Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-личностное развитие детей в процессе экологического образования как педагогическая проблема 17
1.1 Социально-личностное развитие детей старшего дошкольного возраста как предмет научных исследований 17
1.2 Возможности социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования 40
1.3 Организационно-педагогические условия реализации экологического образования в дошкольных образовательных учреждениях 60
Выводы по главе 1 87
Глава 2. Экспериментальное исследование организационно- педагогических условий социально-личностного развития старших дошкольников в дополнительном экологическом образовании 92
2.1 Определение критериев и показателей социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования 92
2.2 Организация и методика проведения формирующего эксперимента... 106
2.3 Динамика социально-личностного развития детей в условиях формирующего эксперимента 139
Выводы по главе 2 156
Заключение 163
Список литературы
- Возможности социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования
- Организационно-педагогические условия реализации экологического образования в дошкольных образовательных учреждениях
- Определение критериев и показателей социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования
- Динамика социально-личностного развития детей в условиях формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время отмечен стремительный рост требований к качеству социально-личностного развития детей в дошкольных образовательных учреждениях (далее ДОУ). Жизнь требует создания многообразных моделей эффективного взаимодействия детей с окружающим миром, расширения социальных контактов дошкольников.
Согласно концепции поуровневого социального развития личности в онтогенезе Д.И. Фельдштейна, социально-личностное развитие – это постоянно воспроизводимое противоречие двух сторон – социализации и индивидуализации. Социализация выступает здесь как присвоение ребенком норм человеческого общежития, а индивидуализация – как постоянное открытие, утверждение (понимание, отделение) и формирование себя как субъекта. В исследованиях Б.Ф. Ломова индивидуализация представлена как фундаментальный феномен общественного развития человека, существенными признаками (показателями) являются изменения, происходящие в собственном внутреннем мире человека.
Старший дошкольный возраст (5 – 7 лет) интересен как период приобретения ребенком значимых для процесса его социального становления возрастных психических новообразований. Среди них одним из важнейших является соподчинение мотивов деятельности, что опосредует формирование у ребенка новых потребностей, в том числе социальных, а деятельность, направленная на их удовлетворение, выступает основным двигателем его личностного развития (Л.С. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, и др.). Выбор способа этой деятельности напрямую связан с системой ценностных ориентаций личности, формирующейся под воздействием внешних факторов (Л.Б. Коган, М.С. Яницкий и др.).
Проблема повышения качества социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста разработана в исследованиях С.А. Козловой, Л.В. Коломийченко, Т.А. Березиной и др. (выявление эффективных форм организации, методов и средств образовательного процесса), А.В. Мудрика и др. (определение принципов отбора содержания образования и формирования социального опыта ребенка), Н.И. Белоцерковец, М.В. Крулехт и др. (определение педагогических условий развития социальной компетентности детей) и др.
Несмотря на большое количество педагогических исследований, основанных на использовании разных методологических подходов к исследованию процесса социально-личностного развития старших дошкольников (системно-деятельностного, культурологического, компетентностного, аксиологического и др.), проблема не получила достаточного освещения с позиций педагогической антропологии как «изучения человека в процессе его образования» (Б.М. Бим-Бад, П.П. Блонский, К.Д. Ушинский, А.П. Нечаев и др.).
Современные исследования в области изучения влияния потенциала экологического образования на социальное становление ребенка старшего дошкольного возраста позволили ввести в теорию дошкольной педагогики ряд понятий: социально-экологические представления (Л.В. Шинкарева), социально-экологическая направленность личности дошкольника (В.В. Толмачева), социально-экологическое развитие (Е.В. Гончарова) и др. Эти исследования позволяют сделать вывод о все более возрастающей актуальности изучения данной области для развития современной педагогической науки.
Содержание современного дошкольного экологического образования в контексте действующих Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования (далее ФГТ) представлено в следующих образовательных областях: «Здоровье», «Безопасность», «Познание», «Чтение художественной литературы» и может быть охарактеризовано как основное, реализуемое в ДОУ. Содержание экологического образования, осуществляемое в качестве вариативного компонента основной общеобразовательной программы в ДОУ или в учреждениях дополнительного образования детей (далее УДОД) является, в нашем понимании, дополнительным к основному дошкольному экологическому образованию. Использование методического, кадрового и материально-технического ресурсов УДОД в процессе реализации дошкольного экологического образования позволяет выйти за рамки указанных образовательных областей и наполнить экологическим содержанием все направления дошкольной образовательной деятельности.
В УДОД успешно внедряются образовательные программы и соответствующие им педагогические технологии с усиленной воспитательной составляющей, повышающей социальный и эколого-культурный потенциал детей (в том числе и проекты ярко выраженной экологической направленности).
Организация сетевого взаимодействия ДОУ и УДОД при реализации экологического образования предоставляет этим учреждениям возможность доступа к ресурсам друг друга и приводит к взаимному обогащению их эколого-образовательных сред.
