Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Инновации в развивающейся системе образования: состояние проблемы, теоретико-методологические подходы, пути решения 21
1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме инновационного развития образовательных систем 21
1.2. Социально-экономические и организационно-педагогические аспекты развития образовательных систем на основе инновационного подхода 41
1.3. Проблема управленческих взаимодействий в развивающихся образовательных системах 67 Выводы по первой главе 80
Глава 2. Формирование единой и разноуровневой системы образования в условиях инновационного развития 87
2.1. Характеристика основных понятий при разработке проблем инновационного развития образовательных учреждений 87
2.2. Система условий развития инновационных процессов в образовании 103
2.3. Управление инновационными процессами в образовании 119
2.4. Педагогическое проектирование образовательных систем с позиций инновационного подхода 141
Выводы по второй главе 157
Глава 3. Реализация концепции и моделей инновационного развития образовательных систем 160
3.1. Механизмы развития образовательной системы в современных условиях
3.2. Образовательные программы и мониторинг учебно-воспитательного процесса как средства перехода образовательных учреждений от режима функционирования к режиму инновационного развития
3.3. Подготовка педагогических работников образовательных учреждений к инновационной деятельности 199
Выводы по третьей главе 222
Глава 4. Инновационный подход в развитии образовательных учреждений различного типа 182
4.1. Проектирование образовательной среды как основа развития инновационных процессов 182
4.2. Аттестация учебных заведений как условие эффективного управления развитием инновационных процессов; 205
4.3. Влияние общественных и социально-экономических отношений на развитие инновационных процессов в 224 образовании
4.4. Проблемы управления режимом инновационного развития образовательных учреждений 234
4.5. Развитие инновационных процессов в системе среднего профессионального образования 259
Выводы по четвертой главе 332
Заключение 336
- Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме инновационного развития образовательных систем
- Характеристика основных понятий при разработке проблем инновационного развития образовательных учреждений
- Механизмы развития образовательной системы в современных условиях
- Проектирование образовательной среды как основа развития инновационных процессов
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразования, которые происходят в России: в настоящее время, затрагивают различные сферы деятельности-человека, в: том числе и; образование; Реформы образования происходят сейчас во многих странах- мира; и это не случайно, поскольку общепризнанно, что в информационно-технологическом обществе XXI века уровень развития; государства, его место в* мире будут зависеть от образованности нации, способности создавать и реализовывать прогрессивные технологии. История , образования убедительно свидетельствует, что страна не может обрести достойный статус; в мире без; развитой образовательной сферы.,
В современных, условиях социально-экономических изменений в обществе, перехода России к рыночной экономике необходима модернизация; содержания, структуры, технологий образования, а- также методов управления в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, культуры, сферы услуг, а также мировых тенденций. Идея модернизации системы; образования заложена: во: многих документах последних лет, и, прежде: всего — в Законе Российской^ Федерации; «Об образовании», Национальной доктрине образования, в, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 ^ года. Процессы преобразования сферы образования связаны также с: административно-территориальной реформой, созданием * федеральных округов, усилением роли субъектов Федерации, переводом ряда учреждений разных ступеней;на-местный бюджет и возрастанием их самостоятельности:
В" зтойї связи; развитие: образовательной системьг во многом^ зависит от содержания того культурного: опыта; который сохраняется и передается обучающимся; в: стенах образовательных учреждений; а также от степени. активности, уровня творческого потенциала в деятельности^ субъектов учебно-воспитательного процесса.
Одним из действенных инструментов модернизации образования, создания эффективной образовательной системы является формирование и развитие инновационных процессов, затрагивающих все стороны жизни образовательного учреждения;
В распространении инновационного подхода в: обучении, когда многие из! процессов: протекают стихийно, управленческие. аспекты его обеспечения недостаточно разработаны. Жизнь требует переосмысления, уточнения, дополнения, конкретизации методологических и. организационно-педагогических подходов; условий и функций инновационных процессов в развивающихся образовательных системах, переориентации управленческих решений на самоорганизацию, саморазвитие инновационной деятельности.
Многолетнее изучение образовательной практики позволило выделить ряд проблем, затрудняющих инновационную деятельность. Основная^ трудность состоит в том, что в ряде случаев работа ведется без» научной; базы, строгих методологических ориентиров ее планирования и осуществления; Возникает противоречие между необходимостью перехода системы образования: к режиму инновационного развития и недостаточностью разработок: об условиях, и: механизмах этого- перехода, слабым; использованием новых информационных технологий; для обеспечения обратной связи между субъектами образовательного процесса и системой управления образованием. Наблюдается некоторая инертность части работников образования разного уровня к прогрессивным изменениям? в педагогической; практике из-за недостаточности специальной подготовки педагогических и управленческих кадров к инновационной деятельности. В ряде случаев инновационная деятельность, педагогов является; плодом формального подхода к делу, ее осуществление часто приобретает случайный характер; полученные результаты не. могут считаться достоверными и пригодными для распространения.
Степень разработанности проблемы. Этап развития, на котором находится образование, характеризуется состоянием изменчивости, постоянной динамики, требующей от учителя проявлений креативности как нормального профессионального свойства личности. Неслучайно так часто стали появляться.в среде педагогов понятия'«новшество», «нововведение», «новация», связанные с попыткой обозначить феномен новизны, выделить его из массовой, установившейся практики. Новизна бывает относительная и абсолютная, субъективная и объективная: то, что для одной культурно-педагогической ситуации, для одной педагогической системы кажется новым и неизвестным, может уже давно существовать в контексте мировой педагогической культуры. Волна педагогических инноваций, захлестнувшая современное образовательное; пространство, - свидетельство того, что в изменяющемся: мире, где. в бесконечном потоке информации обесцениваются конкретные знания, опыт, оценочные суждения, все острее ощущается необходимость появления механизмов социального наследования, отвечающих запросам нового цивилизованного витка развития1 общества. Расширение и острога интереса к инновационным процессам проявляются в открытии специальных лабораторий, центров, в которых исследуются эти процессы; в научных трудах, посвященных изучению инноваций, - тем не менее, до сих пор не создана общепринятая системная классификация нововведений в образовании. Их группируют по различным; параметрам:, по месту появления, по времени появления; по-степени, ожидания, прогнозирования и планирования, но возможности внедрения, по отрасли педагогического знания, по степени новизны, по степени преобладания педагогических процессов, по отношению к педагогической системе.
