Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретическое и практическое состояние проблемыформирования готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению 13
1.1 Генезис и современное состояние проблемы формирования готовности подростков к жизненному самоопределению в педагогической теории и практике 13
1.2 Психолого-педагогическая характеристика «детей группы риска» 35
1.3 Сущностные характеристики готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению 43
1.4 Модель формирования готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению 69
Выводы по первой главе 94
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению 96
2.1 Анализ готовности к жизненному самоопределению подростков группы риска в условиях вариативной образовательной среды 96
2.2. Реализация модели жизненного самоопределения подростков группы риска 115
2.3.Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 134
Выводы по второй главе 141
Заключение 144
Библиографический список 146
Приложения 159
- Генезис и современное состояние проблемы формирования готовности подростков к жизненному самоопределению в педагогической теории и практике
- Психолого-педагогическая характеристика «детей группы риска»
- Анализ готовности к жизненному самоопределению подростков группы риска в условиях вариативной образовательной среды
- Реализация модели жизненного самоопределения подростков группы риска
Введение к работе
Подростковый возраст - время решения задач самоопределения, которое формируется и включается в Я-концепцию на рубеже подросткового и юношеского возраста. Кризисные явления в социально-экономической ситуации расширили степень риска и привели к увеличению числа людей, не способных самостоятельно осуществлять выбор жизненного пути. Сегодня, когда обществу требуются люди с высоким уровнем самосознания, с повышенным чувством ответственности, стремящиеся к саморазвитию, возникает вопрос, как в учреждениях общего образования организовать работу по формированию готовности к жизненному самоопределению учащихся подросткового возраста, особенно тех, кто относится к так называемой группе риска.
В современной науке раскрываются различные аспекты проблемы самоопределения личности: психологические основы самоопределения (К. А. Абульха-нова - Славская, Е. А. Климов, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); социальное, профессиональное и семейное самоопределение (А. С. Гаязов, В. И. Журавлев, В. Ф. Сафин, Н. С. Пряжников, П. А. Шавир, Н. Н. Обозов и др.).
Мы опирались на работы, посвященные изучению особенностей поведения и развития детей разных групп риска (Д. И. Фельдштейн, Б. Н. Алмазов, О. А Селиванова, М. Карне, Ж. Ш. Терасье, В. С. Юркевич и др.), организационно-педагогическим условиям адаптации этой категории детей в общеобразовательном учреждении (Э. А Аксенова, В. А. Поварницына и др.). В специальных научных публикациях о трудновоспитуемых подростках используется понятие «дети группы риска», под которым понимаются подростки с теми или иными отклонениями в состоянии здоровья, интеллектуальном развитии, поведении, что требует использования дифференцированного подхода в работе с каждой группой подростков разных категорий риска. Отдельную группу риска составляют одаренные дети, часть которых не может адаптироваться адекватно своим способностям, так как условия образовательной среды больше ориентированы
на их самореализацию лишь в когнитивной сфере. В связи с этим возникает необходимость в разработке типологии подростков, входящих в различные категории риска, и определении возможных путей эффективной работы с каждой из групп. Дети разных категорий риска имеются в любом образовательном учреждении, поэтому важно выявить особенности их жизненного самоопределения в вариативной образовательной среде (в общеобразовательных классах, классах КРО, гимназических классах), под которой мы понимаем совокупность способов и условий осуществления образовательной деятельности в учреждениях общего образования различных видов, обусловленных их статусом, составом учащихся, выбором траектории образовательного маршрута.
В формировании осознанного выбора жизненного пути подростками группы риска можно выделить противоречия между: 1) объективной потребностью общества в активной, успешной самоопределяющейся личности и недостаточной разработанностью в науке подходов, определяющих содержательный аспект жизненного самоопределения категории детей, входящих в группу риска; 2) признанием необходимости формирования готовности к жизни в подростковом возрасте, когда этот этап является «отправной точкой» самоопределения, и ограниченным характером методической и практической работы образовательных учреждений в решении данной проблемы, недостаточным использованием дифференцированного подхода в работе с детьми разных групп риска.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы специфические особенности различных групп риска, как учесть их при организации образовательного процесса в общеобразовательных классах, классах КРО, гимназических классах учреждений общего образования различных видов и найти общее и особенное, что будет стимулировать их успешное жизненное самоопределение.
Обозначенная проблема обусловила выбор темы исследования: «Формирование готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению».
Объект исследования: образовательный процесс учреждений общего об-
разования различных видов.
Предмет исследования: поиск подходов к организации жизненного самоопределения подростков группы риска с учетом особенностей каждой из категорий.
Цель исследования: теоретическое обоснование и практическая реализация содержания, механизмов, способов и условий эффективного жизненного самоопределения подростков разных групп риска.