Эффективность сетевого взаимодействия образовательных учреждений разных видов при осуществлении совместной образовательной деятельности, нацеленной на достижение детьми значимых социально-культурных результатов, отражающихся в показателях их развития, отмечается многими учеными, в том числе А.И. Адамским, Е.Н. Глубоковой, С.В. Тарасовым и др. В их исследованиях подчеркивается опосредующее влияние организационно-педагогических условий реализации образования как внешних факторов развития ребенка.
Согласно В.И. Андрееву, под педагогическими условиями понимается целенаправленный отбор и конструирование содержания, методов обучения, воспитания и контроля, организационных форм обучения.
Очевидно, что реализация педагогических условий требует соответствующих управленческих и организационных действий. Поэтому совокупность педагогических условий дополнительного экологического образования и организационных действий, направленных на их обеспечение в дошкольном образовании, мы понимаем как комплекс организационно-педагогических условий реализации дошкольного дополнительного экологического образования.
Таким образом, анализ различных подходов к изучению процессов социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста, реализации дошкольного экологического образования в ДОУ и УДОД, позволил выделить ряд противоречий между:
возрастанием доли педагогических исследований в сфере социально-личностного развития старших дошкольников и недостаточным исследованием влияния на него процесса экологического образования;
гуманистической направленностью современного дошкольного экологического образования и потребностью в уточнении с позиций антропологического методологического подхода теоретических предпосылок социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста в этом процессе;
существующими подходами к практической реализации экологического образования в ДОУ и необходимостью разработки в этой области новой стратегии, способствующей достижению позитивных эффектов в социально-личностном развитии детей, за счет использования методических, кадровых и материально-технических ресурсов УДОД.
Таким образом, возникает вопрос, определяющий проблему исследования: какие организационно-педагогические условия должны быть созданы при реализации дополнительного экологического образования, чтобы оно способствовало социально-личностному развитию старших дошкольников.
Цель исследования: выявить организационно-педагогические условия реализации дополнительного дошкольного экологического образования, способствующие социально-личностному развитию детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: процесс реализации дополнительного дошкольного экологического образования.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия реализации дополнительного дошкольного экологического образования, способствующие социально-личностному развитию детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что позитивные эффекты в социально-личностном развитии детей старшего дошкольного возраста будут получены в процессе реализации дополнительного экологического образования, если созданы следующие организационно-педагогические условия:
осуществление дополнительного экологического образования при сетевом взаимодействии учреждений дошкольного и дополнительного образования детей, позволяющем объединить их кадровые, научно-методические и материально-технические ресурсы и обеспечить ценностно-смысловое единство педагогов в совместной образовательной деятельности;
осуществляется направленность дополнительного дошкольного экологического образования на гуманизацию формирующегося сознания и самосознания ребенка, становление его индивидуальности и экологически грамотного поведения в окружающей социоприродной среде;
создана обогащенная развивающая эколого-образовательная среда, обеспечивающая влияние дошкольного экологического образования на социально-личностное развитие ребенка во всех сферах его реализации (содержании, организации образовательной деятельности, применении комплекса традиционных и интерактивных форм и методов эколого-образовательной деятельности, механизмах обратной связи), предоставляющая детям возможность для самореализации и удовлетворения своих социальных потребностей, выступающая основой эколого-образовательной событийности.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
с позиций антропологического подхода на основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы определить сущность понятия социально-личностное развитие ребенка старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования;
определить критерии и показатели этого развития, отвечающие требованию операциональности;
выявить комплекс организационно-педагогических условий реализации дополнительного экологического образования, способствующих социально-личностному развитию детей старшего дошкольного возраста;
разработать и реализовать формирующий педагогический эксперимент, оценить его результаты;
апробировать полученные результаты исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые с позиций антропологического подхода раскрыты сущность и содержание понятия «социально-личностное развитие детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования»;
определены основные критерии и показатели социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования, отвечающие требованию операциональности;
выявлен и обоснован комплекс организационно-педагогических условий реализации дополнительного экологического образования, способствующий социально-личностному развитию детей старшего дошкольного возраста;
разработана стратегия реализации дополнительного экологического образования, направленная на достижение детьми старшего дошкольного возраста позитивных результатов в своем социально-личностном развитии.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
введено понятие «социально-личностное развитие ребенка старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования», дано его определение;
раскрыты особенности применения антропологического подхода к определению критериев и показателей социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования;
доказана зависимость динамики социально-личностного развития старших дошкольников от комплекса выделенных организационно-педагогических условий реализации дополнительного экологического образования.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
-
Предложен способ организации обогащенной развивающей эколого-образовательной среды, основанный на интеграции и взаимной дополнительности эколого-образовательных сред учреждений дошкольного и дополнительного образования при их сетевом взаимодействии.
-
Разработан и апробирован для экологического образования старших дошкольников педагогический проект «Образовательный экологический театр», который показал свою результативность в социально-личностном развитии детей и является воспроизводимым.
