Педагогическая система формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков Коповая Оксана Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования готовности к личностному самоопределению .

1.1. Личностное самоопределение как психолого-педагогическая проблема 16

1.2. Понятие о готовности к личностному самоопределению ... 34

1.3. Специфика личностного самоопределения девиантных подростков 52

Выводы по I-ой главе 70

ГЛАВА II. Организационно-методические основы формирования готовности к личностному самоопределению .

II. 1. Констатирующий эксперимент 73

II.2. Моделирующий эксперимент 97

II.3.. Ход и результаты формирующего эксперимента 119

Выводы по II-ой главе 143

Заключение 146

Библиографический список 155

Приложения 166

• Личностное самоопределение как психолого-педагогическая проблема
• Понятие о готовности к личностному самоопределению
• Констатирующий эксперимент
• Моделирующий эксперимент

Введение к работе

Актуальность исследования. На современном этапе развития российского общества, детерминированном новой социокультурной ситуацией, актуализировалась проблема самоопределения формирующейся личности школьника, ее оптимального саморазвития и самореализации в окружающем социуме. Самоопределение современного школьника происходит в условиях кардинальной смены духовно-нравственной парадигмы жизни страны, характеризующейся социальным расслоением, обострением межнациональных конфликтов, ростом преступности, нивелированием традиционных нравственных ориентиров, внедрением в массовое сознание идеологии культа силы и насилия, эгоизма и эгоцентризма. Пропаганда духовных ценностей западного образа жизни изменила духовную атмосферу российского общества, оказав существенное влияние на массовое сознание и общественное мнение различных групп населения и в особенности подростков.

Вместе с тем данные научных исследований и анализ статистических материалов свидетельствуют, что опора на западные аксиологические модели как социально одобряемые поведенческие стандарты не соответствует ценностным ориентациям российского общества и принимает негативные, уродливые формы. Следствием этого является увеличение с каждым годом масштабов криминализации молодежной среды, появление различных типов отклонения в способах поведения личности, то есть девиантного поведения. Сегодняшние молодые люди пытаются обрести в девиации комфортность и конформность, порой откровенно демонстрируют образцы «новой» ментальносте, воспринимают противоправные действия как социально приемлемый и негласно одобряемый тип поведения и ориентируются на него в процессе жизненного самоопределения.

Особенно актуальна данная проблема для подростков, которые при выборе жизненной стратегии, осуществляющейся на фоне неизбежных кризисов данного возраста (резкие колебания в отношении к себе, неустойчивость самооценки, потребность в самоутверждении и общении со сверстниками, максимализм в оценках, суждениях и взглядах и др.), зачастую ориентируются на модели девиантного поведения. В силу этого поиск условий и средств, позволяющих эффективно воздействовать на процесс самоопределения подростка, выступает как актуальная теоретико-прикладная задача и требует междисциплинарного подхода.

Исследование общенаучных аспектов проблемы самоопределения связано с анализом различных его составляющих (личностное, социальное, жизненное, профессиональное, семейное, религиозное и др.). Психологические аспекты проблемы самоопределения в зарубежных исследованиях представлены в работах Р.Бернса, П.Герсманна, А.Маслоу, З.Фрейда, В.Франкла, Т.Шибутани, Э.Эриксона.

Методологической основой отечественных психолого- педагогических теорий самоопределения выступают работы Б.Г.Ананьева, А.К.Абульхановой-Славской, П.П.Блонского, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, Г.П.Никова, В.Ф.Сафина,

С.Л.Рубинштейна. Механизмы самоопределения раскрыты в трудах П.П.Блонского, Л.С.Выготского, А.В.Мудрика, Э.Эриксона. В русле данных исследований освещаются различные аспекты самоопределения: сущность и специфика личностного самоопределения (М.Р.Гинзбург, П.Герсманн, Б.В.Зейгарник, П.И.Сидоров, И.И.Чеснокова, Т.Шибутани); самоопределение личности в культуре (С.А.Тангян, М.М.Шибаева); условия и средства профессионального самоопределения на различных этапах формирования личности (Л.Г.Вяткин, Л.Л.Кондратьева, A.M.Кухарчук, В.А.Сластенин, А.К.Осницкий, М.Н.Руткевич, А.А.Филиппов, А.Б.Цинципер); самоопределение как относительно са мостоятельный этап социализации (Б.С.Братусь, Б.В.Зейгарник, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.К.Осницкий, Ф.Р.Филиппов и др.).