Гипотеза исследования: формирование готовности к жизненному самоопределению подростков разных групп риска будет успешным, если:
исходя из общих и специфических особенностей групп риска, к которым относятся подростки, ориентироваться на развитие у подростков общеобразовательных классов положительного отношения к соблюдению нормативных требований; у подростков классов КРО - адаптационных образовательных способностей и возможностей; у подростков гимназических классов - адекватного уровня притязаний, терпимости к иному мнению и реализацию творческого потенциала;
учитывая возможности вариативной образовательной среды (общеобразовательные классы, классы КРО, гимназические классы), включить в содержание образовательного процесса два компонента: инвариантный, общий для всех групп риска (формирование представлений о роли гражданина, семьянина, члена общества, будущего специалиста, самостоятельной личности; усвоение жизненных ценностей, норм и правил поведения, овладение рефлексивными умениями, навыками самоконтроля, конструктивного взаимодействия в межличностных отношениях; мотивирование подростков группы риска на осуществление осознанного выбора жизненного плана, что обеспечивает перевод подростка группы риска из состояния жизненной неопределенности в состояние готовности к жизненному самоопределению), и вариативный, предполагающий создание для каждой категории подростков группы риска ситуации успеха через использование разнообразных социокультурных практик, активизирующих меха-
низмы внутриличностного развития: у гимназистов - рационализацию, интеллектуализацию, вытеснение; у школьников образовательных классов - аннулирование, сублимацию; у подростков классов КРО - импринтинг, смещение, интеграцию;
- активизировать самостоятельную деятельность подростков по самовоспитанию и самоконтролю (у подростков общеобразовательных классов), самопринятию (у подростков классов КРО), толерантности (у подростков гимназических классов) посредством тренингов личностного роста, тренингов уверенности в себе, тренингов развития коммуникативных качеств, создания благоприятного микроклимата в коллективе, формирования положительного отношения к социально ценным видам деятельности;
- организовать работу с родителями и педагогами по повышению их компетентности в формировании готовности подростков к жизненному самоопределению через систему лекториев, семинаров, тренингов, конференций, совместных с детьми праздников, круглых столов.
Исходя из цели и гипотезы, нами были выделены следующие задачи:
Изучить генезис проблемы формирования готовности к жизненному самоопределению подростков в педагогической теории и практике.
Разработать типологию подростков разных категорий риска, содержание, механизмы и условия формирования у них готовности к жизненному самоопределению.
Разработать и экспериментально проверить эффективность модели формирования готовности к жизненному самоопределению подростков разных групп риска.
Теоретической и методологической основой исследования явились теории трудового, профессионального, социального, социально-бытового, нравственного, жизненного самоопределения личности (А. С. Гаязов, С. А. Днепров, Е. А. Климов, Р. В. Овчарова, В. Л. Савиных, С. Н. Чистякова и др.); личностно - ориентированный подход (Н. А. Алексеев, С. Л. Рубинштейн, В.
В.Сериков, И. С. Якиманская и др.); средовый подход (Ю. С. Мануйлов, С. Т. Шацкий, В. А. Ясвин и др.), теория развития личности в деятельности (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский и др.), идеи девиантологии, раскрывающие особенности трудных детей (Д. И. Фельдштейн, Б. Н. Алмазов, А. И. Невский, Т. С. Овчинникова, О. А. Селиванова и др.), теория детской одаренности (Дж. Дж. Галлахер, A.M. Матюшкин, Дж. С. Рензулли и др.).
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс методов: теоретических - анализ литературы по проблеме исследования, нормативных документов, отражающих современные тенденции развития образования; обобщение, моделирование; эмпирических - психодиагностические методы, индивидуальная беседа, педагогическое наблюдение, анкетирование, опытно-экспериментальная работа, экспертная оценка; математическая обработка экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе учреждений общего образования города Кургана: общеобразовательной основной школы №33, где обучаются трудные подростки с 6-9 класс, общеобразовательной школы №37, гимназии №57.
На первом этапе (2003 - 2004г. г.) изучалась и анализировалась литература по проблеме, выяснялось состояние проблемы исследования в теории и практике образовательных учреждений; проводился анализ учебных планов, рабочих программ, разрабатывалось содержание процесса формирования готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению, включающее инвариантную и вариативную части, определялся критериально-оценочный комплекс, проводился констатирующий этап опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (2004 - 2007 г.г.) осуществлялся формирующий этап опытно-экспериментальной работы, в процессе которого проверялась эффективность модели, обрабатывались полученные результаты.