-
Разработана образовательная программа совместного повышения квалификации педагогов и специалистов учреждений дошкольного и дополнительного образования детей, направленная на обеспечение их готовности к осуществлению педагогической деятельности при сетевом взаимодействии учреждений дошкольного и дополнительного образования детей, которая может быть использована на курсах повышения квалификации педагогов.
-
Результаты диссертационного исследования могут быть применены в системе высшего и среднего профессионального педагогического образования при разработке учебно-методических комплексов по педагогическим дисциплинам и выполнении студентами исследовательских работ, в процессе профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников при разработке образовательных программ.
Теоретико-методологической основой исследования являются общеметодологические принципы дополнительности и детерминизма (Г.Г. Гранатов, О.М. Железнякова, В.Д. Семенов и др.), интеграции (И.А. Алексашина, Н.В. Груздева, Г.М. Добров, Б.М. Кедров, Н.Т. Костюк, И.Д. Зверев, В.Н. Максимова и др.), фундаментальный принцип единства внешнего и внутреннего плана деятельности (С.Л. Рубинштейн). Методологические подходы: системный (А.Н. Аверьянов, В.В. Давыдов, В.П. Кузьмин, В.Н. Садовский и др.), деятельностный (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.), антропологический (Б.М. Бим-Бад, П.П. Блонский, А.П. Нечаев, К.Д. Ушинский и др.), средовой (С.В. Алексеев, Б.Г. Ананьев, Г.А. Ковалев, Ю.Н. Кулюткин, Ю.С. Мануйлов, С.В. Тарасов и др.).
В работе мы опирались на теоретические исследования социального развития личности (Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, А. Маслоу, Г. Олпорт, А.В. Петровский, С.А. Расчетина, Д.И. Фельдштейн и др.) социально-личностного развития дошкольников (Н.И. Белоцерковец, М.И. Богомолова, А.Г. Гогоберидзе, Р.И. Жуковская, С.А. Козлова, Л.В. Коломийченко, М.В. Крулехт, В.И. Логинова, Л.А. Шмелева и др.); характера и логики развития общения и деятельности дошкольников (Т.А. Березина, Л.И. Божович, Л.С. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Н.Н. Поддъяков, Д.Б. Эльконин и др.); дошкольного экологического образования (Н.Н. Вересов, Е.В. Гончарова, В.А. Зебзеева, Н.Н. Кондратьева, С.Н. Николаева, Н.А. Рыжова и др.); развития детей средствами дополнительного образования (А.К. Бруднов, Л.Н. Буйлова, А.В. Гагарин, В.П. Голованова, Н.Н. Жуковицкая, О.Е. Лебедев и др.); организации развивающих образовательных сред в учреждениях разного вида (Т.В. Каменская, С.В. Тарасов, И.А. Шалаев, Р.М. Шерайзина, Т.А. Шиленок, В.А. Ясвин и др.).
Методы исследования:
аналитические методы: теоретический анализ (интерпретация и обобщение научных данных), сравнительный анализ, контент-анализ;
эмпирические методы: включенное наблюдение, беседа, социометрический метод вербальных выборов;
педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
методы статистической математической обработки данных (первичная обработка: определение выборочного среднего, дисперсии, предельной ошибки выборки; ранжирование, корреляционный анализ, проверка достоверности результатов по t-критерию Стьюдента и 2 -критерию).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социально-личностное развитие ребенка старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования – это процесс взаимосвязанных качественных и количественных изменений личности, происходящих в детском сознании в соответствии с возрастом и под воздействием созданных организационно-педагогических условий реализации образования, проявляющихся в гуманизации деятельности ребенка, направленной на удовлетворение его социальных потребностей в окружающей социоприродной среде.
2. Антропологический подход к изучению социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования позволил выделить его основные критерии и показатели: отношение ребенка к себе как значимой части окружающего мира (показатель – самооценка, отражающая удовлетворение социальной потребности ребенка в признании и уважении взрослого, основанного на признании соответствия гуманистических ценностных ориентаций ребенка и его поведения в реальных жизненных условиях требованиям современного общества; взаимоотношения ребенка в коллективе сверстников (показатель – социометрический статус, отражающий удовлетворение социальной потребности ребенка в признании и уважении сверстников, основанных на принятии ими его ценностных ориентаций, знаний и умений, позволяющих ему быть успешным в различных видах совместной и индивидуальной деятельности); эмпатия (показатель – способности ребенка к сочувствию и сопереживанию в отношениях к людям и природным объектам, отражающий переход позиции ребенка от эгоцентризма к децентрации); отношение к природе (показатель – субъектная ценностно-деятельностная позиция ребенка к объектам природы, отражающая удовлетворение социальной потребности ребенка в желании поступать в соответствии с общественными нравственно-этическими и экологическими нормами поведения в природе).
