. Кульпин, и др.), вопросах взаимоотношения этих цивилизаций в период эллинистического времени (Т.Дройзен, А.Биккерман, П.Левекк, В.Тарн, П.Ранович и др.);
5. Исследования в области теории диалога и самореализации учащегося (М.М. Бахтин, B.C. Библер, В.А.Лекторский, М.С.Каган, А.П. Валицкая, Д.Б. Богоявленская, И.Е.Берлянд, Ю.Курганов, В.В. Сериков, А.Я.Данилюк, М.В.Богуславский, Г.М.Бирюкова, В.М. Быченков, Т.Н. Ушакова, Г.Я.Буш, Е.Ю.Рогачевская, и др.); философии вопроса (Сократ, Аристотель, Л.Апостель, Э.Гортари, Э.Ипьенков, П.В.Копнин, Х.Г.Гадамер, Абу Наср Аль-Фараби, Ф. Бэкон, Р. Декарт, Г. Лейбниц, Э. Кондильяк, К. А. Сергеев, Д.Харра, А. А.Старченко, М. В. Волченко, и др.); эротетической логики (Е.Сперэнциа, М. Прайор, А. Прайор, Г. Леонардо, К. Хемблин, Я. Хинтика, Г. Харре, Ю.А. Петров, В.Ф. Берков, Ф.С. Лемантов, Т. Кубинский, Н. Белнап, Т. Стил и др); психологических аспектов диалога в процессе самореализации (А.А.Бодалев, Б.Ф. Ломов, Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, И.С.Кон, Б.М. Теплов, Б.Г.Ананьев, А.В. Брушлинский, Г.М. Кучинский, В.М.Аганисьян и др.), социально-психологические аспекты вопроса (Ж.Пиаже,- Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Г. Асмолов и др.)
6. Методологические и педагогические основы эвристического обучения (В.И.Андреев, B.Hi Воронин, П.Ф.Каптерев, В.Н.Соколов, Н.Н.Халаджан, А.В .Хуторской и др.); теоретические основы самореализации учащегося в дистанционном обучении (Г.А.Андрианова, А.Б.Галанов, Г.М.Кулешева, Н.В. Матецкий, С В . Тришина и др.).
В соответствии с целью, задачами и методологией исследования применялись нижеследующие методы исследования.
• Метод контент-анализа научной и учебной литературы - для разработки диалогового компонента содержания эвристических мероприятий: олимпиад, курсов, проектов, ученических конференций.
Метод системного анализа типологии эвристических заданий — для отбора диалогового компонента содержания образования эвристического типа на основных возрастных ступенях.
• Метод поэлементного анализа диалоговой образовательной продукции учеников и учителей. Количественно-качественный анализ диалоговой образовательной продукции учеников экспериментальных школ, развития их эвристических качеств позволял получать данные, отражающие динамику изменений результативности обучения. Герменевтические методы наблюдения за учащимися дополнялись статистическими методами обработки качественных и количественных результатов педагогического эксперимента.
• Анкетирование участников эксперимента. Сравнительный анализ и диагностика образовательных результатов. Экспертиза хода эксперимента и его проблематики учёными и педагогами-практиками.
• Рефлексивное осмысление полученных экспериментальных данных, фиксирование полученных результатов на теоретическом уровне и конструирование на основе их анализа последующей исследовательской деятельности.
• Телекоммуникационные методы поиска и обработки необходимой информации в сети Интернет, использование веб-технологий-для разработки диалоговой» составляющей эвристических форм и методов дистанционного обучения. Дискуссии по вопросам диалогизации эвристического обучения с отечественными и зарубежными специалистами в дистанционных телеконференциях, электронных списках рассылки с помощью e-mail, обмен информацией, рецензирование, экспертиза.
Этапы исследования. Продолжительность исследования охватывает период с 1996 по 2009 гг., на протяжении которого соискатель осуществлял экспериментальную деятельность, работая школьным учителем (12 лет), в те же годы преподавателем ВУЗа (12 лет), заведующим отделом образовательных информационных технологий вуза (6 лет), заведующим кафедрой педагогики Центра дистанционного образования (3 года), научным консультантом школ эвристической ориентации (6 лет).
В общей сложности в исследовании приняло участие около 30-^ тыс, человек: школьников, студентов пединститутов, педагогов, управленцев.
научных сотрудников. Число участников, осуществляющих контролируемую экспериментальную деятельность, составило: 2476 учеников, 893 учителя, 4680 студентов ВУЗов.
Этапы исследования включают следующее содержание: 1996-1999 гг. - диагностический этап. Проанализированы роль и место диалога в основных структурных компонентах образовательной системы — в смыслах, целях, содержании, формах и методах обучения.
2000-2003 гг. - формирующий и проектно-разработческий этап.
Разработана диалоговая составляющая проектирования структуры и содержания образовательного стандарта, ключевых компетенций, учебнометодической литературы; определен и апробирован диалоговый компонент структуры и содержания эвристических заданий, очньгк и дистанционных мероприятий (уроков, дистанционных курсов, олимпиад, конкурсов;
конференций); разработана диалоговая система оценивания уровня творческой самореализации учащихся в- очной и дистанционной формах.