На третьем этапе (2007 — 2008 г.г.) проводились обобщение и систематизация результатов исследования, формулировались выводы и рекомендации, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
Разработано содержание процесса формирования готовности к жизненному самоопределению подростков разных групп риска, обучающихся в классах КРО, общеобразовательных и гимназических классах, состоящее из инвариантного компонента, ориентированного на освоение различных социальных ролей и способов конструктивного взаимодействия в социуме, и вариативного компонента, включающего организацию разнообразных социокультурных практик с целью формирования положительного отношения к соблюдению нормативных требований у подростков общеобразовательных классов, развития адаптационных образовательных способностей и возможностей у подростков классов КРО, реализации творческого потенциала, формирования адекватной самооценки, преодоления перфекционизма у подростков гимназических классов.
Выявлены общие и особенные трудности, которые препятствуют успешному жизненному самоопределению подростков группы риска: общие - низкий уровень рефлексии, незнание требований социальной среды, неадекватная оценка ситуации выбора вследствие отклонений в поведении, развитии, состоянии здоровья, деформация ценностных ориентации - и особенные: для подростков общеобразовательных классов - низкая учебная мотивация, неуверенность; для гимназистов — повышенное чувство справедливости, уязвимость, завышенный уровень притязаний, нетерпимость; для подростков классов КРО -низкий уровень интеллектуального развития, повышенная утомляемость, эмоциональная незрелость.
Выделены типы детей разных категорий риска, условно названные на основе сочетания степени стрессоустойчивости (высокая - низкая), активности (высокая - низкая), самооценки (адекватная - неадекватная) и степени риска (допустимая - недопустимая): тревожные, перфекционисты, застревающие,
гиперактивные, астеноневротичные, сомневающиеся, индифферентные, паникеры, антагонисты, и типы субъектной связи подростков со средой («параллельное сосуществование», «встречное движение», «сотрудничество»).
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
уточнено содержание понятия «вариативная образовательная среда», трактуемое как совокупность способов и условий осуществления образовательной деятельности в общеобразовательных классах, классах КРО, гимназических классах учреждений общего образования различных видов, обусловленные их статусом, составом учащихся, образовательным потенциалом, а также выбором траектории образовательного маршрута.
определены уровни содержания процесса формирования готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению: базовый (осознание и формирование потребности подростков в жизненном самоопределении); ориентировочный (определение подростками своих способностей, возможностей в жизненном самоопределении на основе отождествления себя с другими людьми); вариативно-практический - у «трудных» подростков общеобразовательных классов - осознание ограниченных возможностей в выборе жизненных смыслов, реабилитации, преодоление «двойного эффекта дезадаптации» (стремление быть как все, несмотря на наличие отклонения, с одной стороны, является мощным стимулом, мотивацией, средством компенсации отклонений и, с другой стороны - причиной углубления отклонения); у гимназистов — помощь в преодолении перфекционизма (завышенный уровень самооценки, притязаний, стремление к идеализации), развитие умения управлять своими эмоциями и чувствами, творческого потенциала, дивергентного мышления, коррекция повышенной уязвимости, интенсификация «сильных» сторон личности и оптимизация ситуации межличностного взаимодействия; у подростков, обучающихся в классах КРО, — развитие познавательной мотивации, навыков самоконтроля, преодоление внутреннего конфликта, компенсация отклонений; адаптационный - преодоление дезадаптации, компенсация отклонений (в развитии, поведении, состоянии здоровья); характер взаимодействия: репродук-
тивный (у подростков классов КРО), ситуативно-поисковый (у подростков общеобразовательных классов), творческий (у гимназистов). - расширено представление о механизмах формирования готовности к жизненному самоопределению подростков группы риска, заключающихся в задействовании внутриличностных процессов: у гимназистов - рационализации — поиска разумной основы поведения, интеллектуализации — анализа проблем, связанных с их чрезмерным преувеличением, вытеснения — устранения моментов, препятствующих адекватной самооценке; рефлексии - процесса самопознания субъектом собственных внутренних психических актов и состояний; у школьников образовательных классов - аннулировании - ослабления и прекращения отрицательных или социально неприемлемых действий, нежелательных чувств; сублимации — переключения отрицательной энергии на занятия социально-полезным трудом; у подростков классов КРО - импринтинга - фиксации информации в памяти, смещения - стремления переключить внимание с объекта нежелательного интереса на социально приемлемый, интеграции -стремления включиться в социальную общность, освоения социальных ролей. Практическая значимость исследования состоит в разработке:
практико - ориентированных процедур формирования готовности к жизненному самоопределению (у подростков общеобразовательных классов -это, прежде всего, развитие положительного отношения к принятию социально приемлемых образцов поведения, у подростков классов КРО - развитие умения осуществлять адекватный собственным возможностям выбор жизненных планов, у подростков гимназических классов - формирование терпимости, адекватной самооценки);
методического обеспечения исследуемого процесса (комплекса упражнений, информационных блоков, игр, заданий, ситуаций, опорных схем), которые могут быть использованы в работе социальных педагогов, классных руководителей, педагогов - психологов;
- диагностического инструментария, позволяющего оценивать степень сформированное готовности к жизненному самоопределению подростков разных групп риска.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Принимая во внимание, что в педагогической и психологической лите
ратуре существует множество определений «подростков группы риска»
(«подростки с особенностями в поведении и развитии» (у Г.Ф. Кумариной);
«дезадаптированные подростки» (у И.С.Кона); «трудновоспитуемые» (у
А.С.Белкина), «трудные подростки» (у Л.С. Выготского)), мы вкладываем в это
понятие следующее содержание: это подростки 11-14 лет, имеющие различного
рода отклонения (в состоянии здоровья, поведении, развитии) от нормы (выше
нормы - ниже нормы), неадекватную самооценку, отличающиеся повышенной
чувствительностью к изменениям условий образовательной среды и испыты
вающие трудности в успешном жизненном самоопределении. В эту группу мы
включаем подростков, имеющих трудности, тормозящие процесс формирова
ния готовности к жизненному самоопределению: у обучающихся в общеобра
зовательных классах это- неуверенность в себе, низкая учебная мотивация; у
обучающихся в гимназических классах - повышенное чувство справедливо
сти, нетерпимость, у обучающихся в классах КРО - низкий уровень интел
лектуального развития, повышенная утомляемость, эмоциональная незрелость.