3. Ведущими характеристиками сетевого взаимодействия ДОУ и УДОД при реализации дополнительного экологического образования для социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста являются: объединение научно-методических, кадровых и материально-технических ресурсов учреждений для осуществления совместной образовательной деятельности, направленной на развитие у детей устойчивых гуманистических ценностных ориентаций и становление их экологически грамотного поведения в социоприродной окружающей среде; повышение квалификации педагогов и специалистов учреждений дошкольного и дополнительного образования детей в процессе совместной деятельности в рамках педагогического проектирования и активного обмена педагогическим опытом; создание обогащенной развивающей эколого-образовательной среды, предусматривающей экологизацию содержания и всех видов детской образовательной деятельности, предоставляющей детям возможность самостоятельного выбора содержания образования и видов образовательной деятельности, определенных в соответствии с действующими ФГТ к структуре общеобразовательной программы дошкольного образования, расширяющей сферу социальных контактов детей со сверстниками и компетентными взрослыми, дающей возможность на основании данных непрерывного мониторинга образовательных результатов вносить своевременные коррективы в педагогический процесс.
-
Организационно-педагогическими условиями реализации дополнительного дошкольного экологического образования, способствующими социально-личностному развитию ребенка старшего дошкольного возраста, являются:
осуществление дополнительного экологического образования при сетевом взаимодействии учреждений дошкольного и дополнительного образования детей, позволяющем объединить их кадровые, научно-методические и материально-технические ресурсы и обеспечить ценностно-смысловое единство педагогов в совместной образовательной деятельности;
направленность дополнительного экологического образования на гуманизацию формирующегося сознания и самосознания ребенка старшего дошкольного возраста, становление его индивидуальности и экологически грамотного поведения в окружающей социоприродной среде;
создана обогащенная развивающая эколого-образовательная среда, обеспечивающая влияние дошкольного экологического образования на социально-личностное развитие ребенка во всех сферах его реализации (содержании, организации образовательной деятельности, применении комплекса традиционных и интерактивных форм и методов эколого-образовательной деятельности, механизмах обратной связи), предоставляющая детям возможность для самореализации и удовлетворения своих социальных потребностей, выступающая основой эколого-образовательной событийности.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечены опорой на методологические положения системного, антропологического, средового и деятельностного подходов к исследованию, системной совокупностью источников изучения объекта и предмета исследования, разнообразием и взаимной дополнительностью адекватных методов исследования; репрезентативностью выборочной совокупности; практическим использованием комплексного подхода к организации экологического образования в вариативных условиях реального педагогического процесса; воспроизводимостью экспериментального образовательного процесса; согласованностью результатов исследования с опубликованными ранее экспериментальными данными по педагогике и смежным с ней отраслям.
Апробация результатов исследования.
Материалы исследования обсуждались на семинарах аспирантов в Кабардино-Балкарском государственном университете им. Х.М. Бербекова, Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования и Новгородского государственного университета им. Я. Мудрого; представлены в выступлениях и докладах автора на всероссийских региональных и межвузовских научно-практических конференциях и семинарах, отражены в публикациях автора.
Результаты исследования получили отражение в десяти научных публикациях, среди которых три представлены в научных рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Внедрение результатов осуществлялось на курсах повышения квалификации педагогов, проводимых кафедрой педагогики окружающей среды, безопасности и здоровья человека СПб АППО.
Эмпирическая база исследования.
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Кабардино-Балкарского Республиканского детского эколого-биологического центра и ряда ДОУ г. Нальчика (ДОУ №№ 18, 41, 44, 48, 49, 68, 73). В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста, педагоги ДОУ города Нальчика и педагоги УДОД «Кабардино-Балкарский Республиканский детский эколого-биологический центр».
Этапы исследования.
Первый, теоретико-поисковый, этап (2003–2004 гг.). Изучены и проанализированы философские, психолого-педагогические отечественные и зарубежные источники; определены проблема, цель, объект, предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи диссертационного исследования.
Второй, конструктивный, этап (2004–2006 гг.). Определена экспериментальная база исследования, заключены договоры о сотрудничестве между УДОД и рядом ДОУ – участниками эксперимента, проведена подготовка педагогических кадров и опытно-экспериментальная работа в соответствии с задачами исследования.
Третий, обобщающий, этап (2007–2013 гг.). Проведено теоретическое осмысление, систематизация и обобщение полученных результатов, уточнены теоретико-прикладные положения, оформлены материалы диссертации.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Возможности социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования
Процесс становления личности осуществляется в разнообразных социальных отношениях, в которые она включается в процессе собственной деятельности. Развитие как философская категория - это изменение, представляющее собой переход качества от простого ко все более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к качественным изменениям. Являясь процессом обновления, рождения нового и отмирания старого, развитие противоположно регрессу, деградации. Источником и внутренним содержанием развития является наличие противоречий между старым и новым. Накопление количественных и качественных изменений приводит к переходу от одних ступеней возрастного развития к другим, более высоким. При этом каждая ступень возрастного развития качественно отличается от всех других [139].