Возрастные аспекты процесса самоопределения личности анализируются в работах Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, С.П.Крягжде, К.Обуховского, Д.Б.Эльконина. Специфика самоопределения подростков как особой социально-демографической группы рассматривается в трудах А.В.Алексеева, И.В.Дубровиной, А.М.Прихожана, Х.Ремшмидта, Е.И.Савонько, В.Ф.Сафина, Д.И.Фельдштейна, Э.Эриксона.

Решающее воздействие школы как специально созданного воспитательного пространства, которое обеспечивает систематическое образование и готовит личность к активной жизнедеятельности в обществе, рассматривается в работах Н.Р.Битяновой, Л.Ю.Гордина, Л.С.Выготского, И.В.Журавлева, И.С.Кона, В.С.Мухиной, Л.С.Славиной, П.О.Кенкманна, Ф.А.Фрадкина. В ряде исследований (С.С.Батенин, Э.Бернс, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.П.Буева, А.В.Мудрик, Ж.Пиаже, В.В.Столин) выявляются возможности различных психолого-педагогических средств в организации и стимулировании процесса самоопределения личности в воспитательном пространстве школы.

В контексте этого активно разрабатывается теория педагогической поддержки (Т.В.Анохина, В.П.Бедерханова, К.Валстром, О.С.Газман, П.Зваал, К.Мак.Лафлин, С.Д.Поляков, П.Понте, Д.Романо, И.Д.Фрумин, И.С.Якиманская), направленной на становление индивидуальности, неповторимости, самостоятельности личности и включающей помощь ученикам и родителям в преодолении социальных, психологических и личностных трудностей на основе создания ситуации успеха. Рассматриваются различные варианты «развивающего взаимодействия» педагога и воспитанников (Е.В.Бондаревская, В.А.Караковский, В.В.Краевский, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Г.А.Прозументова, Н.Ф.Родионова,

А.Н.Тубельский), обосновывается отношение к ученику как субъекту жизнедеятельности, активно реализующему свою «самость» (К.А.Абульханова-Славская, В.В.Горшкова, А.В.Петровский,

С.А.Расчетина, В.И.Слободчиков).

Результатом изучения различных аспектов проблемы самоопределения стали появившиеся во второй половине XX века работы, раскрывающие специфику самоопределения личности с различными аномалиями психо-социального развития и представленные как зарубежными (С.Беккер, М.Глюк, Э.Глюк, А.Коэн, Ф.Клоуард, Л.Оумен, У.Томас, Ф.Танненбаум и др.), так и отечественными исследованиями (В.С.Афанасьев, А.А.Габиани, Я.И.Гилинский, В.Н.Кудрявцев, И.В.Матаскин, Ф.С.Могилевский, А.М.Яковлев и др.). Одним из перспективных направлений в рамках данного рассмотрения проблемы следует назвать начавшееся в последние годы изучение процесса самоопределения девиантных подростков (М.А.Алемаскин, С.А.Беличева, С.А.Завражин, Т.М.Гладий, В.Н.Иванов, Г.Ф.Кумарина).

В то же время при всей несомненной значимости научно-прикладных исследований, проведенных в отечественной и зарубежной теории и практике, необходимо отметить, что на сегодняшний день недостаточно четко выявлена специфика самоопределения девиантных подростков, не раскрыты психолого-педагогические механизмы, регулирующие ход и эффективно влияющие на результаты данного процесса в условиях учебно-воспитательного пространства современной школы.

Кроме того, особенности развития современной педагогической теории и практики требуют поиска новых подходов к самоопределению подрастающего поколения, организующих данный процесс не как систему жестких формирующих воздействий на личность, а как преобразование субъектом общественных норм и стандартов в индивидуально зна чимые ценностные установки и мотивы поведения, их перенос из внешней сферы во внутреннюю.

Таким образом, актуальность предпринятого исследования определяется наличием явных противоречий между:

- социальным заказом общества на готовность подрастающего поколения к оптимальному самоопределению в окружающем социуме и недостаточной теоретической и организационно-методической проработанностью условий и средств организации данного процесса в воспитательном пространстве современной школы;

- наличием в молодежной среде образцов девиантного поведения и недостаточной выявленностью психолого-педагогических механизмов, регулирующих процесс самоопределения девиантной личности;

- активно-деятельностной природой подростка как субъекта самоопределения и широко распространенной практикой управления формированием его личности в условиях образовательного процесса в школе.