Небывалая активизация инновационных педагогических процессов непосредственно связана; с отказом от моноидеологии и формированием нового' типа общественного сознания, большой поляризацией общества,. многообразием социальных групп, затянувшимся кризисом материально-финансового обеспечения сферы образования.
К настоящему времени в этой сфере назрел ряд противоречий между «разноориентированными» ценностями педагогов, учащихся и родителей и отсутствием условий для их продуктивного согласования с гуманистической; парадигмой образования; между осуществлением демократической; и гуманистической стратегий образования и состоянием напряженности и социальной незащищенности участников учебно-воспитательного процесса и родителей от негативных последствий современной социально-экономической ситуации и др. В этих условиях все более осознается потребность образовательных учреждений в обновлении профессионального инструментария, который вызывает к жизни и внедряет педагогическую инноватику, обеспечивающую поиск и нахождение новых подходов, оригинальных концепций, нетрадиционных образовательных технологий-и пр. При этом инновационные процессы опираются на преемственные связис богатейшим новаторским опытом, интеграцию с прогрессивной мировой педагогической мыслью. Их всесторонний учет и творческое использование позволяют объективно оценивать сравнительную эффективность инновационных, преобразований в педагогической теории и практике, определять и корректировать пути реформирования современной школы.
Важно также то, что для отечественной педагогики и образования необходим достаточно полный, отсутствовавший ранее методологический и компаративный анализ диалектической взаимосвязи изменяющейся формы и обновляющегося содержания образовательного процесса. При этом содержание выступает в новом «стандартном» виде разной степени сложности, а формы реализации - во всем их реальном инновационном многообразии.
В отечественной педагогике накоплен обширный научный фонд, который создал предпосылки для становления особой области междисциплинарных исследований - педагогической инноватики (В.Н.Аверкин, В.А.Бордовский, К.Я.Вазина, А.П.Волчков, Б.С.Гершунский, В.В.Загвязинский, В:А.Кан- Калик, Т.М. Ковалева, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А.М.Саранов, Т.В.Светенко, Р.Юсуфбекова, Н.О. Яковлева, и др.). Феномен инноваций в отечественной педагогике достаточно подробно проанализирован М.С.Бургиным, Н.В.Коноплиной, В.Б.Моисеевым, А.Г.Кармаевым,
Л.В.Куриленко, В.С.Лазаревым, М.М.ГТоташником, А.А.Скамницким, А.А.Т.М.Чурековой и др. Инновационные зарубежные технологии получили отражение в работах М.В. Кларина, В.И.Боголюбова, П.ДДмшриева, Т.А.Ильиной. С этой проблемой связаны также исследования, посвященные внедрению в практику достижений педагогической, науки и передового педагогического опыта (А.А.Арлапов, Ю.К.Бабанский, А.Н.Бойко,
В.И.Гусев, Н.В.Кухарев, 3;ВМихайлова, Т.В.Новикова; М;М.Поташник, М.Н.Скаткин и Др.), опытно-экспериментальной и научно-исследовательской; работе в образовательных учреждениях (Л.П.Козлова, В.И.Кондрух А.С.Сиденко; Е.П.Тарасова, Е.А.Шашенкова, и др.).
К проблеме управления школой, работающей в режиме развития, относятся исследования Ю.С.Алферова, В.И.Зверевой, В.С.Лазарева, С.Д.Полякова, Т.И.Шамовой, Е.А.Ямбурга и др. Появились работы по подготовке учителей к инновационной деятельности (В.М.Жучков, Т.КЛСлименко, Л.С.Подымова, В:А.Сластенин, Н.Ш.Чинкина, В;А.Яковлев). Исследованиями С.Н.Батраковой, А.М.Воронина, Н.Э.Касаткиной, В.ВЛерепанова, СНЛистяковой и др. доказано, что новая фаза обновления: образования в России характеризуется необходимостью упорядочения, регулирования инновационного потока, его качественной апробации; придания ему глубины, системности, самодостаточности, эффективности. В-связи с этим возникает необходимость оптимизации инновационных преобразований в современном учебном заведении. Вместе с тем; как свидетельствует проведенный\ анализ, педагогическая: теория существенно - отстает от интенсивного развития инновационных образовательных процессов. Несмотря на значительное количество публикаций так или иначе затрагивающих данную проблему, остаются вопросы, требующие уточнения, дополнения, конкретизации: теоретико-методологические и организационно-педагогические условия развития инновационных процессов: на разных уровнях и ступенях образования; методика изучения, анализа и обобщения инновационного опыта; критерии, показатели, методики анализа и оценки эффективности введения новаций; проектирование и моделирование образовательной среды в условиях инновационных образовательных учреждений; подготовка педагогических кадров к инновационной деятельности^ и ее влияние на личностно-профессиональное саморазвитие педагога; управление инновационными процессами на различных уровнях системы образования; инновации в целях, содержании и технологиях обучения.
Таким образом, необходимость устойчивого развития инновационных процессов в образовании и теоретико-методологическая, социально-педагогическая, содержательная, процессуальная, технологическая и прогностическая неразработанность направлений, условий и механизмов их осуществления составляет проблему данного исследования, отраженную в формулировке темы «Становление и развитие инновационных процессов в российском образовании».
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования — генезис системы российского образования.