Готовность к жизненному самоопределению подростков общеобразовательных классов предполагает принятие требований среды, конструктивное взаимодействие в социуме, подростков классов КРО - овладение умением адаптироваться к среде, осуществлять выбор жизненных планов, адекватный своим возможностям и способностям, подростков гимназических классов определяется сформированностью адекватной самооценки, терпимостью к чужому мнению, преодолением перфекционизма.
Механизмами жизненного самоопределения у подростков разных категорий риска являются у гимназистов - рационализация, интеллектуализация, вытеснение; у школьников образовательных классов - аннулирование, сублимация; у подростков классов КРО - импринтинг, смещение, интеграция.
4. Принимая во внимание выделенные учеными типы «детей группы риска» (М. Ю. Чибисова, Шмишек и др.), мы считаем необходимым условно классифицировать подростков разных категорий риска по следующим позициям: степени стрессоустойчивости (высокая - низкая), активности (высокая - низкая), самооценке (адекватная - неадекватная), степени риска (допустимая - недопустимая): в общеобразовательных классах обучаются преимущественно тревожные, индифферентные, сомневающиеся; в классах КРО - астеноневротич-ные, застревающие, гиперактивные; в гимназических классах - перфекциони-сты, паникеры, антагонисты.
Достоверность результатов исследования обеспечена методологическим обоснованием основных теоретических положений диссертации, которое осуществлялось на основе интеграции философских, психологических и педагогических концепций жизненного самоопределения подростков группы риска; анализом текстов научных монографий и диссертаций; широкой эмпирической базой исследования (выборка исследуемых составила 212 человек); нормативной базой (опорой на государственные законы, концепции, государственный образовательный стандарт); фактологической базой: анализом уставов образовательных учреждений общего образования, материалов СМИ, материалов собственного исследования. Личный вклад автора заключается в планировании, организации и проведении всех этапов ОЭР.
Апробация результатов исследования была осуществлена в процессе выступлений на международных - (Курган, 2006, 2007, 2008; Нижний Новгород, 2007; Санкт - Петербург, 2007); всероссийских - (Челябинск, 2006; Новосибирск, 2008), региональных - (Челябинск, 2006, Магнитогорск, 2008, Тольятти, 2008), межвузовских - (Красноярск, 2007), областных - (Курган, 2006) научно-практических конференциях и семинарах, заседаниях областного экспертного совета ИПКиПРО Курганской области, заседаниях кафедры педагогики Курганского государственного университета, на педагогических советах учреждений общего образования города Кургана (2004-2008).
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (157 источников), 4 приложений, содержит 6 таблиц, 16 рисунков, 5 схем.
Генезис и современное состояние проблемы формирования готовности подростков к жизненному самоопределению в педагогической теории и практике
Проблема жизненного самоопределения является объектом научного изыскания философов, социологов, психологов, педагогов. Внимание к разрешению проблемы связано, прежде всего, с ее объективной значимостью, как для конкретного человека, так и для общества в целом. Решение проблемы жизненного самоопределения человека, вступающего во взрослую жизнь, у нас в стране имеет давнюю историю и традиции. Можно выделить некоторые аспекты решения этого вопроса. 1. Философский аспект проблемы жизненного самоопределения, адаптации растущего человеку к условиям среды отражен в трудах С.Д. Артемовой, А.Я. Голубчикова, С.Н. Заталоки и др. 2. Педагогический аспект проблемы рассматривался учеными: Н. К. Крупской, А. С. Макаренко, Д.И. Писаревым, В. А. Сухомлинским, К. Д. Ушинским, С. Т. Шацким и др. 3. Психологический аспект отражен в работах: Б. Г. Ананьева, П. П. Блон-ского, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, Е. А. Климова, И. С. Кона, А. Н. Леонтьева, А. В. Петровского и др. 4. Медико-физиологический аспект жизненного самоопределения стал предметом исследования П. Ф. Лесгафта, И. П. Павлова, И. М. Сеченова и др.