Осуществлена подготовка учителей на дистанционных курсах, конкурсах, конференциях с целью применения диалоговой составляющей содержания образования.
2004-2009 гг. - сопоставительно-оценочный этап. Продиагностирован уровень сформированности эвристических качеств учащихся, их соответствие уровню реализации предметных целей. Оценена эффективность влияния диалогового компонента структуры, содержания, технологии проведения очных и дистанционных мероприятий для школьников и педагогов на степень творческой самореализации учащихся разных возрастных ступеней на уроках, эвристических олимпиадах, курсах, проектах, конкурсах, конференциях.
Педагогический^ эксперимент по организации дистанционного эвристического обучения осуществлён на базе Центра дистанционного образования «Эйдос», организующего инновационную деятельность около 2000 школ России и других стран СНГ. Дистанционная составляющая эксперимента охватила 157 образовательных учреждений из ПО городов^ России, Казахстана, республики Беларусь.
Разработанная модель эвристического обучения на основе диалога прошла апробацию в образовательных учреждениях; МУ «Гимназия №57», г. Курган; гимназия №19, г. Королев; МОУ Ульяновская СОШ Красногорского р-на Московской- обл.; Школа менеджеров, г. Нефтекамск; МОУ «СОШ №1», г. Шелехов; МОУ «Средняя общеобразовательная школа №2, г. Алапаевск Свердловской обл.; ГОУ «Детский дом-школа- №1 им.
А.А.Католикова». В результате осуществлен анализ = влияния диалогового компонента учебной, учебно-методической литературы в очной и дистанционной формах обучения на степень творческой' самореализации учащихся. Выполнен сравнительный анализ влияния диалогового компонента содержания очного и дистанционного обучения на уровень развития! эвристических качеств и уровень достижения учащимися предметных целей. Выявлены возрастные и предметные особенности диалогового компонента содержания, форм и методов эвристической деятельности.
В педагогическом эксперименте по проверке диалоговой модели образования и подготовки педагогических кадров з^аствовали студенты и педагоги ГОУ ВПО «Горно-Алтайский государственный университет», ГОУ СПОч<Красноуфимский педагогический колледж, ГОУ СПО «Омутнинский колледж педагогики экономики и права», УО «Гродненский государственный университет им.Я.Купалы». В результате определены условия эффективности применения диалогового компонента в подготовке педагога.
Новизна исследования:
1. Конкретизированы педагогические предпосылки диалогизации эвристического обучения: историко-религиозная, отражающая историческую активность и нравственность христианской религии как диалога цивилизаций восточного и западного культурных типов; психоаналитическая предпосылка, отражающая сущность познания как процесса припоминания- (Сократ), а также выявленную корреляцию основных методологических групп вопросов познания («Что?», «Как?», «Почему?») с тремя архетипами коллективного бессознательного (Тени, Анимы/Анимуса, Самости).
2. Обосновано введение в педагогический аппарат понятия «эвристический диалог», в котором вопрошающая^ активность в приобретении нового знания принадлежит учащемуся.
3. Разработана модель эвристического обучения на основе диалога, включающая три блока: функции диалога как методологического принципа реализации эвристического обучения (нравственно-развивающая, когнитивная, эмоционально-ценностная, творческо-рефлексивная); система проектирования диалога в основных структурных компонентах эвристического обучения; система реализации эвристического обучения в очной, дистантной и очно-дистантной формах,
4. Раскрыт диалоговый компонент целей, структуры, содержания эвристического обучения, системы контроля образовательных результатов эвристической, деятельности школьников, который основан на» постановке учеником вопросов к фундаментальному образовательному объекту (коррелируется. группой вопросов «Что?»), доказательстве или опровержении утверждения учителя при сравнении первичного продукта З^еника с культурно-историческим аналогом (коррелируется группой вопросов «Как?»), одновременном доказательстве и опровержении утверждения* учителя при создании учащимся обобщенного образовательного продукта (коррелируется группой вопросов «Почему?»).
Обоснование и разработка инструментария моделирования системы эвристического обучения на основе диалога является вкладом автора В' развитие теории эвристического обучения, а также в педагогические основы проектирования компонентов образовательной системы, направленной на творческую самореализацию учащихся.
Теоретическая значимость диссертационного исследования.
•Разработана модель диалога в эвристическом обучении^ представляющая собой механизм создания* учеником нового знания на основе трёх последовательных видов диалоговой деятельности: . 1) постановка вопросов к объекту (этап познания, фундаментального образовательного объекта и создания учащимся субъективного образовательного продукта), 2) доказательство, опровержение, утверждений (этап сравнения субъективного образовательного продукта учащегося с культурно-историческим аналогом), 3) одновременное доказательство и опровержение утверждения учащимся, составление им фрагмента диалога (этап составления обобщенного образовательного продукта);
• Обозначен диалоговый компонент образовательных стандартов и его уровни: целеполагательный (постановка вопросов к объекту, составление фрагментов диалога), деятельностный (доказательство и опровержение утверждения учителя как сравнение диалогового субъективного продукта ученика с культурно-историческим аналогом), творческо-рефлексивныи (одновременное доказательство и опровержение утверждения как создание обобщенного образовательного продукта).