Острое противоречие, возникшее между объективными потребностями практики в новых подходах к самоопределению формирующейся личности современного школьника и недостаточной разработанностью теоретико-методологических и организационно-методических основ управления данным процессом, определило выбор темы исследования: «Педагогическая система формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков».

Цель исследования - научно обосновать, технологически проработать и апробировать в условиях реальной учебно-воспитательной практики современной школы педагогическую систему формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в современной школе.

Предмет исследования - система педагогических условий и средств, способствующих формированию готовности к личностному самоопределению девиантных подростков.

Гипотеза исследования: педагогическая система, интегрирующая условия и средства воздействия на девиантного подростка, будет способствовать формированию его готовности к личностному самоопределению, если:

- создание ее практико-ориентированной модели рассматривается приоритетным направлением совместной деятельности педагогов и учащихся и осуществляется на основе целостного единства внешних формирующих воздействий и внутреннего самодвижения личности;

- формирование готовности к личностному самоопределению строится на глубокой научно-теоретической базе, раскрывающей сущность данного процесса, специфику его протекания у девиантных подростков и механизмы, регулирующие его ход и результаты в условиях воспитательного пространства современной школы;

- педагоги, координирующие процесс формирования готовности к личностному самоопределению с позиций системно-целостного подхода, изначально признают девиантного подростка субъектом саморазвития, активно реализующего свою субъектность в формальной и неформальной среде;

- разработана система качественных и количественных показателей и адекватный им диагностический инструментарий, замеряющие динамику формирования готовности к личностному самоопределению в условиях учебно-воспитательного процесса современной школы.

В соответствии с указанной целью, предметом и гипотезой были определены основные задачи исследования.

1. Теоретическое обоснование процесса формирования готовности к личностному самоопределению в ходе уточнения характеристик ис ходных базовых понятий: «самоопределение», «самосознание», «Я-концепция», «самовоспитание», «самореализация», «саморазвитие».

2. Выявление условий и средств формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков на основе анализа специфики протекания данного процесса в девиантной молодежной среде.

3. Разработка практико-ориентированной модели педагогической системы, стимулирующей процесс формирования готовности к личностному самоопределению современного школьника как интеграцию внешних воздействий на формирующуюся личность и ее активного внутреннего саморазвития.

4. Проверка эффективности авторской педагогической системы на основе качественных и количественных показателей, выявляющих динамику формирования готовности к личностному самоопределению в условиях учебно-воспитательного процесса школы.

5. Внедрение в образовательный процесс школы и вуза авторского специализированного курса «Личностное самоопределение девиантных подростков» и методических рекомендаций по технологиям его реализации.

Методологической базой исследования являются:

- методология системно-целостного подхода к организации педагогического процесса на основе его моделирования (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, Л.Г.Вяткин, Б.С.Гершунский, Г.И.Железовская, В.С.Ильин, С.А.Машников, В.И.Михеев, Н.Д.Никандров, Н.Н.Нечаев);

- концепции самоопределения личности Б.Г.Ананьева, А.К.Абульхановой-Славской, П.П.Блонского, Л.И.Божович, Л.С.Выготского, Г.П.Никова, В.Ф.Сафина, С.Л.Рубинштейна;

- теории развития субъектности личности в процессе ее активной жизнедеятельности (К.А.Абульханова-Славская, В.В.Горшкова, А.Маслоу, А.В.Петровский, С.А.Расчетина, К.Роджерс, В.И.Слободчиков);

- основные теории девиантного поведения личности (М.А.Алемаскин, В.С.Афанасьев, С.А.Беличева, Я.И.Гилинский, С.А.Завражин, В.Н.Иванов, Г.Ф.Кумарина).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений гипотезы применялся комплекс взаимопро-веряемых методов: теоретико-методологический анализ философской, психолого-педагогической и социологической литературы; анализ и синтез результатов поиска в информационно-поисковых системах с целью определения сущностных характеристик базовых понятий исследования.

На центральном этапе исследования велся педагогический эксперимент, включающий констатирующую, моделирующую и формирующую составляющие. В ходе констатирующего эксперимента с целью накопления эмпирического материала и получения исходных данных применялись методы абстрагирования, конкретизации и аналогии. В ходе моделирующего эксперимента для разработки практико-ориентированной модели авторской педагогической системы шло использование методов теоретического моделирования и прогнозирования итогов работы. В ходе формирующего эксперимента применялись общие диагностические методы (включенное наблюдение, анкетирование, тестирование, диагностическая беседа, методика независимых характеристик, социометрия, изучение продуктов деятельности).