Выделяя различные аспекты проблемы формирования готовности к жиз ненному самоопределению, мы рассмотрим несколько процессов в ее решении, наиболее значимых с нашей точки зрения.
В истории развития образования в разное время наблюдались «перекосы» в подходах к самоопределению личности.
Формирование готовности к жизненному самоопределению детей в процессе приобщения к труду осуществлялась в архаичном воспитании первобытнообщинного строя. Тогда это было жизненной необходимостью. Для того чтобы выжить в борьбе с суровой средой, каждый род копил знания, необходимые для адаптации к условиям жизнедеятельности. Эти коллективные знания должны были стать достоянием каждого члена рода. Он должен был уметь готовить орудия охоты и рыбной ловли, орудия труда, уметь разжечь костер, построить дом, добыть пищу и т. д.
Начало целенаправленной работы с подростками «группы риска» можно считать со времени открытия по проекту И. И. Бецкого московского воспитательного дома для детей - сирот. В своем труде «Генеральный план московского воспитательного дома» он не только определяет правила приема, но и обосновывает содержание деятельности, которую сейчас мы можем назвать «социальной адаптацией». Основным средством формирования готовности подростков, отданных на воспитание, к жизненному самоопределению, Бецкой И. И. определял труд [18]. В процессе трудовой деятельности должны были быть решены следующие задачи:
1. Осуществление предварительной пробы сил в различных видах профессиональной деятельности.
И. И. Бецкой выделял три возрастных периода социально-профессионального становления.
Первый период - от седьмого до одиннадцатого года. В этот период дети обучаются вязанию, садоводству, ремеслам, связанных с обработкой пряжи, вязанием, тканьем лент, плетением кружев.
Второй период т от одиннадцати до четырнадцати лет. Мальчики обрабатывают пеньку, лен, шерсть и др., привыкают к «огородной и дворовой» работе. Девочки делают пряжу, ткут, выполняют работу по дому. Третий период — с четырнадцати-шестнадцати лет и до восемнадцати-двадцати лет осуществляется профильная профессиональная подготовка.
2. Профессиональное, жизненное определение подростков в соответствии с их интересами, склонностями и способностями.
3. Пролонгированный характер формирования готовности к жизненному самоопределению подростков группы риска.
Им же разработана одна из первых классификаций подростков в процессе подготовки к жизненному самоопределению по природным способностям.
Он предлагает всех воспитанников делить на три «разбора», исходя из их дарования и способностей. «Первому стоять из тех, которые очевидно, могут отличаться в науках и художествах; второму, и который, конечно, величайшее число в себе заключает, из определенных быть ремесленниками и рукодельни-ками; а третьему, коих понятия тупы, из простых работников».[18, с. 132] ,
Екатериной II в законодательном порядке устанавливается государственная система общественного призрения для всех сословий. В каждой губернии под председательством губернатора были созданы особые Приказы общественного призрения, на которые возлагалась обязанность организовывать и содержать народные школы, сиротские дома, больницы, аптеки, богадельни, дома для неизлечимых больных, дома для душевнобольных, работные дома.
Данный период в большой степени мы связываем с государственно-религиозно-благотворительной направленностью решения проблемы формирования готовности к жизненному самоопределению подростков группы риска.
Создание системы специально организованной деятельности с подростками «группы риска», по нашему мнению, стала возможной благодаря появлению системы общеобразовательных и профессиональных школ различного типа для всех сословий, включая и самое низшее.
Психолого-педагогическая характеристика «детей группы риска»
Подростковый возраст - время решения задач самоопределения, которое формируется и включается в Я-концепцию на рубеже подросткового и юношеского возраста. Э.Ф Зеер, И.С.Григорьев рассматривают подростковый возраст как наиболее ответственный в процессе самоопределения личности. Э.Ф. Зеер отмечает, что в подростковом возрасте закладываются основы нравственного отношения к разным видам труда, происходит формирование личных ценностей, которые определяют избирательность отношения подростков к различным профессиям.