• Разработана технология проектирования диалоговых образовательных компетенций на основе трех гносеологических вопросных групп «Что», «Как», «Почему».
• Определена диалоговая форма диагностики и контроля результатов эвристического обучения на основе когнитивных, экстенсивных, креативных, оргдеятельностных вопросов учащегося.
Практическая значимость диссертационного исследования:
•Разработан механизм взаимодействия педагогических и информационных технологий BI учебном процессе, обеспечивающий реализацию диалоговой модели эвристического обучения в очно-дистантной форме за счет организации учителем горизонтальных («учащийсяучащийся») и вертикальных («учащийся-учитель») диалогов. Разработаны соответствующие дистанционные курсы.
• Создана технология проектирования эвристического задания, являющегося компонентом содержания образования личностноориентированного типа. Подготовлены рекомендации учителям для конструирования и применения эвристических заданий на уроках, дистанционных курсах и проектах.
• Спроектирована диалоговая составляющая информационнокоммуникативного пространства, реализуемого во время Всероссийских конкурсов-проектов: «Дистанционный учитель года», «Дистанционная школа года», «Дистанционная педпрактика», дистанционные ученические конференции.
• Предложены формы дистанционной деятельности, приемы и способы обучения, реализующие диалог с помощью средств компьютерной! телекоммуникации: электронной почты e-mail, веб-системы глобальной сети Интернет. Данные формы реализуются в деятельности предметных кафедр Центра дистанционного образования «Эйдос».
•Разработаны технологии проектирования структуры и содержания очных и дистанционных эвристических занятий. Определена диалоговая структура и содержание учебных модулей в дистанционных формах обучения.
•Разработана коммуникативная составляющая требований к подготовке учителя, способного реализовать диалоговый компонент системы эвристического обучения в массовой школе. Структура! и^ содержание очно-дистантной системьь подготовки учителя может быть использована методистами вузов, институтов повышения квалификации учителей, администраторами общеобразовательных учреждений.
Достоверность результатов исследования обеспечивается:
а) личным участием автора на всех этапах и уровнях педагогического эксперимента, начиная с проведения экспериментальных занятий с детьми, организации подготовки учителей-экспериментаторов и последующего научного руководства школами эвристической ориентации, до широкого научного обсуждения теоретических результатов исследования;
б) применением методов исследования, адекватных поставленным целям и решаемым задачам, использованием методов рефлексии, герменевтики, математической статистики, информационной обработки данных;
в) научной и общественной экспертизой полученных результатов и материалов, оптимальным соотношением количественных и качественных данных по'.результатам исследования;
г) многолетней продолжительностью эксперимента, подтвердившего на статистически значимом уровне эффективность разработанной образовательной системы, деятельности экспериментальных школ в целом.
Положения, выносимые на защиту: — Педагогические функции диалога — нравственно-развивающая, когнитивная (дифференцирующая, интегрирующая), эмоциональноценностная, творческо-рефлексивная - являются необходимыми предпосылками диалогизации эвристического обучения. Эти функции заключают в себе единство внутреннего и внешнего диалогов, обеспечивают синтез активности учащегося и формирование его нравственных основ.
• Система проектирования основных компонентов эвристического обучения: смыслов, целей, содержания, форм и методов, основанная на последовательности трех методологических групп вопросов (Что?», «Как?», «Почему?»). Вопросы учащегося к фундаментальному образовательному объекту (методологическая» группа вопросов «Что?») способствует созданию учащимся субъективного образовательного продукта. Доказательства, опровержения (методологическая группа вопросов «Как?») выступают инструментом школьника при сопоставлении субъективного образовательного продукта с культурно-историческим аналогом.
Одновременное доказательство и опровержение утверж:дения, составление фрагмента диалога, диалогового эвристического задания (методологическая группа вопросов «Почему?») - инструмент учащегося для создания им обобщенного образовательного продукта. Данные виды диалоговой деятельности учащегося являются основой системы проектирования основных компонентов эвристического обучения - на смысло-целевом, содержательном уровне (структуры и содержания эвристических заданий, эвристических уроков, курсов и проектов продуктивной творческой ориентации, образовательных стандартов, учебно-методической литературы эвристического типа, диалоговых критериев оценивания эвристической деятельности учащегося), процессуально-технологическом уровне (реализация форм и методов эвристического диалога).
• Система реализации модели эвристического обучения на основе диалога, которая предполагает доминирование групп вопросов по основным ступеням образования в следующей последовательности: начальной школе соответствует методологическая группа вопросов «Что», средней - «Как», старшей — «Почему».
— Технология реализация модели эвристического обучения на основе диалога в очно-дистанционной образовательной деятельности.
Эвристическая деятельность учащегося по созданию образовательного продукта на каждом её этапе заключает в себе сравнение образовательных результатов учащихся, что определяет значимость коммуникативной составляющей эвристического обучения, механизма взаимодействия педагогических и информационных технологий. Использование мультимедийных средств и технологий сети Интернет в учебном процессе обеспечивает количественный и качественный уровни коммуникаций учащихся и учителя, их обратную связь и, таким образом, корректирует индивидуальность обучения каждого учащегося. Вопрос учащегося и его производные (доказательства, опровержения) выступают в качестве средств сравнения образовательных продуктов и в качестве самого продукта эвристической деятельности учащегося.