Предмет исследования - теоретико-методологические и организационно-педагогические основы, становления и развития инновационных процессов в российском образовании.
Гипотеза исследования. Становление и развитие инновационных процессов в российском образовании будет более эффективным, если: моделирование и проектирование инновационных процессов основано на комплексном изменении элементов педагогической и образовательной? систем с учетом положений теории самоорганизации в цепочке «педагог — учащийся - образовательное учреждение - образовательная среда»; инновационные цели, содержание, технологии, управление становятся базовой педагогической ценностью и практикой в деятельности образовательных учреждений разных типов; выявлены и реализуются инновационные функции педагогических работников разных уровней и созданы условия развития их инновационного потенциала, проводится специальная подготовка педагогов к инновационной деятельности; обеспечивается преемственность в соотношении традиционного, и. инновационного подходов в организации и осуществлении образовательного процесса; возникновение, становление и развитие инноваций осуществляется из внутренних потребностей образовательных учреждения путем внедрения вначале локальных идей и проектов на уровне экспериментальных площадок, и затем распространения их опыта на другие учебные заведения; используются «интегрированные инновации», сочетающие организационно-педагогические возможности соединения интенсивного и экстенсивного путей развития педагогических систем; инновации основываются на принципах природосообразности, гуманизации и оптимизации, а также подчиненных им принципах классической педагогики; повышение результатов учебно-воспитательного процесса достигается не за счет селекции обучаемых или педагогов, или их перегрузки, а за счет использования нераскрытых и незадействованных возможностей самой системы.
Задачи исследования: определить степень разработанности проблемы в педагогической теории и практике; охарактеризовать различные подходы к управлению инновационными процессами в образовании, сформулировать и обосновать пути, функции, задачи, направления, виды и уровни развития инновационных образовательных процессов в современных условиях, связав их с основными элементами педагогических систем и достижениями педагогической науки; раскрыть методологические представления о генезисе инновационной педагогической деятельности; выявить педагогические, социальные и экономические предпосылки и условия возникновения, становления, функционирования и развития инновационных процессов в образовании; выявить ведущие отечественные и мировые тенденции становления и развития инновационных процессов в образовательных учреждениях; обосновать совокупность положений и систему условий развития инновационных процессов и их управления, составляющих теоретико-методологическую основу исследования проблемы с позиций разрешения выявленных противоречий; разработать концепцию управления инновационными процессами; разработать модели развития\ инновационных процессов в российском образовании (организационно-управленческая, содержательная), а также модель формирования и внедрения инноваций и структурно-логическую схему развертывания инновационного процесса во времени; определить и обосновать пути, механизмы функциональные звенья управления практической реализацией разработанной модели развития инновационных процессов (цели, содержание, структура, технология-критерии инновационности, методика анализа и оценки эффективности) на основе стратегических целей' образования, современных положений-теорий самоорганизации развивающейся^ образовательной среды и проектирования; проверить на практике эффективность. разработанных моделей; оценить их эффективность на примере образовательных учреждений разного типа.
Экспериментальная база исследования. Образовательные учреждения общего и среднего' профессионального образования в республиках Бурятия, Марий Эл, Башкортостан, Хабаровском крае; Волгоградский' государственный педагогический университет; Институт непрерывного образования Новгородского государственного университета; Московский государственный индустриальный- университет; Московский областной педагогический1 институт (г. Орехово-Зуево); Московский технический; колледж, Институт проблем развития? среднего профессионального образования Минобразования России.
Методологической основой данного исследования составляют принцип системности, предполагающий рассмотрение историко-педагогических явлений с точки зрения их целостных характеристик; принцип детерминизма, определяющий причинно-следственные отношения объекта; принцип восхождения от общего к единичному и снова к общему, реализующийся в данном исследованию как движение от теории к практике образовательной деятельности, и затем - к. построению новой теоретической і модели становления педагогической реальности. Кроме того, использовались системно-структурный, системно-функциональный, рефлексивно-деятельностный, социально-психологический, подходы в изучении и анализе педагогических явлений, основы теории педагогических систем, теория самоорганизации и развития сложных систем, положения \ теории управления, концепция непрерывного образования.
Фундаментальное значение в диссертационном исследовании имеют категории «деятельность», «развитие», «личность», «инновация» в общепризнанном понимании, конкретизированные в, основных положениях психологии (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский,. И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Тешюв, Д.И.Фельдштейн,), и категория системы в понимание П.К.Анохина, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. Исследование велось под значительным влиянием? теории образования (Н.И:Загузов, В.П.Зинченко, Н.Д.Никандров, В-М:Розин, Н.С.Розов, И: др.). Исходные методологические позиции исследования определяются положениями философской и педагогической антропологии о деятельностной* и творческой природе человека,, об инновационном потенциале гуманистической образовательной парадигмы.
Теоретическую базу исследования составляют также концепции об: общей^ иг педагогической инноватике (М.Ю.Климова^. Н.И.Лапин, Л.С.Подымова, А.И.Пригожин, Э.Роджерс, Б.В.Сазонов, Н.В.Степанов, В:С.Толстой, И.Шумпетер, Н.Р.Юсуфбекова и др.); теории рефлексивного управления целостным педагогическим процессом (В.И.Андреев; ЮЛСБабанский, А.А.Баталов, Е.В.Бондаревская, Ю.В.Васильев, З.И.Васильева,. Б.З.Вульфов, Т.А.Давыденко, В.С.Ильин, В.Т.Лихачев, Л.И:Новикова, В.И.Петрова, В.И.Слободчиков, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова, Н.Е.Щуркова и др.).
Методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом.методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, проектирования, прогностики, наблюдения, изучения и анализа результатов деятельности; педагогический эксперимент. Этапы исследования:
Первый этап (1999 г.) был посвящен проведению констатирующего эксперимента. Осуществлялось изучение и анализ литературы по проблеме исследования. Проводился анализ и: обобщение опыта работы образовательных учреждений, делались выводы о состоянии рассматриваемой проблемы, определялись причины недостатков в организации работы учебных заведений, освоении передовых педагогических технологий. Проводилось наблюдение за учебной деятельностью учащихся в разных типах образовательных учреждений, проводились беседы, анкетирование учащихся, студентов, учителей, преподавателей и руководителей органов народного образования.
Второй этап (2000 - 2001 г.) был направлен на. проведение поискового эксперимента, целью которого были предварительные поиски, апробации средств, организационных и педагогических условий развития инновационных процессов в образовании. Проводилось обобщение получаемых экспериментальных данных и их анализ. Формировалась научная концепция и модель развития инновационных процессов в образовательных учреждениях.
Третий этап (2002 - 2004 г.) посвящен формирующему эксперименту, в ходе которого осуществлялось накопление экспериментальных данных, проверка основных положений выдвинутой гипотезы исследования. Осуществлялось уточнение положений и моделей, раскрывающих возникновение, развитие инноваций в практике образовательных учреждений в условиях модернизации российского образования.
Научная новизна исследования: и теоретическая значимость заключается в том, что совокупность основных положений и полученных теоретических и практических результатов содержит решение крупной научной проблемы - разработки теоретико-методологических и организационно-педагогических основ возникновения, становления, функционирования: и развития инновационных процессов в современных условиях модернизации российского образования. В исследовании: раскрыта сущность и особенности педагогических инноваций (колебательный, цикличный, спиралевидный характеру их значение и роль в развитии образовательных систем, повышении качества и доступности обучения, решении основных задач модернизации образования; определены и систематизированы социально-экономические и психолого-педагогические предпосылки зарождения и развития инновационных процессов в образовании (изменения в политической и- социокультурной жизни общества, мировые тенденции в образовании, переструктурирование системы образовательных учреждений, появление новых направлений и концепций модернизации образования; разнообразие и рост спроса на образовательные услуги, смена целевых установок, появление академических свобод, неудовлетворенность педагогических коллективов результатами- своей деятельности, изменение функций педагога и руководителей учебных заведений в связи со стандартизацией содержания обучения и др.); выявлены и охарактеризованы мировые образовательные тенденции, оказывающие влияние на создание инновационного климата в отрасли («обучение в течение всей жизни», компетентностный подход, концепция устойчивого развития образования, подход к организации образовательного процесса, ориентированного на цели, переход к гуманистической парадигме и др.); - раскрыто содержание и структура инновационной деятельности как процесса проектирования, технологизации, рефлексии и коррекции педагогических (образовательных) систем на уровнях: отрасль (система в целом) — подсистема (общее, начальное, среднее, высшее профессиональное образование) -- образовательное учреждение — педагог - учебный курс; - разработаны и охарактеризованы направления (оптимизация учебно-воспитательного процесса, гуманистическая педагогика, организация и руководство педагогическими процессами, применение идей и средств информатизации и массовой коммуникации и др.)> виды инноваций в условиях модернизации образования (цели и результаты, содержание, педагогические технологии, педагог, учащийся, формы, методы и средства, управление) и уровни инноваций (высокий, средний, низкий); разработана и экспериментально апробирована структура и содержание инновационного процесса (идея, проект, процесс реализации, результат, оценка, коррекция), этапы его развертывания, которые легли в основу дифференциации инновационной педагогической деятельности разных типов образовательных учреждений с учетом их особенностей; разработаны и экспериментально проверены критерии и требования к инновациям и проектированию инновационных процессов (совместимость, гармоничность, оптимальность, осуществимость, приемлемость, измеримость); разработана методика анализа и оценки эффективности инноваций; разработаны и внедрены в практику условия и принципы эффективного управления инновационными процессами в связи с современными задачами модернизации образования (гибкость, соотношение стабильности и изменчивости, соответствие управления требованиям внешней среды, интеграция общих и субъективных целей педагогов в развитии образования, соответствие внешних возможностей и внутреннего потенциала образовательного учреждения, сочетание стратегического и ситуативного методов управления и т.д.); разработаны и экспериментально проверены обобщенные модели формирования и внедрения инноваций (организационно-управленческая, содержательная), элементами которых являются компоненты образовательной системы или факторы развития инноваций, адаптированные к условиям и специфике образовательного учреждения и основанные на общих принципах проектирования; разработана структурно-логическая схема развертывания инноваций во времени; выявлены и систематизированы условия повышения инновационного потенциала педагогов (высокий уровень самостоятельности образовательных учреждений, их социально открытый характер; создание инновационного климата в учебном заведении; создание механизма плавного перехода образовательных учреждений от режима функционирования к режиму инновационного развития, от локальных изменений к их расширению до уровня всего учебного заведения; сочетание локальных, модульных и системных новаций; стимулирование повышения педагогического мастерства преподавателей; сочетание традиций, опыта и инновационных идей в педагогической практике, информационная обеспеченность и открытость инновационных процессов и др.).
Практическая; значимость исследования заключается: в том, что теоретические положения и выводы послужат ориентиром для работников образования в, разработке инновационных проектов, а практические рекомендации по их реализации помогут в организации: и внедрении инновационных процессов на разных уровнях и ступенях образования. Теоретические и практические результаты существенно обогащают инновационную практику и педагогику по реорганизации учебно-воспитательного процесса на основе инновационных преобразований. Разработанные обобщенные модели формирования и внедрения инноваций на основе принципов проектирования,, структурно-логическая схема их развития, а также рекомендации и система мероприятий по организации и осуществлению инновационной образовательной деятельности могут быть использованы в образовательных учреждениях общего и среднего профессионального образования с учетом конкретных условий; а также работниками управления образованием.