Самоопределение в этом возрасте отличается доминированием элементов фантазирования, чему способствует стремление подростков к самовыражению и самоутверждению. Профессиональные планы отличаются непостоянством. Поисковую активность подростков в ситуации выбора (внутриличностного, межличностного, профессионально - деятельностного) Е. Г. Старова характеризует как «маятниковую». Л. И. Божович полагает, что именно в 12-15 лет «ломаются» и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру, самому себе, развиваются процессы самосознания и самоопределения, приводящие в конечном итоге к жизненной позиции, с которой школьник начинает самостоятельную жизнь.
Новообразованиями подросткового возраста являются: развитие личностной сферы (формирование Я-концепции, стремление к самостоятельности. Активно идет процесс социализации и отработка стилей поведения: низкий уровень самокритичности; повышенная эмоциональная возбудимость; жажда впечатлений; стремление к лидерству; обостренное внимание к взаимоотношению полов). Специфические черты имеет и познавательная сфера, которая характеризуется непостоянством, интерес носит случайный, избирательный характер.
Определяя возрастные границы подросткового возраста 10-15 годами, Д. И. Фельдштейн выделяет внутри него несколько стадий, каждая из которых имеет свою специфику.
Первая стадия (10-11) характеризуется разнообразием и разбросанностью интересов, которые начинают стабилизироваться на второй стадии (12-13) и концентрируются на ограниченном числе занятий в 14-15 лет (третья стадия).
Наиболее важными чертами, которые формируются в этом возрасте и имеют большое значение для будущей деятельности, становятся повышенная активность и широта склонностей, тяга к самоутверждению, характеризующие новый уровень возможностей детей .
Наряду с возросшей умственной, познавательной активностью для этого возраста характерна увлеченность подростков разнообразными видами деятельности, которая носит упорный самоотверженный характер. Именно в этот период у подростков пробуждается стремление попробовать себя в разных вит дах деятельности, что выражается в участии в общественно-полезной работе.
С позиции самоопределения подросток выступает как активный субъект деятельности, не только осознавший свои возможности, но и овладевший методами их реализации в конкретной деятельности.
Н. В. Кузьмина рассматривает деятельность, как подготовку подростка к выполнению социальных ролей в системе общественных отношений. Философы и социологи В-. Г. Афанасьев, Л. П. Буева, И. С. Кон выделяют такие аспекты, как взаимовлияние, обмен деятельностью, способность объектов в процессе деятельности изменяться самим и изменять окружающую среду.
Кризисные явления в социально-экономической ситуации расширили степень риска, и привели к увеличению людей не способных самостоятельно делать выбор жизненных планов, не готовых осуществлять личностно значимое и социально приемлемое самоопределение. Риск - возможность, большая вероятность чего-либо как процесс, негативного, нежелательного, что может произойти, либо не произойти.[105,с.90]. Традиционный подход к риску - мера предполагаемой неудачи, опасности.
Анализ педагогической и психологической литературы показал, что существует множество определений подростков данной категории. Например, «подростки группы социального риска», «подростки группы риска» (у С.Я. Беличе вой); «подростки с отклонениями в поведении и развитии», «подростки с особенностями в поведении и развитии» (у Г.Ф. Кумариной); «дезадаптированные подростки», «подростки с девиантным поведением» (у И.С.Кон); «социально-запущенные подростки» (у Р.В. Овчаровой); «нравственно-аномальные подростки» (у С.И.Андреева), «трудновоспитуемые» (у А.С.Белкина), «педагогически запущенные подростки» (у А.И. Кочетова); «трудные подростки» (у Л.С. Выготского), «трудный школьник» (у Э.Ш. Натанзона).
Исследователи Б. Н. Алмазов, М. А. Галагузова отмечают, что понятие «группа риска» появилось еще в советское время в контексте приоритета общественных интересов. Это понятие позволило выделить категории людей, поведение которых может представлять потенциальную опасность для окружающих и общества в целом, так как противоречило общепринятым социальным нормам и правилам.
«Группа риска» в медицинской литературе - дети, имеющие риск (вероятность), возникновение какого-либо заболевания или нескольких заболеваний (недоношенные, с родовыми травмами и т.д.).
В словаре-справочнике по социальной работе «группа социального риска» - разновидность социальной номинальной группы, объединяющей людей, которые в силу своего социального положения и образа жизни подвержены опасным отрицательным воздействиям и в результате этого представляют угрозу нормальной жизнедеятельности общества» (алкоголики, бомжи, наркоманы, чей образ жизни может рассматриваться как проявление болезней общества, связанных с нарушением функций социального взаимодействия людей, ростом социального отчуждения, нарушением процессов социальной адаптации, понижением и сужением социального интереса.
Анализ готовности к жизненному самоопределению подростков группы риска в условиях вариативной образовательной среды
В первой главе диссертационного исследования нами были рассмотрены теоретические аспекты проблемы жизненного самоопределения подростков группы риска.