•Коммуникативная составляющая системы подготовки учителя, способного реализовать эвристическое обз^ение, основана на горизонтальных (учитель-учитель») и вертикальных («учитель-ученик») диалогах, реализуемых как в очном об)^ении, так и в веб-форумах, чатах, телеконференциях.
Апробация работы. Результаты и выводы исследования обсуждены на научно-педагогических конгрессах, конференциях, семинарах и других мероприятиях. Основные из них: Международный симпозиум «Философия образования Востока и Запада: развитие диалога» (Новосибирск, 2006); Euroregional Conference on Building Information Society in the Healthcare in Euroregion Niemen (Poland, Bialystok, 2005); Международный научный семинар «Философия - образование - общество» (Гагра, 2007-2008); Семинар по методологии педагогики «Актуальные проблемы, методологии педагогического исследования в постнеклассический период развития науки» (Сочи, 2007); Съезд российских физиков-преподавателей «Физическое образование в XXI веке» (Москва, МГУ, 2000); Международные очные конференции и форумы.
(Санкт-Петербург, 2000; Гродно, 2000-2001; Днепропетровск, 2004-2005; Poland, Cz?nstochowa, 2008); Всероссийские научно-практические и научнометодические конференции (Новосибирск, 2000, 2007; Москва, РАО, 2001, 2004, 2006, 2007).
В рамках проводимого исследования соискатель выступал автором и ведущим оргдеятельностных дистанционных педагогических семинаров «Как разработать диалоговое задание» (2006), «Эвристические олимпиадные задания» (2007); ведущим круглых столов на методологических семинарах «Технологии творческого обучения» (2006, п.Ольгинка), «Смыслы и цели образования» (2007, Москва); научным координатором семинара «Педагогический эксперимент на уроке» (2008, Алтай); зам. председателя оргкомитета Всероссийских конкурсов-проектов- «Дистанционный учитель года» (2006-2008) «Дистанционная школа года» (2008), Дистанционной педагогической практики (2008), Всероссийских дистанционных ученических конференций (2006-2008).
Структура диссертационного исследования — диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка использованных источников.
Философские и культурологические предпосылки диалогизации образования
Эвристическое обучение (Сократ [141], [195], [178], В.И.Андреев [22], [23], П.Ф.Каптерев [145], [146], В.Н.Соколов [256], А.В.Хуторской [287] и др.) направлено на раскрытие личностного, творческого потенциала личности учащегося, его творческую самореализацию. Ученик сможет продвигаться по индивидуальной траектории во всех образовательных областях в том случае, если ему будут предоставлены возможности: определять индивидуальный смысл изучения учебных дисциплин, ставить собственные цели в изучении конкретной темы или раздела, выбирать оптимальные формы и темпы обучения,, применять те способы учения которые наиболее соответствуют его индивидуальным особенностям, . осуществлять рефлексию собственной образовательной деятельности. При этом создание школьником собственного образовательного продукта возможно при условии овладения им основами креативной, когнитивной и организационной деятельности [286].
При осуществлении учащимся данных видов образовательной деятельности проявляются; соответствующие им качества личности: 1) когнитивные (познавательные) — умение чувствовать окружающий мир, задавать вопросы, находить причины явлений, обозначать свое понимание или непонимание вопроса и др.; 2) креативные (творческие) - вдохновленность, фантазия, гибкость ума, чуткость к противоречиям; раскованность мыслей и чувств, движений; прогностичность, наличие: своего мнения и др:; 3) оргдеятельностные - способность осознания целей учебной деятельности и умение их пояснить;: умение поставить цель и организовать ее; достижение;: способность, к нормотворчеству; рефлексивное мышление и др. Подобная эвристическая деятельность учащегося приводит к его творческой самореализации в процессе общего образования [Там же].
Проектирование и реализация учащимся собственного образования, творческая самореализация школьника возможны лишь в его диалоге с внешней образовательной средой. Рассмотрим философско-методологические основы моделирования системы эвристического обучения на основе диалога. Согласно трактовке эвристического обучения, ученик на первом этапе своей образовательной деятельности познаёт исследуемую область реальности (реальный образовательный объект). Приоритетное познание реальных объектов перед идеальными позволяет предупредить, распространенное в школах; негативное явление, когда изучение реальности подменяется- изучением готовых знаний, а точнее, информации о ней. К реальным образовательным объектами относятся, например, природные объекты (вода, воздух, и др.), объекты культуры (художественные тексты, архитектурные сооружения, произведения искусства), технические устройства (компьютер, телефон, телевизор и др.).
Затем, на втором этапе, полученный учеником субъективный первичный продукт его деятельности (гипотеза, образ, знак, поделка и др.) сопоставляется под руководством учителя с культурно-историческими аналогами. Культурно-исторический аналог концентрирует в себе:основы изучаемых наук,,искусств, отечественных и мировых традиций, технологий, других сфер человеческой деятельности, получивших отражение в учебных предметах и образовательных областях. Он выражается? в форме понятий, законові принципов; методов; гипотез, теорий и др., считающихся- фундаментальными достижениями человечества.