Достоверность и обоснованность материалов диссертационной- работы, полученных автором результатов, выводов и рекомендаций основывается на использовании в диссертации признанных положений отечественной и зарубежной науки, апробированных методов и средств исследования, статистических материалов всероссийских семинаров, конференций, законодательных и других нормативных документов, результатов измерений и расчетов, разработок научных авторитетов. Достоверность результатов предопределена обоснованностью исходных методологических положений^ применением комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования, длительным характером и. возможностью повторения: опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объёма выборок и возможностью организации сплошных статистических исследований групп учащихся, сопоставления данных, полученных в ходе экспериментальной работы с массовым педагогическим опытом.
На защиту выносятся следующие положения и результаты:
Уточненный и дополненный понятийно-терминологический аппарат исследования (в частности различия в понятиях «новация», «новационная деятельность» и «инновация», «инновационная деятельность» и др.).
Противоречия, предпосылки и условия становления и развития инновационных, процессов в образовании, раскрывающие генезис и основания распространения и внедрения новаций в учебно-воспитательный процесс;
Содержание и структура инновационной деятельности, включающая; в себя проектировочный, технологический, рефлексивный и корректирующий этапы на разных уровнях образовательных систем = (от отрасли в целом до учителя) и следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, креативный, процессуальный.
Содержание и структура инновационного процесса от зарождения идеи до коррекции полученных результатов, этапы его осуществления как основы дифференциации инновационной деятельности на уровне образовательного учреждения,
Направления и виды инноваций с учетом мировых тенденций, истории их становления и развития; основных задач модернизации российского образования.
Критерии и требования к инновациям. Методика анализа и оценки инноваций, позволяющих определить их эффективность, предложить рекомендации по проектированию, моделированию, конструированию инновационной деятельности образовательных учреждений.
Условия и принципы управления инновационными процессами в современных условиях модернизации российского образования.
Концепция и обобщенные модели формирования и внедрения инноваций в массовую практику (организационно-управленческая, содержательная), основанная на принципах проектирования педагогических систем; структурно-логическая схема развертывания инноваций во времени;
Условия повышения инновационного потенциала педагогических кадров, стимулирования их педагогического мастерства.
Апробация и внедрение результатов исследования в, практику. Теоретические положения и; результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях Ученого совета Института проблем развития среднего профессионального образования и Института общего образования Минобразования России (2000 — 2004 гг.); материалы исследования были представлены и получили дипломы на всероссийских форумах «Современная образовательная среда 2002», «Современная образовательная среда 2003», «Современная образовательная среда: 2004» (г.. Москва), на всероссийской конференции «Модернизация системы среднего профессионального образования» (2002 г., Москва), на всероссийском семинаре по инновационным технологиям обучения в системе среднего профессионального образования (2003 г., г. Казань), предварительные результаты исследования докладывались и были одобрены на заседании отделения базового профессионального образования РАО (2001), а также в Рабочем университете (г. Шарлеруа, Бельгия, 2003 г.). Результаты исследования внедрены, в практику работы образовательных учреждений разного уровня в республиках Бурятия, Марий Эл, Башкортостан, Хабаровском: крае; Волгоградского государственного педагогического1 университета, Института непрерывного образования * Новгородского государственного университета, Московского государственного индустриального университета, Московского областного педагогического института (г. Орехово-Зуево), Московского технического колледжа.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме инновационного развития образовательных систем
Социально-экономические преобразования, примененные в политической и общественной; жизни страны, предъявляют ряд требований к системе образования в целом, направленных на воспитание поколения, которому придется жить и работать в условиях демократического государства. Переход к системе рыночных отношений вызывает появление проблем; связанных с перераспределением рабочей силы на рынке труда, безработицей, закрытием ряда предприятий и т.д. Внедрение рыночных отношений происходит быстрее, чем перестройка массового сознания, поэтому данные процессы порождают проблемы уже не экономического, а. социального характера. Пути разрешения данной проблемы должны рассматриваться в плоскости осуществления определенное стратегии развития образования, основанной на социально-экономических особенностях окружающего образовательное учреждение региона, изменяющихся запросах рынка образовательных услуг. Изучение зарубежного опыта показывает, что в мире решается стратегическая задача формирования образовательного общества, создания образовательной среды, охватывающей жизнь всех общественных областей данной страны. Решение этой задачи не может быть сведено к отраслевой реформе, к узковедомственным: преобразованиям. Образовательное общество не есть совокупность образовательных учреждений разных типов и разных ступеней системы образования. Отсюда встает задача превращения образования в средство развития общества.
В частности, обеспечение удовлетворения всех слоев населения в образовательных услугах ставит проблему становления и развития образовательных систем в число важнейших и актуальных. Не случайно поэтому осуществляемые реформы затрагивают все звенья системы образования; (и не только образования) и направлены на то, чтобы обеспечить необходимые условия: для обучения; и- развития человека на протяжении всей его жизни.