Изучение методологической литературы позволило нам рассматривать педагогический эксперимент как метод исследования, осуществляемый на основе контролируемых условий, что позволяет проверить гипотезу и правильность реализации модели формирования готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению в вариативной образовательной среде.
Такой подход к методу исследования позволил нам определить цель экспериментальной работы: дать оценку эффективности содержания формирования готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению в условиях вариативной образовательной среды (гимназические классы, общеобразовательные классы, классы КРО).
Сформулированная цель определила характер основных задач, решаемых нами в ходе педагогического эксперимента: 1. Определить предмет экспериментальной проверки; 2. Определить критерии, по которым будет оцениваться предмет экспериментальной проверки; 3. Определить методику оценки предмета экспериментальной проверки на основе выделенных критериев; 4. Разработать методику реализации теоретической модели; 6. Сформулировать выводы, подготовить методические рекомендации по реализации экспериментальной методики.
Наша экспериментальная работа осуществлялась на базе учреждений общего образования: общеобразовательная основная школа № 33, где обучаются трудные подростки с 6-9 класс, средней общеобразовательной школы № 37, гимназии №57 города Кургана. Общая длительность эксперимента составила 5лет.
На каждом этапе в зависимости от стоящих задач и условий проведения работы применялись соответствующие методы исследования
Первый этап (2003 - 2004г. г.) включал изучение состояния проблемы в теории и практике образовательных учреждений; проводился анализ учебных планов, рабочих программ, методических материалов. В рамках констатирующего этапа опытно-экспериментальной части изучалась степень готовности учащихся подросткового возраста к жизненному самоопределению. Разрабатывалось содержание опытно-экспериментальной работы, содержание жизненного самоопределения подростков группы риска, включающее общую и вариативную части и выявлялись педагогические условия его успешного функционирования и развития. Были определены объект, предмет, научный аппарат, база исследования.
Второй этап (2004 - 2007 г.г.) был посвящен реализации опытно-экспериментальной работы, проверке гипотезы, организации образовательного процесса учреждений общего образования, направленного на реализацию содержания жизненного самоопределения подростков группы риска и проверки его эффективности.
Третий этап (2007 - 2008 г.г.) включал анализ и интерпретацию полученных результатов исследования, формулировку выводов, их научную интерпретацию, оформление диссертационного исследования, составление методического пособия.
Решая первую задачу определения предмета экспериментальной проверки, мы выделили виды, компоненты, показатели готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению и дали им содержательную характеристику, выделили типы детей группы риска, обозначили степень риска и выделили возможности вариативной образовательной среды.
При решении второй задачи - выделить и обозначить критерии оценки предмета экспериментальной проверки, нам в первую очередь пришлось четко обозначить понятия критериев и показателей, поскольку в их определении имеются значительные расхождения в научно-педагогической литературе.
На основе анализа различных точек зрения (В. А. Беликов, В. И. Загвязин-ский и др.) мы определяем критерий как качество, свойство изучаемого объекта, которое дает возможность судить о его состоянии, уровне функционирования и развития.
Критерии отражают абстрактный (теоретический) уровень описания объекта измерения. Тем не менее, ответы, которые мы хотим получить в ходе эксперимента, носят конкретный характер. Переход от абстрактного уровня к конкретным наблюдениям осуществляется с помощью эмпирических индикаторов, которые обеспечивают операционализацию теоретических понятий. Эмпирический индикатор - это внешне хорошо различимый показатель измеряемого критерия. Показатель - это количественная или качественная характеристика выбранного критерия изучаемого объекта. Количественными называются показатели, значения которых выражаются числами. Качественные - это описательные показатели, значения которых выражаются не числовой, а словесной характеристикой.
Нами был разработан следующий способ оценки готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению.
1. Анкета готовности к жизненному самоопределению.
2. Карта эксперта для диагностики образовательной среды как фактора успешной подготовки подростков группы риска к жизненному самоопределению.
3. Критериально - уровневая шкала оценки состояния готовности к жизненному самоопределению.
Дня проведения эксперимента нами были сформированы три группы подростков 6-9 классов: трудные подростки, обучающиеся в общеобразовательных классах, подростки классов КРО, подростки гимназических классов.
Реализация модели жизненного самоопределения подростков группы риска
Целью формирующего эксперимента являлась специально организованная деятельность по реализации задачи исследования, связанной с внедрением и экспериментальной проверкой эффективности содержания формирования готовности к жизненному самоопределению подростков разных групп риска.
Задачами эксперимента являются: 1. Внедрить теоретическую модель формирования готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению в практику функционирования образовательных учреждений разных видов. 2. Определить критерии и показатели успешности формирования готовности к жизненному самоопределению. 3. Разработать методику реализации модели.