На третьем этапе: деятельности учащегося этот продукт переосмысливается, достраивается или включается в предмет новой деятельности ученика. При этом неизбежно личное образовательное приращение ученика (его знаний, опыта, способностей),, которое в ряде" случаев выступает одновременно и общекультурным приращением1 ученического коллектива, класса, школы или более широкой части социума;
Данная трехступенчатая последовательность эвристической деятельности ученика находит свое отражение в трех методологических группах вопросов познания объекта («Что?», «Как?», «Почему?»). Поясним сказанное. Методология познания любого объекта требует сначала выделения его среди других объектов, рассмотрения объекта со своей внешней стороны, доступной живому созерцанию. Вычленение внешней стороны объекта в целом коррелируется постановкой группы вопросов «Что?». Следующим этапом исследования является описание свойства выделенного объекта, для чего требуется расчленение целого на составляющие части, исследование каждой из них по отдельности,- сравнение друг с другом, установление закономерностей. Данному этапу познания соответствует постановка группы вопросов «Как?». Нахождение закономерных связей между выделенными свойствами, выявление причин и следствий, установление закономерностей:и законов требует от исследователя объяснения познанного. Поэтому на третьем этапе качественно: различные свойства,, стороны, объекта; познания? синтезируются, что находит отражение в группе вопросов «Почему?».
Каковы философско-методологические предпосылки диалогизации системы эвристического обучения? Каковы педагогические функции диалога;, являющегося методологическим принципом моделирования системы эвристического-обучения?
Диалог человека с социумом определяет необходимость поиска общих принципов; закономерностей в, их развитии, ключевых особенностей взаимодействия , их анализ. В; основу анализа? положен философско-методологический принцип подобия микрокосма макрокосму, отражающий значимость диалога учащегося с внешней; средой- и приоритет вопроса учащегосяш процессе его самореализации.
Философско-методологические1 основы эвристического- обучения;, диалогичного- по; своей; сути, заключаются в= том; что «микрокосма человека потенциально тождественен и подобен макрокосму. Вселение человека в мир; и есть процесс его образования, сопровождающийся открытием, новых сфер; внешнего мира» [287, с. 15]. Под микрокосмом или микрокосмосом (от гречі цікрод, малый, и от греч. коацод, порядок, мир, вселенная) в античной натурфилософии понимается человек как вселенная (макрокосм). Данная концепция известна во многих развитых философских учениях и служит основой для множества метафизических теорий, согласно которым процессы, происходящие внутри человека, аналогичны вселенским процессам.
Принцип подобия микрокосма макрокосму уходит своими корнями не только в глубокую древность. «Человек становится тождественным миру. Сама по себе эта мысль не нова. Еще с эпохи раннего Возрождения берет начало традиция понимания; человека как микрокосма, малому масштабе воссоздающего Вселенную. Современность придает ей особое?звучание: Мир, в котором живет человек, теряет свою природную естественность, утрачивает былое безразличие к личности» [71, с.4].
Структурно-функциональная модель системы эвристического обучения на основе диалога
Педагогическое проектирование - это процесс создания проекта, который отражает решение той или иной проблемы, носит творческий характер и опирается на ценностные ориентации. Педагогическое проектирование и его приложения исследовались Н.Г.Алексеевым [8], [9], В.В.Арнаутовым [32], В.И.Байденко [34], [35], Е.В.Барановой [40], B.C. Безруковой [47], В.П. Беспалько [55], [56], А.В.Хуторским [286], Е.С. Заир-Бек [136], И.О. Яковлевой [313], [314], [315], Г.Е. Муравьевой [211], В.З. Юсуповым [311], В.АЛсвиным [316], В.И. Безруковым [46], В.В.Андреевой [24], СП: Грушевским [111], Г.В. Глуховым [102], С.М.Марковой [202], М.Г.Мерзляковой [206], Ф.П.Хакуновой [276], Н.В.Ходяковой [279], Ю.В.Громыко [119], Ю.А.Гончаровой [106], С.А.Гудколвой [112] и др.
Однако, несмотря на интенсивные поиски ученых в целях создания единой теории, пока остаются слабо изученными вопросы терминологии данной проблематики, ее содержательного наполнения.
Педагогическое моделирование является центральным деятельностным компонентом педагогического проектирования, поскольку обеспечивает создание необходимого педагогического объекта. Н.О. Яковлева рассматривает моделирование как метод системного подхода, с позиции которого объект и его модель являются системами, обладающими аналогичной структурой и компонентным составом. Под педагогическим моделированием при этом понимается отражение характеристик существующей педагогической системы в специально созданном объекте, который называется педагогической моделью [314].
Вслед за АЛіДанилюком мы рассматриваем теоретическую модель в. качестве образа определенного понятия, которое может быть получено как, результат по содержанию максимально полного; а по форме предельно краткого ее описания в терминах педагогики [117]; Рассмотрим более подробно основные характеристики модели системы эвристического обучения на основе диалога.