Социально-личностное развитие представляет собой сложное и противоречивое явление, согласно концепции поуровневого социального развития личности в онтогенезе Д.И. Фельдштейна, - постоянно воспроизводимое противоречие двух сторон - социализации и индивидуализации. Социализация выступает здесь как присвоение ребенком норм человеческого общежития, а индивидуализация - как постоянное открытие, утверждение (понимание, отделение) и формирование себя как субъекта [286].
В этой связи уместно более подробное рассмотрение этих категорий. Социализация как процесс, обеспечивающий полноценное и своевременное социально-личностное развитие, порождает соответствующие возможности самодетерминации, самоуправления личности.
Одной из важнейших составляющих социализации индивида является его адаптация к окружающему миру. В современном словаре адаптация (в широком смысле) представлена как «процесс приспособления организма к изменившимся условиям существования...» [310]. Она протекает на двух взаимосвязанных уровнях: физиологическом (гомеостатическое уравновешивание организма): зрительная адаптация, слуховая адаптация, сенсорная адаптация; социально-психологическом (психологическая адаптация к социальным условиям). Решающую роль в успешной адаптации играют: процессы тренировки (наличие опыта разрешения подобных ситуаций); функциональное состояние организма (здоровье, работоспособность); 9 психическое состояние индивида (положительные эмоции, мотивированность действий, уровень самосознания и саморегуляции и др.); моральное состояние индивида, то есть наличие и воспроизводство социальных норм, установок, ценностей и т. п.
При условии успешного прохождения адаптационного периода индивид приобретает все необходимые качества, позволяющие ему приспособиться, а в дальнейшем и социализироваться в изменившихся условиях окружающей среды. Говоря иным языком, процесс развития саморегуляции, становления самосознания и активной жизненной позиции, что, по мнению А.В. Петровского, и является социализацией, во многом зависит от скорости, качества и результативности адаптации [221].
Н.И. Белоцерковец утверждает, что социализация личности в любых общественных институтах (семье, ДОУ, школе, трудовом коллективе и т. д.) должна начинаться с организации адаптации индивида - будь то дошкольник, школьник, студент, новый сотрудник трудового коллектива -к условиям жизнедеятельности [19].
Важной составляющей процесса социально-личностного развития является индивидуализация. Движущей силой процесса индивидуализации, в отличие от адаптации и социализации, является не потребность в гомеостазе, а, напротив, сопротивление равновесию, постоянное становление (Г. Олпорт [207]); внутренний рост или развитие (К. Роджерс [225]); осуществление личностного смысла (В. Франкл [289]); самоактуализация (А. Маслоу [182]). Самоактуализация, стремление к самоосуществлению и самовыражению, согласно гуманистическим теориям личности, является базовой потребностью человека.
Понимая развитие человека как диалектическое сочетание процессов социализации и индивидуализации, Б.Ф. Ломов подчеркивает, что при овладении общественным опытом личность одновременно приобретает все большую самостоятельность и автономность. По его словам, «индивидуализация» - это фундаментальный феномен общественного развития человека. Один из его признаков (и показателей) состоит в том, что у каждой личности формируется ее собственный (и уникальный) образ жизни и собственный внутренний мир» [170]. В отличие от А.Г. Асмолова, сводящего понятие индивидуализации к одной из граней механизма интериоризации [16], М.С. Яницкий полагает, что индивидуализация представляет собой сложно организованный процесс, содержательные аспекты которого являются результатом выработки автономной системы ценностей [316]. По Л.С. Выготскому, социально-личностное развитие является результатом процесса «врастания» ребенка в культуру [54]. В.Т. Кудрявцев представляет этот процесс как подлинное культуроосвоение и культуротворчество. По их общему мнению, смысл успешного социально-личностного развития может быть представлен именно в творческой социализации, адаптации и индивидуализации, в сотворении человеком себя и новой культуры в условиях изменяющегося социального бытия. В процессе приобщения к культуре как совокупности материальных и духовных ценностей важно не только и не столько познание и усвоение «готовых» знаний, умений и навыков, сколько становление универсальных человеческих способностей, обеспечивающих возможность со-творения культуры [155].
Включение процесса социально-личностного развития ребенка в область предмета педагогики идет разными путями. В теории воспитания центром изучения является личность в социуме, выходя, таким образом, на проблемы ее социально-личностного развития. Здесь выявляется несколько типичных позиций: процесс социально-личностного развития «поглощает» воспитание (это широкий прижизненный процесс, в котором воспитание, как «социально контролируемая социализация», необходимо лишь в определенном возрасте и с определенными целями); « социально-личностное развитие и воспитание существуют «параллельно» (у каждого из этих процессов свои специфические функции); социализация и воспитание чередуют свою значимость в социально личностном развитии (в определенные периоды, прежде всего в детстве, человек больше воспитывается, а, повзрослев, больше социализируется); социализация, как неотъемлемая часть процесса социально-личностного развития, начинается раньше воспитания и, как «эстафету», передает ему свои достижения (то есть воспитание понимается как процесс, всегда следующий за социализацией); социально-личностное развитие, как стихийный и лишь относительно управляемый процесс, дополняется воспитанием, которое целенаправленно и в системе организует социальное воздействие [193].