Переход на рыночную экономику привел к радикальному изменению горизонтальных и вертикальных связей, существовавших в образовательной системе. В настоящее время требуются новые подходы к организационному, экономическому, педагогическому, методическому и технологическому переоснащению образования. Поэтому сегодня и возникла потребность в принципиально новых; формах работы образовательной системы, которые позволили бы обеспечить адаптацию молодежи в современных условиях реформирования общественных отношений: Исследования многих ученых и педагогическая практика (5, 52, 55, 57, 72,82,83, 117, 132, 136, 137, 141, 152, 162, 164, 167, 194,207,246,258,260, 268, 302, 317, 319, 321) показали, что одним из эффективных путей решения этой проблемы является научно обоснованное, осмысленное, массовое инновационное движение в образовании, опирающееся на отечественные и: мировые тенденции, передовой опыт и традиции (В.Н.Аверкин, В.И.Боголюбов, В.А.Бордовский, М.С.Бургин, К.Я.Вазина, АЛ.Волчков, Б.С.Гершунский, П:Д.Дмитриев, В.В.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, М.В. Кларин, Т.М.Ковалева, В.В.Краевский, Л.В.Куриленко, B.C. Лазарев, В ;Б.Моисеев, Н.Д.Никандров; М.М. Поташник, А.М.Саранов, А.А.Скамницкий, Т.В.Светенко, Т.М.Чурекова, Р.Юсуфбекова, Н.О. Яковлева, и др.). В последние годы появилось ряд докторских диссертаций, посвященных тем или иным аспектам проблемы развития отдельных компонентов образовательных систем на основе инновационного подхода: -инновации в образовательных учреждениях какого-либо уровня; ил и ступени (В. А.Борловский,. Т.М.Ковалева, В.Б.Моисеев, А.А.Скамницкий); -инновации в управлении (В.Н.Аверкин, А.П.Волчков); - проектирование, моделирование инновационных процессов (В.М.Жучков, Т.В.Светенко, Н.О.Яковлева); - подготовка учителя к инновационной деятельности (Н.Ш.Чинкина, В.А.Яковлев) (5, 52, 72, 116, .141, 194, 260, 268; 327, 322).
Несмотря на значительное число исследований, следует признать, что в целом инновационная практика во многом не учитывает достижения классической педагогической науки. Кроме того, не хватает комплексных исследований; проблемы, учитывающих современные условия, концепцию модернизации российского образования.
Одним из, инновационных направлений развития; педагогической теории является возврат к основаниям природ осообразной педагогики Я.А.Коменского (145). Она дает ясное понимание возможностей обучаемых. Теория природосообразности, многократно подтвержденная опытом, указывает путь ставшей уже неуправляемой инновационной практике.
Я;А. Коменский сформулировал этот принцип просто: «Как у трав, деревьев, животных есть различные природные особенности— с одними нужно обращаться так, с другими иначе, и нельзя пользоваться для одних и тех же целей; всем одинаково,— так существуют подобные же природные способности и у людей. Встречаются счастливцы, которые все постигают, но нет недостатка и в таких, которые в определенных предметах удивительно непонятливы и тупы. Иной — в спекулятивных науках — орел; а в практической мудрости — осел с лирой. Иной в музыке туп, а в остальном способен к обучению. У другого подобное положение имеет место с математикой или поэзией, или с логикой и пр. Что здесь делать? Куда не влекут способности, туда не толкай. Бороться с натурой; — напрасное дело... И если никого из учеников не будут к чему-либо принуждать против: воли, то ничего и не будет вызывать у учеников отвращения и притуплять силу ума; каждый будет идти вперед в том, к чему его (по велению высшего провидения) влечет скрытый инстинкт, а затем на своем месте: с пользой послужит Богу и человеческому обществу» ( 145, с.300-301 ).
Характеристика основных понятий при разработке проблем инновационного развития образовательных учреждений
Своеобразие текущего момента в российском образовании состоит в том, что,, с одной; стороны, необходимо сохранить хотя: бы минимальную стабильность образовательных учреждений, их функционирования, с другой — обеспечить переход в режим развития. Для того чтобы учебное.заведение развивалось, необходимы новые идеи, новые модели, технологии обучения, воспитания, управления, т.е: новации.
Однако не всякая новация равнозначна прогрессивному развитию, так как ее внедрение предполагает нечто лучшее, а не просто нечто новое. Неверно полагать, что все новое прогрессивно и современно. Прогрессивно только то, что эффективно, вне зависимости, когда оно возникло.
Развивающаяся школа (общеобразовательная или профессиональная), работающая в инновационном режиме, значительно отличается от тех.школ, целью которых является лишь стабильное поддержание какого-то совершенно определенного уровня функционирования. Эти отличия накладывают существенный отпечаток на систему внутришкольного управления. Прежние подходы, дающие положительные: результаты при обычном режиме работы учебного учреждения, не позволяют руководителям достичь желаемых целей в инновационном процессе.
В развивающемся учебном заведении объектом управления является инновационный образовательный процесс. Цели, содержание, методы, а также организационные формы в развивающемся учебном заведении носят инновационный характер. На І сегодняшний день достаточно много исследований, посвященных анализу инновационных процессов, однако; многие из них раскрывают общую проблему с позиций возникновения І инноваций ш их внедрения в практику работы учебных заведений; Нашей целью-является рассмотрение инновационной деятельности как основы s для создания развивающейся системы образования. .Таким образом, по нашему мнению, процесс развития образовательной, системы органично; связан с реализацией; передовых инновационных технологий ! и содержания: обучения. Остановимся на некоторых основных понятиях;
В словаре понятие «развитие» характеризует данную категорию как «... обусловленный и,вместе, с тем:саморегулирующийся процесс». Вот почему инновационные процессы в-учебном заведении выступают в качестве цели; становления и стабильного функционирования и дальше в качестве саморегулирующегося; механизма, определяющего перспективное развитие инновационного образовательного учреждения..
Анализ; факторов появления; инновационных процессов; привел в; последние годы к разработке нового научного направления; получившего название «педагогическая инноватика». Прежде чем, перейти к содержательному рассмотрению инновационных процессов в современном: образовании, следует остановиться на понятийном5 аппарате, описывающем этю процессы, и; вместе Ї с тем; учесть позиции ученых и педагогов в толковании этих процессов; Описывая инновационные процессы в образовании, следует, прежде всего;, обратить внимание на неслучайность выбора термина «инновационное» применительно к образованию;
Термин! «инновация» применительно к образованию (innovation); встречается у Джеймса- У. Боткина и буквально означает «в новое». Этот американский: ученый, сотрудник Гарвардской педагогической, аспирантуры, прогнозируя, тип мышления человека; начала: ХХк столетия,. справедливо заключает: поскольку пределов обучению нет, постольку и типов овладения знаниями может быть множество.