Основу системы эвристического обучения составляют положения о: создании учеником образовательной продукции в изучаемых образовательных областях; освоении им базового содержания этих областей через сопоставление с собственными результатами познания; выстраивании индивидуальной образовательной траектории в каждой из образовательных областей с опорой на свои личностные качества.
Преодоление монологичности и повышение диалогичной составляющей образования, интенсификация образовательных эвристических приращений учащихся, характеризующих степень их творческой самореализации, расширение ареола применимости эвристического обучения-в массовой школе — основные задачи моделирования системы эвристического обучения на основе диалога. Они раскрываются в реализации следующих взаимосвязанных целей: обучении школьника задавать вопросы в учебном познании, наполнении учебного процесса коммуникативной составляющей, включающей ресурсы и технологии сети Интернет, повышении мотивации детей к учебной деятельности с помощью диалога; подготовке учителя, который организует и реализует образование эвристического типа на уроках и умеет действовать в ситуациях неопределенности, когда ответ ученика и образовательный путь заранее не известен. Вышеизложенные положения составляют целевую основу системы эвристического обучения на основе диалога.
В этой связи разработанная нами система эвристического обучения на основе диалога: 1) обеспечивает сопряжение освоения учащимися базового содержания образовательных областей с выстраиванием ими собственной индивидуальной образовательной траектории; 2) интенсификацию продуктивной деятельности учащихся, выражаемую в более высоких эвристических приращениях (когнитивных, креативных, организационно-деятельностных) школьников; 3) экстенсификацию эвристического обучения, заключающуюся в расширении границ применимости обучения в массовой школе за счет дуализма структуры вопроса учащегося (знаниевый компонент и творческо-деятельностный) и организации системы коммуникаций эвристического типа «учащийся-учащийся», «учащийся-учитель».
Три вышеперечисленных компонента системы эвристического обучения на основе диалога обеспечиваются: 1) функциями диалога (см.рис.З); 2) системой проектирования содержания эвристического обучения, системой ее реализации на основе коммуникаций между субъектами образовательного процесса.
Зачастую ограниченность реализации эвристического обучения - его направленность «от учащегося», в то время как традиционная парадигма образования, заключающаяся в передаче учащемуся педагогически адаптированного социального опыта, ориентирована на ученика. Поэтому формы и методы эвристического обучения не отвечают смысловому и содержательному уровню монологичного образования и входят с ними в определенное противоречие. В этой связи общение — инвариант любой образовательной парадигмы - способно выступить «прибежищем» эвристичности, при условии, что вопрос учащегося, а не учителя, является источником формирования знаний школьником. Вопрос учащегося - с одной стороны, носитель эвристичности, аккумулирует и заключает в себе само эвристическое обучение, с другой стороны - «легальный» компонент любого образовательного процесса.
Вышеприведенные методологические группы, вопросов учащихся, какч инструментарий моделирования системы эвристического обучения на основе диалога, определяют ее структуру и содержание: смыслов: и целеш эвристической деятельности учащегося, образовательных стандартов, эвристических заданий и учебной литературы, критериев оценивания, форм и методов обучения.
Спроектированная нами модель отвечает требованиям (А.М.Новиков,. Д.А. Новиков) ингерентности, т.е. согласованности с образовательной средой (является ее составной частью), простоты, адекватности. [216]. Ее отличительной особенностью является древовидная система, предполагающая соединение всех структурных частей по принципу «звезда» в сочетании с шинной структурой. Подобный синтез характеризует универсальность,. устойчивость и доступность модели.
Основные структурно-функциональные части модели описывают логику взаимодействия-объекта моделирования (теория- дидактической; эвристики), предмета моделирования- (ДК эвристического обучения) и образовательной среды, в которой взаимодействуют все участники педагогического процесса.
Обозначим разработанные нами подходы к моделированию процесса диапогизации системы эвристического обучения на следующих уровнях: общеметодологическом, уровне структуры и содержания образования, технологий, системы оценивания.
Поэтому в общем виде структурно-функциональные части модели представлены в виде пяти ее компонентов: методологического, содержательного, технологического, рефлексивно-оценочного, ценностно-мотивационного.
Функции диалога в формировании ключевых образовательных компетенций
Реализация компетентно стного подхода в сегодняшнем образовании позволяет разрешить такие его важные проблемы, как наполнение творческим личностным компонентом образовательной деятельности учащегося, преодоление существенной дистанции между теоретическими знаниями учащегося от возможности их эффективной реализации на практике.
Компетентностный подход является своеобразным откликом на стремительную изменчивость окружающего мира: процессы глобализации и информатизации общества привели к тому, что мир никогда так стремительно не развивался, а изменения никогда не были столь глобальными, как теперь. Адаптировать человека к быстроменяющемуся и постоянно усложняющемуся миру теоретически и практически невозможно. Любой стандартный набор знаний и умений «по образцу», которым должен сегодня владеть выпускник школы, делает его неконкурентно-способным и безоружным/, на рынке труда, практически непригодным для быстроменяющегося и усложняющегося мира. Следовательно, выпускник должен обладать не столько отдельными знаниями и умениями «по образцу», сколько обладать симбиозом знаний, умений и видов деятельности, имеющих интегрированный, комплексный вид. Обладать образовательным потенциалом для гибкого и творческого развития-вне стен школы, другими словами, должен быть компетентным реализовать приобретенные знания на практике. Быть компетентным для учащегося означает его владение определенной образовательной компетенцией.