Эти сценарии взаимодействия процесса социально-личностного развития и воспитания имеют равное право на существование, но каждый из них сам по себе отражает лишь отдельную характеристику взаимосвязи сложнейших взаимопроникающих процессов. Воспитание, с одной стороны, должно адаптировать подрастающих детей к данным социальным условиям, но, воспитывая излишне адаптированного человека, мы получим инфантильное существо, не способное противостоять жизненным изменениям. Необходима такая система воспитания, чтобы, социально развиваясь, личность имела в качестве цели саму себя, свое саморазвитие, свое жизненное самоопределение, но они не противоречили общественному благосостоянию. Такое понимание цели воспитания требует поставить в центр внимания социальный опыт ребенка как основу его социально-личностного развития [55].
Следует отметить, что в педагогической литературе организация необходимых ситуаций для успешного приобретения ребенком положительного социального опыта описывается как один из способов влияния на процесс его социального становления
Организационно-педагогические условия реализации экологического образования в дошкольных образовательных учреждениях
В первой главе работы нами на основании проведенного теоретического анализа литературных источников по проблеме исследования было дано определение понятию «социально-личностное развитие детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования» и выделены основные организационно-педагогические условия реализации дополнительного экологического образования старших дошкольников, призванные обеспечить социально-личностное развитие детей в этом процессе. Для эффективной организации формирующего педагогического эксперимента необходимо определить основные критерии и показатели социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования. Выявленные в ходе экспериментального диагностического исследования изменения в социально-личностном развитии детей должны подтвердить или опровергнуть справедливость нашего предположения о положительном влиянии выделенных организационно-педагогических условий на этот процесс. Таким образом, определение критериев и показателей социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования является одной из задач экспериментального исследования.
В психолого-педагогической литературе описаны разные подходы к определению критериев и показателей социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста. Самыми распространенными из них являются культурологический и деятельностный подходы. Б контексте культурологического подхода социально-личностное развитие ребенка оценивается на основании изменений, произошедших в отдельных социально-значимых качествах личности ребенка: активности (К.А. Абульханова-Славская [4], И.С. Якиманская [313] и др.), толерантности (Г.Г. Абдулкаримов [2], В.Н. Гуров [288] и др.), ответственности (К.А. Климова [124], А.И. Ореховский [210] и др.) и др.
Позиций деятельностного подхода к определению критериев социально-личностного развития детей придерживаются Н.И. Белоцерковец [20], А.Г. Гогоберидзе [69], М.В. Крулехт [148], Л.В. Свирская [257], Цветков В.В. [294] и др. Они полагают, что динамику этого процесса возможно эффективно наблюдать, изучая становление комплекса социальных компетенций и компетентностей ребенка.
Для определения критериев и показателей социально-личностного развития детей применяется также антропологический подход.
Антропологический подход к определению критериев и показателей социально-личностного развития старших дошкольников в процессе экологического образования в контексте нашего исследования заключается в понимании роли ребенка как «субъекта целостной системы развития социокультурной и природной сред в зависимости от его личного опыта и рефлексии» [40].
Ребенок старшего дошкольного возраста решает свои жизненные задачи, используя свои ресурсы, знания и опыт. Но при этом он соотносит самого себя и свои поступки с другими людьми, их действиями, с системой своих внутренних ценностей (что-то для него значимо и дорого, а к чему-то он равнодушен).
Появляющаяся у ребенка на этапе старшего дошкольного возраста способность к оцениванию является психологической основой для развития системы его отношений к объектам окружающей социоприродной среды. В этой связи уместно обратить внимание на определение категории «отношение», представленное в Большой Советской Энциклопедии: «Отношение — эмоционально-волевая установка личности на что-либо, то есть, выражение ее позиции» [271].
В этой связи становится необходимым уточнить, что именно входит в систему отношений ребенка старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования.
В концепции отношений личности, выдвинутой А.Ф. Лазурским и получившей дальнейшее развитие в трудах В.Н. Мясищева, ядром личности является индивидуально-целостная система ее субъективно-оценочных, сознательно-избирательных отношений к действительности, представляющая собой интериоризованный опыт взаимоотношений с людьми в условиях социального окружения [236]. С этих позиций в систему отношений ребенка входят объекты его социального окружения -взрослые и дети. Однако, С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин отмечают, что в результате экологического образования в ходе правильной организации взаимодействия ребенка с природными объектами, позволяющей ему убедиться в наличии их ответной реакции на его непосредственные действия, не только окружающие люди, но и объекты природы начинают восприниматься детьми как партнеры по общению, то есть как социальные партнеры [81]. Таким образом, в систему отношений ребенка старшего дошкольного возраста к окружающей социоприродной среде входят не только окружающие его люди (взрослые и сверстники), но и окружающие его объекты природы. Однако, прежде чем ребенок выработает свое отношение к какому-либо объекту окружающего социоприродного мира, он должен получить о нем информацию. Предоставить ребенку возможность получить ее не в «готовом виде», а в процессе самостоятельного поиска - одна из задач современного дошкольного образования.