Автором описываются: 1) нормативное обучение; 2) приобретение знаний на основе так называемого «шокового» опыта, под воздействием кризисных ситуаций; 3) фундаментализм; 4) инновационное обучение, направленное на
Развитие способности К совместным действиям В НОВЫХ;, возможно, Беспрецедентных ситуациях.
Как педагогическая категория; инновации относительно молоды, и поэтому в их определении существует разнобой: Самые значительные различия в определении инноваций; связаны с употреблением близких и родственных терминов. Это? в свою очередь заставляет многих исследователей обратиться к проблеме новизны, педагогического новшества.
В словаре СИ; Ожегова дается следующее определение понятия «новый»: «новый» - 1) впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь,открытый; 2) относящийся.к ближайшему прошлому или к настоящему времени; 3) недостаточно знакомый, малоизвестный».
Первое определение: дает нам представление о чем-то совершенно неизвестном доныне, но следующие характеристики свидетельствуют о том, что в новом присутствует в какой-то степени элемент старого. Ведь недаром, говорят, что новое - это хорошо забытое старое. Подтверждением, на наш взгляд, служат мнения, приводимые в исследованиях разных ученых. По их мнению, новизна научного исследования имеет различные уровни: уточнение, конкретизация, дополнение, преобразование.
Новизна на первых трех уровнях выступает как отражающее приращение знания к уже: известному, которое необходимо уточнять,. конкретизировать или дополнять. И лишь на уровне «преобразования» существует нечто новое в чистом виде. Такое «новое» возникает в результате действительно творческой деятельности человека; Таким образом, можно говорить о двух типах нового: 1. Чисто новое, впервые созданное. Такое новое адекватно открытию. 2. Новое, имеющее примесь, старого, или,, точнее, новое, состоящее из слоя старого и слоя нового, что, соединившись, дает уточнение, конкретизацию и дополнение прежнего знания.
Механизмы развития образовательной системы в современных условиях
Процесс модернизации образования в России характеризуется тем, что-переход на качественно новую ступень в реализации региональных и муниципальных образовательных программ в значительной; мере связан с созданием центров развитшг образования: непосредственно на местах, учитывающих региональные и. местные особенности при разработке инновационных проектов. В опытно-экспериментальной работе мы рассматривали эти центры как один из; реальных механизмов реализации инновационного развития регионального образования. Результаты показывают, что продуктивная деятельность этих центров обеспечивается при соблюдении ряда условий: - гибкое реагирование образовательной системы на социально-культурные, и- экономические запросы, общества; -переход на так называемые «интегрированные инновации»; - научно обоснованный подход к проектированию инновационных процессов, соответствующего методического обеспечения и др. Другим эффективны механизмом, способствующим инновационному преобразованию региональной системы образования, является создание сети экспериментальных площадок разного уровня. В нашей і работе на І базе этих площадок (в республиках Бурятия, Марий Эл,- Башкортостан и др.) апробировались локальные; модульные и системные: инновации. В целях эффективной деятельности центров: и площадок были разработаны организационно-методические материалы, проведены семинары, консультации по разработке региональных образовательных проектов, как завершенных циклов осуществления педагогических инноваций. При этом возможны два пути совершенствования педагогической системы: интенсивный; и экстенсивный. Интенсивный путь предусматривает развитие педагогической системы- за счет внутренних резервов, а экстенсивный основывается на привлечении дополнительных: вливаний из вне системы (новые средства, оборудование, технологии,. финансовые вложения и т.д.).. Изучение образовательной практики показало,, что не. исчерпанными остаются оба пути. В опытной работе; на экспериментальных площадках предлагалось использовать «интегрированные инновации», соединяющие оба пути; Для этого на основе анализа недостатков- В; работе учебного заведения, поиска неиспользованных резервов- улучшения конкретной педагогической системы,, особенно «на стыках» разноуровневых, разноплановых компонентов, предлагаются новое содержание, технологии, внешние: воздействия,, которые, могут повысить. эффективность системы. Главное, чтобы, инновационные преобразования исходили из осознанных потребностей., Основное внимание обращал ось, на отслеживание изменений4 (позитивных и негативных), происходящих в компонентах педагогической; системы образовательного учреждения; Например, в учебных заведениях общего и среднего профессионального образования- в экспериментальных территориях, реализующих принципы: гуманистической школы, были предложены следующие формы и;методы инновационной деятельности: -дифференциация учебно-воспитательной деятельности, - индивидуализация; процессов, воспитания, и обучения, - создание благоприятных условий; для развития наклонностей и способностей! каждого воспитанника, -формирование гомогенных классов и параллелей; - комфортность учебно-воспитательной1 деятельности, - психологическая безопасность,, защита учащихся, - вера в учащегося, его силы и возможности, - принятие учащегося таким, каким он есть, - обеспечение ситуации успеха в обучении и воспитании, - изменение целевой установки школы, - обоснованность уровня развития каждого ученика, - замена традиционного заочного обучения дистанционным образованием (экстерната), но такого,, чтобы обеспечить возможно более частое непосредственное сотрудничество субъектов обучения;; - переориентация внутренних личностных установок учителя, - усиление гуманитарного образования. Гуманистическую педагогику трудно оценивать количественно. Однако І В ходе опытно-экспериментальной работы установлено, что аутентичность, эмпатия и безусловное одобрение положительно коррелируют с развитием обучаемых и отрицательно с такими проблемами, как/ дисциплина и негативное отношение к учебному заведению.