На заключительном этапе работы в целях обработки информации и интерпретации итоговых результатов применялись методы математической статистики и экспертных оценок для определения достоверности полученных данных и анализа сферы их применения в реальной педагогической практике.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 1997 по 2003 годы на базе сш. № 6 и ПТУ № 47 г. Балашова, ОІІ11Н при УВД Балашовского района и Балашовского филиала Саратовского государственного университета.

На первом этапе (1997 - 1999 годы, поисковый эксперимент) шло освоение информационного поля проблемы через систему Internet, изучение состояния массовой и инновационной международной и отечественной практики, создание на этой основе базы данных и ресурсов в электронном варианте; выявлялась сущность самоопределения личности и специфика осуществления данного процесса в девиантной подростковой среде, исследовались возможности различных психолого-педагогических условий и средств в организации и коррекции данного процесса; анализировались современные подростки как особая социально-демографическая группа; разрабатывались содержание и методика формирующего эксперимента.

На втором этапе (1999 - 2002 годы, констатирующий, моделирующий и формирующий эксперименты) научно обосновывалась, моделировалась и интегрировалась в образовательный процесс современной школы практико-ориентированная модель педагогической системы формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков; координировалась деятельность педагогов, родителей, общественности и учащихся на основе интеграции внешних воздействий на формирующуюся личность и ее активного внутреннего саморазвития; уточнялись цели и задачи исследования.

На третьем этапе (2002 - 2003 годы, аналитический эксперимент) шла математическая обработка полученных результатов; формулировались итоги и выводы, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы; велась апробация результатов исследования и их внедрение в практику современной школы и педагогического вуза.

»

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования состоят в следующем:

1. В ходе междисциплинарного (педагогического, социологического, психологического, интегративного) подхода проанализированы сущностные, регулятивные и структурно-содержательные характеристики понятия «личностное самоопределение»; выведено на новый качественный уровень и обогащено содержательно понятие о готовности к личностному самоопределению как психологическом новообразовании подросткового возраста; описана структура готовности к личностному самоопределению как совокупность оценочного, ценностного, когнитивного, поведенческого и рефлексивного компонентов.

2. С позиций педагогического, социально-психологического, нравственно-правового и медицинского аспектов выявлена специфика формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков, опосредованная особенностями ценностно-смысловых ориентации девиантной молодежной среды.

3. Разработана, научно обоснована и экспериментально проверена практико-ориентированная модель педагогической системы, стимулирующая процесс формирования готовности к личностному самоопределению на основе интеграции внешних воздействий на формирующуюся личность девиантного подростка и ее активного внутреннего самодвижения и саморазвития и представленной совокупностью целевого, содержательного, диагностического и коррекционного компонентов.

4. Предложен критериальный аппарат и адекватный диагностический инструментарий для выявления динамики формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков, основанной на логике их продвижения по следующим взаимосвязанным этапам: осознание, переосмысление, применение.

5. Научно обоснованы, методически разработаны и внедрены в образовательную практику содержание и технологии деятельности педагогов школы, родителей и общественности, реализующих авторскую систему формирования готовности к личностному самоопределению с позиций признания девиантного подростка субъектом собственного воспитания и развития.

Практическая значимость исследования заключается:

- в адаптации содержащихся в работе научно-теоретических положений, организационно-методических рекомендаций, технологических предписаний и выводов к условиям реальной педагогической практики современной школы;

- в значимости для воспитательного пространства современной школы модели авторской педагогической системы, позволяющей педагогам, родителям и общественности оперативно выявлять позитивные и негативные тенденции процесса личностного самоопределения девиантного подростка, находить способы усиления позитивных тенденций, нивелирования и компенсации негативных;

- в применимости авторского специализированного курса «Личностное самоопределение девиантных подростков» и методических рекомендаций к нему в практике работы общеобразовательных школ города и района, в процессе подготовки студентов Балашовского филиала Саратовского государственного университета.

Достоверность и обоснованность результатов исследования подтверждается научной аргументированностью исходных теоретических положений; внутренней непротиворечивостью логики исследования, повторяемостью устойчивых результатов формирующего эксперимента; адекватностью применяемых методов целям и задачам исследования; длительностью проведения экспериментальной работы; значительным объемом эмпирических данных и репрезентативностью выбор ки; оптимальным соотношением результатов качественного и количественного анализа опытно-экспериментальной работы; оперативным внесением корректив в гипотезу исследования; реализацией системного и целостного подходов; вариативной проверкой основных положений и выводов в массовой практике. На защиту выносятся:

1. Многоаспектный анализ сущностных, регулятивных и структурно-содержательных характеристик личностного самоопределения подростка как процесса, связанного с формированием внутренней позиции взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего.