Отношение к объектам социоприродной окружающей среды определяет выбор ребенком старшего дошкольного возраста способа взаимодействия с ними, мотивами которого выступает его желание удовлетворить свои потребности, в том числе социальные [162].
В исследованиях В.В. Абраменковой [3] развита и адаптирована для дошкольного возраста идея о том, что характер взаимоотношений ребенка с социоприродным окружением отражает степень понимания им картины окружающего мира и, как следствие, уровень его социально-личностного развития.
Рассмотрим некоторые из функций взаимодействия ребенка старшего дошкольного возраста с объектами природы применительно к организации дополнительного экологического образования в их социальном контексте.
1. Психофизиологическая функция. Взаимодействие детей старшего дошкольного возраста с объектами природы в процессе ухода за животными и растениями помогает снять стресс, нормализовать работу нервной системы, способствует профилактике замкнутости и конфликтности.
2. Психотерапевтическая функция. Взаимодействие детей с животными может существенным образом способствовать гармонизации их межличностных отношений, создавая мотив для вступления в активную коммуникацию, основанный на общности интересов и осуществлении детьми совместной деятельности.
3. Реабилитационная функция. Контакты с животными и растениями являются тем дополнительным каналом взаимодействия личности с окружающим миром, который может способствовать как психологической, так и социальной ее реабилитации. Во взаимодействии с любимым животным (а в отдельных случаях и с растениями) ребенок получает соответствующий коммуникативный опыт, который порой другим путем он получить не может.
Определение критериев и показателей социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования
На самом низком уровне проявления при первичной диагностике находилась эмпатия к природе (природным явлениям и объектам) (Эп=5,12).
По этому показателю в ходе эксперимента картина резко изменилась в позитивном направлении. По нашему мнению, данная ситуация обусловлена обеспечением в ходе формирующего эксперимента эколого 152 образовательной событийности: непосредственного взаимодействия детей с объектами живой природы (разнообразными животными в живом уголке УДОД, разнообразными растениями как комнатными, так и высаженными на ландшафтно-зонированной территории УДОД), возможности наблюдать сложные явления природы посредством использования мультимедийных и интерактивных средств экологического образования, активного использования природного материала в самостоятельной практической деятельности детей, острого эмоционального переживания детьми сюжетов экологических спектаклей.
Развитию эмпатии предшествует расширение круга социальных контактов: эмпатия распространяется лишь на тех, с кем ребенок чувствует себя связанным. Особенно любопытно, что сострадание усиливает нежные чувства, которые ребенок питает к кому-либо; это проявляется у детей, пожалуй, даже ярче, чем у взрослых. Совместная театрально-педагогическая деятельность способствовала развитию отзывчивости у старших дошкольников. Конечно, во всем этом сказывается влияние окружающей социальной среды, примера, но что чувства сострадания, сопереживания и сочувствия имеют свои глубокие корни в душе ребенка, это отчетливо видно на примере эмпатии к объектам живой и неживой природы.
В контрольной группе на начальном этапе исследования дети имеют примерно такие же результаты, как первоначальные данные экспериментальной группы. Но в развитии их эмпатии существенных динамических изменений не произошло.
Способность ребенка старшего дошкольного возраста к эмоциональной децентрации, эмпатии и частичной рефлексии - это условие для проявления положительных (помощь, сотрудничество) и отрицательных сторон детского характера. Чтобы почувствовать эмоции, потребности, и интересы другого человека, ребенок должен ставить себя на его место. Дети старшего дошкольного возраста способны разделять чужую точку зрения. Следовательно, эту возможность можно и нужно использовать в качестве «стартовой» его социально-личностного развития. В данном случае морально-нравственные ценностные ориентации, пропагандируемые в ходе формирующего эксперимента, оказывают существенное влияние на социально-личностное развитие ребенка. А сформированные ценности определяют отношение личности к себе, другим людям и объектам окружающей природной среды.
Анализ связей отдельных составляющих эмпатии между собой и с общим уровнем ее выраженности по итогам корреляционного анализа всех экспериментальных данных показал следующее: Составляющая эмпатии к родителям коррелирует лишь с показателем общего уровня эмпатии (г=0,26).
Эмпатия к животным имеет значимые связи с двумя другими составляющими - эмпатией к детям (г=0,226) и эмпатией к героям художественных произведений (г=0,318). Последняя составляющая, в свою очередь, чуть менее существенно коррелирует с эмпатией к старикам (г=0,234) и с эмпатией к детям (г=0,164).
Эмпатия к героям художественных произведений как составляющая исследуемого феномена занимает особое положение. Отмечены значимые связи со всеми составляющими эмпатии, за исключением эмпатии к родителям (г=0,37). Этот факт косвенно может свидетельствовать о правомерности выбора нами стержневой линии организации экспериментального эколого-образовательного процесса в виде театрально-педагогической деятельности.