Сравнение инновационных учебных заведений; с неиновационными- на основе анализа изменений в компонентах их педагогических систем, позволил определить общие отличительные признаки первых. Тенденции: содействие самореализации, и самоутверждению личности; гуманизация отношений; формирование инновационной потребности — жить в условиях постоянного развития, непрерывность образования.. Цель: развитие личности; удовлетворение ее запросов; цели диагностируемы, конкретны, представлены в,виде открытой системы, устремлены в будущее; Учащиеся: субъект, деятельности; самостоятельность,, ответственность,, активность. Педагоги: ориентированы на сотрудничество, внедрение прогрессивно новых идей, подходов, самообразование. Содержание: характеризует знаниевую, деятельностную, ценностную составляющие любого курса. Технология: основана на реализации личностно-деятельностного подхода в обучении и воспитании, ориентирована на; облегчение ученического и педагогического труда. Управление: объект деятельности - педагогическая; (образовательная) система, учащийся — субъект деятельности; системность в-управлении. Стиль: демократический, поощряющий. Учебный процесс: индивидуально-дифференцированные формы, творческий подход. Результаты: активная, инициативная, жизнеспособная личность (результаты совпадают с целями).
При разработке инновационных проектов и комплексно-целевых программ развития региональной и муниципальной- систем образования в опытно-экспериментальной работе мы исходили из целевых установок и функционального назначения: а) дифференциация обучающихся, специализация учреждении и организации образования;. б) технологизация учебного процесса, в) формирование и координация деятельности, территориальных муниципальных систем учреждений и организаций: образования (горизонтальное управление), г) интеграция образовательного; процесса в условиях системы образовательных учреждений, д) обеспечение условий и ресурсов, Исходя из функционала, вырабатывалась образовательная стратегия (или: стратегия развития региональной системы; образования), которая определяет планируемые системные изменения и основные способы их осуществления. Разработка образовательной стратегии- основывалась на глубоком анализе состояния региональной модели: образования, тенденций? ее развития, потенциала и условий наиболее полноценного функционирования.
Проектирование образовательной среды как основа развития инновационных процессов
Современный подход к разработке образовательных программ дал возможность выделить ряд противоречий, разрешение которых позволяло рассчитывать на улучшение комфортности обучаемого в образовательном процессе, расширение вариативности и личностной ориентации. Перечислим эти противоречия. 1) Противоречие, связанное с усилением вариативности образовательного процесса и отсутствием научного обоснования реализующихся образовательных программ, их неадекватностью концептуальным целям образования в региональной образовательной системе. 2) Противоречие, отражающее недостаточный уровень готовности образовательных учреждений» и необходимость разработки образовательных программ. 3) Противоречие между необходимостью системы диагностического сопровождения и коррекции при реализации образовательных программ образовательными учреждениями и неразработанностью этого вопроса на практике. 4) Противоречие между ограниченным позитивным опытом проектирования образовательных программ в регионе и потребностями в изучении, обобщении и распространении этого опыта. В нашей работе выделенные противоречия в определенной; степени снимались при разработке и осуществлении единого регионального подхода к феномену образовательной программы, ее конструкции, ее проектированию и осуществлению.
В основе научного толкования понятия образовательной программы лежат теоретические положения системного и деятельностного подходов в решении педагогических проблем,. философские и психологические идеи о природо-, культуро- и социосообразности: образования, результаты исследований в области индивидуализации и дифференциаций обучения, педагогического проектирования. С этих позиций образовательная программа представляется как организационно-управленческое знание, позволяющее реализовать принцип личностно-деятельностнои ориентации образовательного процесса путем определения условий, способствующих успешному осуществлению избранного учеником индивидуального образовательного маршрута в соответствии с образовательным стандартом.
Определенность образовательной программы как организационно-управленческого знания задается ее целями, содержанием и характером «педагогического процесса, субъектами которого выступают становящийся человек и педагог-профессионал» (261).
Являясь, с одной стороны, организационно-управленческим знанием, образовательная программа, с другой1 стороны, выступает как целостный образовательный процесс, имеющий четкую структуру, в которой взаимосвязаны в единое целое такие структурные компоненты, как цель-содержание - методы - организационные формы - результат, тогда как сама целостная структура взаимосвязана с внешней: по отношению к ней-образовательной средой и зависима от нее.
Образовательная программа относится к образовательным системам по определению и по специфическим свойствам (структурированность, целостность, взаимосвязь компонентов, открытость, управляемость и др.).
Специфика проектирования образовательных программ в развивающейся образовательной системе выражена следующими позициями: формулировкой принципов проектирования и реализации региональных образовательных программ; разработкой проектной конструкции региональной образовательной программы; разработкой национально-регионального компонента содержания предметного знания в общеобразовательных учреждениях, содержания обучения в дошкольных образовательных учреждениях и учреждениях дополнительного образования; разработкой национально-регионального компонента содержания внеклассной работы с обучаемыми в общеобразовательных учреждениях; разработкой региональных требований к содержанию и организации образовательного процесса, нормативной базы проектирования и реализации образовательных программ; 180 созданием региональной системы диагностического сопровождения образовательных программ; разработкой региональных подходов к коррекции учебных и личностных проблем; нормативным представлением образовательной программы в виде документа;. классификацией региональных образовательных программ; проектированием пакета примерных региональных образовательных программ (в соответствии; с разработанной классификацией) и рекомендаций его образовательным учреждениям.
Принципы проектирования образовательной программы представляют собой положения, лежащие в его основе. Первая группа принципов проектирования, сформулированных нами, отражает образовательную программу с позиций личностно ориентированного образовательного процесса или индивидуального образовательного маршрута учащегося. К ним прежде всего относятся общепедагогические принципы целостности, системности, природо-, социо- и культуросообразности. Вторая группа принципов проектирования раскрывает образовательную программу как организационно-управленческое знание, обеспечивающее условия для реализации личностно ориентированного образования. В эту группу мы включили следующие принципы: модульности; соответствия содержания образования установленному стандарту, процессу самоопределения личности; соответствия- ресурсного обеспечения целям образовательной программы; самоуправления процессом проектирования и реализации образовательных программ.