2. Понятие о готовности к личностному самоопределению как состоянию личности подростка, характеризующемуся потребностью слить в единую смысловую систему обобщенные представления о мире и о самом себе и тем самым определить смысл своего собственного существования; структура готовности к личностному самоопределению как совокупность оценочного, ценностного, когнитивного, поведенческого и рефлексивного компонентов.

3. Специфика формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков, опосредованная особенностями ценностно-смысловых ориентации девиантной молодежной среды и выявленная с позиций педагогического, социально-психологического, нравственно-правового и медицинского аспектов.

4. Научно обоснованная и экспериментально проверенная практико-ориентированная модель педагогической системы формирования готовности к личностному самоопределению, с позиций системно-целостного подхода интегрирующая внешние воздействия на деви-антного подростка и его внутреннее самодвижение, направленное на активную реализацию своей субъектности в формальной и неформальной среде. 5. Критериальный аппарат и адекватный ему диагностический инструментарий, позволяющие выявлять динамику формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков в логике их продвижения по следующим этапам: осознание, переосмысление, применение.

Апробация и внедрение результатов исследования. По мере проведения исследования его результаты докладывались на ежегодных научно-методических конференциях преподавателей и сотрудников Ба-лашовского филиала Саратовского государственного университета «Пути совершенствования образовательного процесса» (Балашов, 1998-2002); региональной научно-практической конференции «Психолого-педагогические условия формирования профессиональной направленности студентов» (Саратов, 1999); межвузовской научно-практической конференции по социальной работе «Социальная работа: опыт и проблемы» (Балашов, 1999); региональной научно-практической конференции «Школа и семья: проблемы духовно-нравственного воспитания и развития» (Борисоглебск, 2002); обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедр педагогики Саратовского государственного университета и Балашовского филиала СГУ.

Результаты исследования нашли отражение в 10 научных статьях. Материалы исследования использовались в образовательном процессе Балашовского филиала Саратовского государственного университета в форме спецкурсов и лекций; в практической деятельности образовательных учреждений г. Балашова и Балашовского района.

Личностное самоопределение как психолого-педагогическая проблема

Подростковый возраст является тем этапом в развитии личности, когда она, находясь на пороге вступления в самостоятельную трудовую жизнь, начинает интересоваться многими серьезными вопросами: как найти свое место в жизни, выбрать дело в соответствии со своими возможностями и способностями, в чем смысл жизни, как стать настоящим человеком и многие другие. Это связано с резкой сменой внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной направленностью личности, проблема выбора профессии и определение дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания интересов, планов подростков.

Подросток стремится занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни. Ученые, изучающие вопросы формирования личности на данном этапе (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, И.В.Дубровина, В.И.Журавлев, А.В.Захаров, И.С.Кон, С.П.Крягжде, А.В.Мудрик, A.M.Прихожан, В.Ф.Сафин и др.), связывают данные поиски с личностным самоопределением, рассматривая его как основное психологическое новообразование подросткового возраста. Именно в личностном самоопределении заключается то самое существенное, что появляется в обстоятельствах жизни подростков, в требованиях к каждому из них. Это во многом характеризует социальную ситуацию развития, в которой происходит формирование личности в подростковый период. Вот почему поиск условий и средств личностного самоопределения подростков является одной из актуальных теоретических и прикладных проблем и требует многоаспектного рассмотрения, связанного с анализом сущностных, регулятивных и структурно-содержательных характеристик данного понятия.

Сущностные характеристики личностного самоопределения связаны с анализом термина, который в контексте различных наук употребляется в самых различных значениях. Так говорят о самоопределении личности, социальном, жизненном, профессиональном, нравственном, семейном, религиозном и др. При том даже под идентичными терминами зачастую имеется в виду различное содержание.

Для того чтобы прийти к достаточно четкому определению понятия, необходимо с самого начала разграничить два подхода к самоопределению: социологический и психолого-педагогический. Это тем более важно, что достаточно часто происходит смешение их, что приводит к утрате собственно психолого-педагогического содержания.