Значимые коэффициенты корреляции между субъектной ценностно-деятельностной позицией старших дошкольников к природным объектам и другими показателями их социально-личностного развития говорят о том, что в ходе реализации формирующего эксперимента указанные аспекты находились в прямо пропорциональной зависимости друг от друга. С другой стороны, низкие корреляционные показатели контрольной группы свидетельствуют о том, что отношение к природе, как один из ведущих критериев уровня гуманизации сознания ребенка, и его отношение к окружающим людям и себе самому, могут развиваться параллельно, но при этом показатели и по тем, и по другим критериям оказываются значительно ниже. Таким образом, комплексное воздействие на личность ребенка в результате экспериментального эколого-образовательного процесса позволило нам объединить и дополнить гуманитарную (социально-культурную) и естественнонаучную линии развития старших дошкольников, существенно повлияв на процесс социально-личностного развития детей.
Динамика социально-личностного развития детей в условиях формирующего эксперимента
Определенный нами комплекс основных критериев и показателей социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования в достаточно полной мере отражает изменения, произошедшие в сознании и самосознании ребенка, их гуманистический характер, который является следствием формирования относительно устойчивых гуманистических ценностных ориентации, среди которых центральное место занимает осознание детьми природы как социально значимой ценности. Таким образом, результаты нашего исследования вносят определенный вклад в развитие педагогической аксиологии.
Анализ общей педагогической практики реализации экологического образования в дошкольных образовательных учреждениях показал наличие ряда проблем, не получивших достаточного освещения в научно-методической литературе. В этой связи нами было принято решение об осуществлении экспериментального эколого-образовательного процесса, организованного таким образом, чтобы в нем наряду с образованием в ДОУ был реализован социально-педагогический потенциал учреждения дополнительного образования детей. Выделенные критерии и показатели социально-личностного развития ребенка старшего дошкольного возраста в процессе экологического образования определили основную направленность педагогического эксперимента.
В этой связи весьма актуальным является определение комплекса организационно-педагогических условий реализации дополнительного экологического образования старших дошкольников, обеспечивающих их социально-личностное развитие в этом процессе.
Выделенный нами комплекс организационно-педагогических условий реализации дополнительного экологического образования выступает в исследовании внешним фактором социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста, является научно обоснованным основанием для поиска новой оптимальной педагогической стратегии взаимодействия всех субъектов экспериментального эколого-образовательного процесса для социально-личностного развития старших дошкольников.
В рамках эксперимента нами был разработан педагогический проект «Образовательный экологический театр», основной особенностью которого стало активное применение в эколого-образовательном процессе театрально-педагогической деятельности (театрально-игровой со стороны детей и театрально-организационной со стороны взрослого), разработка и реализация образовательной программы повышения квалификации педагогов и специалистов ДОУ и УДОД «Реализация экологического образования в условиях сетевого взаимодействия ДОУ и УДОД» на 36 аудиторных часов, целью которой стала подготовка педагогов к совместной профессиональной деятельности в условиях формирующего эксперимента, а ее реализация происходила при активном обмене слушателей опытом педагогической деятельности и педагогическом осмыслении всех особенностей реализации дополнительного экологического образования.
Организация формирующего педагогического эксперимента с учетом выявленных организационно-педагогических условий привела к достоверно значимым изменениям в структуре развивающейся личности ребенка старшего дошкольного возраста по следующим направлениям: произошло развитие системы отношений ребенка к природе, к самому себе и окружающим людям, стал очевиден их гуманистический характер; произошло развитие умений и навыков партнерских взаимоотношений в коллективе сверстников; произошло развитие эмпатии у детей. Полученные в ходе экспериментального исследования качественные и количественные результаты позволяют сделать вывод о том, что динамика социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста является следствием реализации предложенной нами стратегии осуществления дополнительного экологического образования.
Таким образом, наше гипотетическое предположение о том, что позитивные эффекты в социально-личностном развитии детей старшего дошкольного возраста будут получены в процессе реализации дополнительного экологического образования, если созданы следующие организационно-педагогические условия: осуществление дополнительного экологического образования при сетевом взаимодействии учреждений дошкольного и дополнительного образования детей, позволяющем объединить их кадровые, методические и материально-технические ресурсы и обеспечить ценностно-смысловое единство педагогов в совместной образовательной деятельности; направленность дополнительного дошкольного экологического образования на гуманизацию формирующегося сознания и самосознания ребенка, становление его индивидуальности и экологически грамотного поведения в окружающей социоприродной среде; создание обогащенной развивающей эколого-образовательной среды, обеспечивающей влияние дошкольного экологического образования на социально-личностное развитие ребенка во всех сферах его реализации (содержании, организации образовательной деятельности, применении комплекса традиционных и интерактивных форм и методов эколого-образовательной деятельности, механизмах обратной связи), предоставляющей детям возможности для самореализации и удовлетворения своих социальных потребностей, выступающей основой эколого-образовательной событийности полностью подтвердилось.