На основании полученных результатов в ходе констатирующего эксперимента нами был сделан вывод об актуальной необходимости реализации модели по формированию готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению, что позволило перейти к осуществлению формирующего экспе-римента.
Формирующий эксперимент (как и констатирующий) проходил в условиях функционирования учреждений общего образования: в гимназических классах, общеобразовательных классах, классах КРО.
Реализация модели образовательной среды в практике деятельности учреждений общего образования осуществлялась в рамках программы развития школ №57, №33, №37.
Результаты диагностики уровня готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению после внедрения модели оказались следующими (См. табл.4, рис. 7-12):
. Психологическая готовность В ходе формирующего эксперимента были получены следующие результаты. На состояние готовности подростков, обучающихся в разных условиях образовательной среды учреждений общего образования различных видов, модель оказывает заметное положительное влияние. Повысились показатели во всех трех исследуемых группах. Когнитивный компонент валеологической готовности выше у гимназистов (67%), у подростков группы риска, обучающихся в общеобразовательных классах (63%), у подростков КРО (56%). Школьники КРО умеют вести здоровый образ жизни в 11,1% случаях. Самые высокие показатели мотивационно-волевого компонента (понимает и принимает важность сохранения здоровья) у школьников, обучающихся в классах КРО (56%), у подростков, обучающихся в общеобразовательных классах, показатель чуть ниже (44%), подростки гимназических классов недостаточно понимают важность сохранения здоровья (высокий показатель только у 37%) .Постоянно заботятся о своем здоровье только 14% подростков общеобразовательных классов, 19% школьников КРО, 8,9% гимназистов.
Познавательная готовность по всем показателям выше у гимназистов. Знают, что нужно хорошо учиться 63 % гимназистов и лишь 36% школьников КРО. Умеют хорошо учиться 25% гимназистов, 15% школьников общеобразовательных классов и 11,1% подростков КРО. Понимают и принимают важность получения знаний 63,3% гимназистов, 41,1% подростков общеобразовательных классов, и 36% подростков КРО.
Когнитивный компонент социально - бытовой готовности выше у подростков группы риска общеобразовательных классов - 61%, на втором месте подростки КРО - 48,8%, наименьший результат у гимназистов - 40,2%. Поведенческий компонент, показателем которого является способность владеть основными орудиями труда, менее выражен у гимназистов, они менее подготовлены к жизни в семье (86,5%). Наивысший результат у подростков КРО- 93,3%, подростки общеобразовательных классов отстают на доли процентов - 91%. Считают семью одной из главных жизненных ценностей 61% трудных подростков общеобразовательных классов, 46,6% подростков группы риска КРО, 35,8% гимназистов.
Когнитивный компонент социальной готовности (знает свои права и обязанности, нормы поведения гражданина, члена общества) проявляется на одинаковом уровне у гимназистов (61,1%) и подростков группы рис-ка(60,0%).Подростки КРО неполно знают свои права и обязанности (56%), но показатели мотивационно - волевого компонента у них выше, чем у трудных школьников общеобразовательных классов - (42,2%). У гимназистов мотиваци-онно-волевой компонент развит на высоком уровне у 61,1% школьников, обучающихся в гимназических классах, выполняют свои права и обязанности в 25,3% случаях. Подростки группы риска общеобразовательных классов, хоть и знакомы со своими правами и обязанностями, понимают и принимают необходимость их соблюдения, но на деле в 65% случаях допускают нарушения.
Для формирования психологической готовности созданы благоприятные условия во всех трех исследуемых группах. Но наибольшие показатели по мо-тивационно-волевому компоненту наблюдаются в общеобразовательных классах - 91% трудных подростков понимают и принимают важность планирования своей деятельности.
Готовность к выбору профессии формируется у учащихся общеобразовательных классов - 96% - результативный критерий, на втором месте подростки классов КРО- 89,9%, гимназисты - 72,2%.
Внедрение содержания жизненного самоопределения осуществлялось в несколько этапов:
1. Организационный этап. Содержанием данного этапа является целенаправленная деятельность по реализации необходимого комплекса условий или ресурсного обеспечения процесса формирования готовности к жизненному самоопределению :
А) нормативно - правовых (Закон Российской Федерации «Об образовании», «Конвенция о правах ребенка», Положение о лицензировании образовательной деятельности, утвержденное постановлением Правительства РФ от 18.10.2000 №796 (с изменениями от 03.10.2002); Положение об организации опытно - экспериментальной деятельности в системе образования, утвержденное приказом Минобразования России от 09.03.2004. №1123.; Положение о порядке аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений, утвержденное приказом Минобразования России от 26.06.2000 №1908; Государственный образовательный стандарт среднего общеобразовательного учреждения: государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников;
Похожие диссертации на Формирование готовности подростков группы риска к жизненному самоопределению