Сущность социологического подхода к личностному самоопределению заключается в том, что оно относится к поколению в целом, характеризуя его вхождение в социальные структуры и сферы жизни. При этом исследователей интересует в первую очередь процесс, т.е. психологические механизмы, которые обуславливают вхождение индивида в социальные структуры.

Методологические основы психологического подхода к проблеме самоопределения были заложены С.Л.Рубинштейном. Сущность личностного самоопределения рассматривалась им в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа - внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. В этой связи С.Л.Рубинштейн писал: «Тезис, согласно которому внешние причины действуют через внутренние условия так, что эффект воздействия зависит от внутренних свойств объекта, означает, по существу, что всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)» (132, с. 359). В этом контексте самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа «внутренних условий». По отношению к уровню человека в понятии самоопределения для С.Л.Рубинштейна выражается самая суть, смысл принципа детерминизма «заключается в подчеркивании роли внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему» (132, с. 382). Более того, сама «специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения другими (условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия» (132, с. 260).

Таким образом, на уровне конкретной психологической теории проблема самоопределения выглядит следующим образом. Для человека «внешние причины», «внешняя детерминация» - это социальные условия и социальная детерминация. Личностное самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом. Проблема личностного самоопределения, таким образом, есть узловая проблема взаимодействия индивида и общества, в которой высвечиваются основные моменты этого взаимодействия: социальная детерминация индивидуального сознания (шире - психики) и роль собственной активности субъекта в этой детерминации. На разных уровнях это взаимодействие обладает своими специфическими характеристиками, которые нашли свое отражение в различных психологических теориях по проблеме самоопределения.

Понятие о готовности к личностному самоопределению

В работах крупнейших отечественных ученых (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, С.П.Крягжде, К.Обуховский, Д.Б.Эльконин и др.) убедительно показано, что личностное самоопределение выступает главным новообразованием подросткового возраста. В силу этого изучение личностного самоопределения требует анализа подростков как особой социально-демографической группы.

Подростковому возрасту отводится период от 10-11 до 15 лет, что соответствует среднему школьному возрасту. В этот период на основе качественно нового характера, структуры и состава деятельности ребенка развивается сознательное поведение, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений. Подростковый возраст - период бурного и неравномерного развития, характеризующийся резкими, качественными изменениями.

Анализ специфики личностного самоопределения в подростковом возрасте наиболее глубоко и полно дан в работах Л.И.Божович (22; 23;# 24). Характеризуя социальную ситуацию развития подростков, она указывает, что выбор дальнейшего жизненного пути, самоопределение представляет собой аффективный центр их жизненной ситуации. Подчеркивая важность самоопределения, Л.И.Божович не дает его однозначного определения: - это и «выбор будущего пути, потребность нахождения своего места в труде, в обществе, в жизни» (22, с. 380); - и «поиск цели и смысла своего существования» (22, с. 381); - и «потребность найти свое место в общем потоке жизни» (22, с. 388).

В контексте нашего исследования наибольший интерес представляют работы Л.И.Божович, раскрывающие специфику самоопределения в подростковом возрасте.

Во-первых, она показывает, что потребность в самоопределении возникает на определенном этапе онтогенеза — на рубеже подросткового и раннего юношеского возрастов, и обосновывает необходимость возникновения этой потребности логикой личностного и социального развития подростка.

Во-вторых, потребность в самоопределении рассматривается как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о себе самом, формирование этой смысловой системы подразумевает нахождение ответа на вопрос о смысле своего собственного существования.

В-третьих, самоопределение неразрывно связывается с такой существенной характеристикой подросткового возраста, как устремленность в будущее.

И, наконец, в-четвертых, самоопределение подразумевает выбор профессии, но не сводится к нему.

Основываясь на положениях, выдвинутых Л.И.Божович, И.В.Дубровина вносит уточнение в проблему самоопределения как центрального момента развития в подростковом возрасте, что в наибольшей степени соответствует проблематике нашего исследования. Результаты проведенных И.В.Дубровиной работ (44; 45; 176) позволяют утверждать, что основным психологическим новообразованием подросткового возраста следует считать не самоопределение как таковое (личностное, профессиональное, шире - жизненное), а психологическую готовность к самоопределению. (176, с. 34). Психологическая готовность войти во взрослую жизнь и занять в ней достойное человека место предполагает не завершенные в своем формировании психологические структуры и качества, а определенную зрелость личности, заключающуюся в том, что у подростка сформированы психологические образования и механизмы, обеспечивающие ему возможность (психологическую готовность) непрерывного роста его личности сейчас и в будущем.