Отметим общий большой вклад в разработку проблем компетентности отечественных исследователей (Н.В. Кузьмина, Л.А. Петровская, А.К. Маркова, Л.М. Митина, И.Зимняя, В.А.Болотов, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, С.Г.Воровщиков и др:). Профессионально-педагогическая компетентность, по Н.В. Кузьминой, включает пять элементов или видов компетентности [180, с. 90]. А именно: 1. «Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины. 2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся. 3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения. 4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направлений учащихся. 5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинство и недостатков собственной деятельности и личности». Л.А. Петровская в книге «Компетентность в общении» рассматривает особенности коммуникативной компетентности и предлагает конкретные специальные формы тренингов для формирования этого «свойства личности» [225].
Следует отметить, что проблеме формирования именно коммуникативной компетентности уделялось в педагогических исследованиях наибольшее количество публикаций. На наш взгляд, процессы глобализации быстро изменчивого мира определяют возрастание степени коммуникаций в социуме, что и влечет за собой обоснованность пристального внимания со стороны исследователей к коммуникативной компетенции. В структуре профессиональной компетентности учителя А.К. Маркова выделяет четыре блока: «а) профессиональные (объективно необходимые) психологические и педагогические знания; б) профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения; в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией; г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями» [201, с. 7]. Кроме того, А.К. Маркова уже выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности [Там же]: Согласно Л.М. Митиной, понятие «педагогическая компетентность» включает «знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии), личности- [207, с. 46]. Соответственно, автор выделяет две подструктуры: деятельностную и коммуникативную.
В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, сформулировав «"четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить»- [120, с. 37], определил, по сути, основные глобальные компетентности.
В России в 2001 году в тексте «Стратегии модернизации содержания общего образования» были сформулированы основные положения компетентностного подхода в образовании, узловое. понятие которого -компетентность. Было-подчеркнуто, что это «понятие шире понятия знания; или умения, или навыка, и не является их суммой. Понятие «компетентность» включает не только когнитивную и операциональную — технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» [260, с. 14].
Для того чтобы как-то упорядочить последующую трактовку компетентностей, разработчики «Стратегии модернизации содержания общего образования» предлагают разграничение компетентностей по сферам, полагая; что в структуре ключевых компетентностей должны быть представлены: «компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных; компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности, (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя); компетентность,в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации); компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.); компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)» [Там же, с. 15].
Компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач), а профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций И. Зимней были выделены три основные группы компетентностей: компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [138]. О.Е.Лебедев отмечает, что компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения- целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов [188]. К числу таких принципов исследователь относит следующие положения. Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный1 опыт учащихся. Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических-и иных проблем. , Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного.1 решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования. Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определённом этапе обучения [Там же].
О.Е.Лебедев также отмечает, что компетентностный подход к решению проблем школьного образования не отрицает значения знаний, и что повышение уровня образованности в ряде случаев может быть достигнуто лишь при уменьшении объёма знаний, который обязаны усвоить школьники. «В этом смысле школьное образование можно сравнить с процессом строительства: нужны строительные материалы и умение строить. «Знаниевый» подход ориентирован на накопление строительных материалов.
Сравнительный анализ результатов педагогического эксперимента по реализации системы эвристического обучения на основе диалога на основных ступенях образования
На базе Центра дистанционного образования «Эйдос» проводился дистанционный эксперимент с целью оценить эффективность образовательных приращений учащихся на разных возрастных ступенях при реализации диалогового компонента структуры и содержания эвристических заданий. В нем приняли участие 26 782 учащихся всех возрастных групп (1-11 классы, студенты) в 10 олимпиадах по разным предметам (физика, математика, русский язык, история, обществоведение, география, философия, МХК, экономика и бизнес, иностранный язык). Задачи эксперимента: 1. Продиагностировать уровень сформированности эвристических качеств учащихся, их соответствие уровню реализации предметных целей. 2. Осуществить сравнительный анализ образовательных приращений учащихся в разных возрастных ступенях при реализации ДК структуры и содержания эвристических заданий. 3. Определить влияние внутреннего и внешнего компонентов диалога в содержании заданий по предметным олимпиадам естественнонаучного и гуманитарного профилей на эффективность формирования образовательных приращений учащихся и уровень реализации ими предметных целей. Идея эксперимента: Диалоговый компонент эвристических заданий в дистанционных эвристических олимпиадах и ученических конференциях позволит наиболее эффективно развивать личностные качества ученика. Процесс формирования эвристических качеств личности учащегося неотделим от процесса построения им индивидуальной образовательной траектории, и имеет ту же структуру, что и познание фундаментального образовательного объекта. Данная трехступенчатая методологическая последовательность эвристической деятельности учащегося справедлива как для любой образовательной ступени, так и для всей системы образования. В этой связи ДК эвристического обучения, в соответствии с основными этапами эвристической деятельности учащегося, имеет свои диалогические точки-доминанты в каждой возрастной ступени. Это означает, что проекция данной последовательности на вертикальную ось - по основным ступеням - приводит к тому, что начальной школе соответствует методологическая группа вопросов «Что?». Средней - «Как?». Старшей - «Почему?».