Исходя из данных теоретико-методологических оснований, под готовностью к личностному самоопределению мы понимаем состояние личности подростка, характеризующееся потребностью слить в единую смысловую систему обобщенные представления о мире и о самом себе и тем самым определить смысл своего собственного существования.

Разрабатывая структуру готовности к личностному самоопределению подростков, мы исходим из концепции развития личности, связанной со становлением субъектности человека (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). В соответствии с этой концепцией к числу механизмов, обеспечивающих развитие субъектных начал личности, относятся: - самосознание, которое связано с пониманием, признанием, принятием содержания своего «Я»; - самоопределение, которое связано с обозначением границ своего «Я»; - самоактуализация, которая связана с проявлением и высвобождением того, что заложено и сформировано в «Я» человека; - самореализация, которая связана с выражением потенциала «Я»; - самодеятельность, такая деятельность, которую человек осуществляет как субъект и в которой он объективирует и развертывает свое «Я»; - саморегуляция, которая связана с управлением человеком различными сторонами своей личности и с их интеграцией; - самостроительство, которое связано с целенаправленным культивированием и развитием определенных (целостно значимых) способностей, сторон и качеств личности;

Констатирующий эксперимент

Выявление сущности и специфики готовности к личностному самоопределению девиантных подростков позволило перейти к опытно-экспериментальной работе. На первом ее этапе проводился констатирующий эксперимент, в ходе которого решались следующие задачи:

1) анализ нормативно-правовой базы, определяющей характер социально-педагогической работы в девиантной молодежной среде;

2) выявление уровня готовности к личностному самоопределению девиантных подростков на основе диагностики девиантной молодежной среды.

На первом этапе констатирующего эксперимента (поисковом) в ходе исследования нормативно-правовой базы по работе с девиантными подростками нами анализировались следующие документы: - международные (Конвенция о правах ребенка); - государственные (Конституция РФ, Кодекс РСФСР «Об Административных правонарушениях», Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ», Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»; - федерально-целевые программы («Дети России», «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних»

Основная цель Конвенции (1989 год) как основополагающего международного нормативно-правого документа, содержащего обоснование и описание основных прав ребенка, состоит в максимальной защите интересов ребенка. Согласно Конвенции, ребенком является лицо в возрасте до 18 лет, если только национальным законодательством не установлен более ранний возраст достижения совершеннолетия. Охватывая весь комплекс гражданских, политических, экономических и культурных прав человека, Конвенция признает, что осуществление одного права неотделимо от осуществления других. Она показывает, что необходимая ребенку для развития интеллектуальных, моральных и духовных способностей свобода зависит, помимо всего прочего от здоровой и безопасной окружающей обстановки, наличия доступа к здравоохранению и обеспечению минимальных норм в отношении питания, одежды и жилища.

Недискриминация является важнейшим принципом Конвенции: дети должны пользоваться своими правами без какой-либо дискриминации, независимо от расы, цвета кожи, пола, языка, происхождения, состояния здоровья и обстоятельств рождения ребенка, социального статуса его родителей, законных опекунов, или каких-либо иных обстоятельств.

Конвенция расширяет рамки прав ребенка, защищая детей от всех форм эксплуатации, рассматривая вопрос о детях представителей национальных меньшинств и групп коренных народов, а также проблемы злоупотребления наркотиками и отсутствия заботы о детях. Она содержит конкретные положения с целью защиты прав детей, вовлеченных в преступную деятельность. Конвенция признает первостепенную роль семьи и родителей в заботе о детях и их защите, а также обязанность государства помогать им в выполнении их обязанностей (155).

Конституция РФ выступает основным законом государства, в котором детство признается важнейшим этапом жизни человека, исходя из принципов приоритетности подготовки детей к полноценной жизни в обществе, развития у них общественно значимой и творческой активности, воспитание у них высоких нравственных качеств, патриотизма и гражданственности. (68)

В статье 17 Конституции РФ говорится о признании и гарантиях прав и свобод человека и гражданина согласно общепризнанным принципам и нормам международного права, а также о том, что основные права и свободы человека неотчуждаемы и принадлежат каждому от рождения.

В Статье 38 признается, что материнство и детство находятся под защитой государства. Федеральный закон «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» (от 24. 07.1998 г. с изменениями и дополнениями от 20 июля 2000 г.) устанавливает основные гарантии прав и законных интересов ребенка, предусмотренных Конституцией РФ, в целях создания правовых, социально-экономических условий для реализации прав и законных интересов ребенка. В главе «Общие положения» рассматриваются основные понятия, используемые в федеральном законе. Определяется категория детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, к ним относятся и дети с отклонениями в поведении, дети, отбывающие наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях; понятия социальной адаптации, социальной реабилитации, социальные службы, социальные инфраструктуры (ст. 1).

Моделирующий эксперимент

На втором этапе опытно-экспериментальной работы проводился моделирующий эксперимент, в ходе которого разрабатывалась практи-ко-ориентированная модель педагогической системы формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков. Разрабатывая данную систему, мы исходили из того, что утверждать принцип свободного развития личности допустимо только в теории. На практике каждый индивид выбирает себе людей, которым охотно подражает, копирует их, а всякое невмешательство расценивает как равнодушие к себе. Как отмечается в целом ряде исследований, всякое воздействие на личность есть формирование человека по какому-то образцу и всякое воспитание в определенной мере — насилие над личностью (Б.Т.Лихачев, В.А.Ситаров). (146) Вот почему, моделируя систему формирования готовности к личностному самоопределения девиантных подростков, необходимо было иметь в виду, что этот процесс должен быть управляемым и педагогически организованным.

Для достижения целей формирования, точнее, «выращивания» личности девиантного подростка, необходимо организовать такой воспитательный процесс, который интегрирует внешние воздействия на личность, осуществляемые педагогами, родителями и общественностью, и внутреннее самодвижение личности.

Основные различия, определяющие всю сложность перехода от внешнего воздействия к внутреннему самодвижению, проходят, как известно, по линии потребности и мотивов, целей и предметов этих дея-тельностей. «Система потребностей и мотивов во многом определяет не только направление и уровень активности человека, но и своеобразие его личности. Потребности и мотивы составляют иерархию, которая характеризует целостную личность во всех областях его деятельности, побуждает ставить проблемы, концентрировать усилия на их разрешении. Поэтому воспитание личности означает, прежде всего, формирование системы его потребностей и мотивов» (28, с 48).

Вот почему, моделируя педагогическую систему формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков, мы ориентировались на соответствующую методологическую базу. В контексте нашего исследования анализировались различные методологические подходы к процессу самоопределения личности:

- индивидоцентристский, рассматривающий человека как центр и цель мироздания (А.Маслоу), в рамках которого педагогические основы лич ностного самоопределения понимаются как возможно более полное и адекватное соответствие подлинной природе субъекта образования; в его рамках главная задача образовательного процесса в воспитательном про странстве школе - помочь формирующейся личности обнаружить то, что в ней уже заложено, а не подгонять ее под определенную, заданную нравственными требованиями форму;

- социоцентристский, рассматривающий формирующуюся личность подростка как часть общества, с позиций которого педагогические осно вы личностного самоопределения подростка базируются на усвоении им ценностей, норм, установок, образцов поведения, принятых и социально одобряемых в данном обществе.

Анализ показал, что оба эти подхода страдают односторонностью, так как разработанные в ходе этого педагогические основы личностного самоопределения не учитывают диалектики взаимодействия внешнего и внутреннего, развития и саморазвития, формирующего воздействия школы как института социокультурного наследования и собственной жизненной активности подростка, что неизбежно приводит к признанию приоритетной роли одного из субъектов воспитательного процесса.

Определяя методологические основы процесса личностного самоопределения, мы ориентировались на деятелъностный подход, разработанный в трудах ряда отечественных ученых (А.Н.Леонтьев, Л.С.Выготский, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина и др.), согласно которому становление базовых, системных качеств определяется деятельностно-опосредствованным типом взаимоотношений, которые складываются у субъекта с наиболее референтной для него группой или лицом.

Исходя из этого, мы предположили, что эффективность процесса формирования готовности к личностному самоопределению девиантных подростков напрямую зависит от организации межличностного общения как ведущей деятельности в подростковом возрасте.

Межличностное общение - это «обмен духовными ценностями (общепризнанными и специфическими для половозрастных и групповых ценностных ориентации учащихся), который происходит в форме диалога подростка как с «другими Я», так и в процессе взаимодействия с окружающими людьми» (82, с. 67). Этому обмену свойственны возрастные особенности, и он оказывает как стихийное, так и в определенной мере педагогически направляемое влияние на становление и жизнедеятельность групп, коллективов и отдельных личностей. Подобный подход к общению как обмену ценностями впервые предложен Х.И.Лийметсом (85, с. 73).