Гипотеза эксперимента: ДК ЭЗ дистанционных эвристических олимпиад и ученических конференций в начальной школе наиболее эффективно формирует І когнитивные качества личности младшего школьника. Предполагается, что в средней школе параметры креативности и когнитивности имеют незначительные отличия. В старшей школе ДК заданий способствует формированию, прежде всего, оргдеятельностных параметров (соответствует постановке группы вопросов «Почему»). В то же время, предполагается обнаружить рост креативности в старшей школе (как функции внутреннего диалога, развития воображения, фантазии, творческого мышления). Приведем применявшиеся нами критерии оценивания эвристического задания (креативность, когнитивность). 1. Креативная зажигательность задания - степень побуждения учащегося к выполнению задания через увлекательную форму задания, преамбулу и т.п. Наличие в задании условий для вдохновения, озарения, инсайта. 2. Эвристичность задания - сила творческой воронки, в которую задание погружает ученика. Нацеленность на создание учеником открытия, субъективно или объективно нового образовательного продукта. 3. Образовательная значимость - роль задания в обеспечении общеобразовательной подготовки ученика по предмету, по которому проводится олимпиада. 4. Технологичность задания - заложенный в задании подход, алгоритм или инструментарий его выполнения. Обеспечение возможности выбора разных способов выполнения задания (открытость задания). 5. Человекосообразность задания - предпосылки для личностной самореализации ученика, проявления его индивидуальности, самобытности. 6. Практическая значимость задания - востребованность, актуальность его выполнения для ученика или других заказчиков. Правила оценки задания следующие. Каждый из указанных выше параметров оценивается в 10-балльной шкале. То есть, максимальное количество баллов за всё задание - 80 баллов. Примерные ориентиры оценивания: 9-10 баллов - за отличный результат (таких оценок обычно не более 5-10% от общего числа). 7-8 баллов - за наличие оригинальности, "изюминки", удачной формы или самобытного содержания. 5-6 баллов - за добросовестное исполнение, не имеющее "всплесков". 3-4 балла - кое-что сделано, но недостатки существенные. 1-2 балла - отмечен факт наличия работы или деятельности. 0 баллов - параметр или работа отсутствует. Критерии оценивания имеют комплексный характер. В умении задать вопрос проявляются и креативные, и когнитивные, и оргдеятельностные качества.
В заданиях «Докажи, опровергни» проверяется когнитивный характер, направленный на формирование умений доказывать, опровергать. Вместе с тем в данном параметре присутствует и оргдеятельностный компонент, поскольку в процессе доказательства нередко были отмечены случаи изменения мнения.
В заданиях на составление фрагмента диалога проявляется умение задавать вопрос, рассматривать несколько точек зрения на природу объекта и создавать собственное знание).
Для младших школьников был использован дополнительный критерий — динамика роста предметных знаний, умения выражать свои мысли.
Вместе с тем, нами исследовалась корреляция между уровнем эвристичности результатов и уровнем реализации предметных целей. Например, уровень соответствия целям по истории включал в себя оценивание следующих умений учащихся: работать с хронологией; с историческим источником (использовать факты, содержащиеся в источниках, в рассказе об исторических событиях; сравнивать свидетельства разных источников); анализировать, объяснять, оценивать исторические факты и явления и др.
Уровень реализации предметных целей сопоставлялся с уровнем сформированности предметных компетентностей. Например, общекультурная компетенция в предметах гуманитарного профиля в 8 классе -выделять общие черты развития. Предметная компетенция: выделять общие черты процессов развития государств - по истории; выделять общие тенденции развития культуры - (МХК); выделять общие процессы развития общества -(обществоведение).
Приведем еще один пример общекультурной компетенции: "Давать оценку факту, историческому документу", умение вести диалог с наследием прошлого, настоящим (составлять диалоги, доказывать и опровергать, составлять эвристические задания). В этой компетенции аккумулировано и умение вести поиск, сравнивать, принимать другую точку зрения, и знание фактов.
Результаты анализа олимпиадных работ школьников свидетельствуют о том, что эмоциональный, творческий эффект от диалогового компонента эвристических заданий способствует развитию психических функций учащегося.
Педагогический эксперимент позволил выявить, что качество и количество приобретенных знаний учащихся находится в нераздельной связи с эмоционально-ценностным компонентом и компонентом творческой деятельности учащегося. Выводы, сделанные нами при проверке 30 000 олимпиадных работ учащихся разных профилей и возрастных групп, свидетельствуют о взаимосвязи степени диалогизации заданий, степени творчества в ответах и их повышенном эмоциональном фоне. Данные выводы в полной мере согласуются с уже известными фактами о роли эмоций в творческой деятельности ученика.
