Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ВОСПИТЫВАЮЩЕЕ ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ НА ТРУДНОВОСПИТУЕМЫХ ДЕТЕЙ
1.1. Характеристика современного трудновоспитуемого подростка .12
1.2. Факторы, влияющие на появление трудновоспитуемых подростков 19
1.3 Особенности воспитательной работы с трудновоспитуемыми подростками 32
1.4 Индивидуальный стиль деятельности учителя в воспитательной работе с трудными подростками 44
ВЫВОДЫ 52
ГЛАВА 2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ТРЕНИНГА В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ С ТРУДНОВОСПИТУЕМЫМИ ДЕТЬМИ
2.1. Личностно-ориентированная подготовка будущих учителей 54
2.2. Личностно-ориентированный тренинг как форма личносгно-ориентированного обучения 62
2.3. Методы личностно-ориентированного тренинга 75
ВЫВОДЫ 91
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ С ТРУДНЫМИ ДЕТЬМИ ПОСРЕДСТВОМ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ТРЕНИНГА
3.1. Разработка системы личностно-ориентированного тренинга 94
3.2. Методика педагогического руководства личностно-ориентированным тренингом и оценка результатов опытно-экспериментальной работы 107
ВЫВОДЫ 122
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 124
БИБЛИОГРАФИЯ 129
ПРИЛОЖЕНИЕ 142
- Характеристика современного трудновоспитуемого подростка
- Личностно-ориентированная подготовка будущих учителей
- Разработка системы личностно-ориентированного тренинга
Введение к работе
Сложность современных социальных процессов, их высокий динамизм нередко порождают разного рода отклонения в поведении у школьников. Из-за нестабильности нашего общества проблема "трудных" детей стоит сейчас особенно остро. Многие исследователи в области трудного детства (И.А.Невский, В.В.Трифонов, Л.И.Белозерова и др.) рассматривают явление трудновоспитуемости как порождение несовершенства педагогической практики, следствие недоработки в учебно-воспитательной работе. "Надо полностью признать тот факт, - отмечает на основе многолетнего опыта В.В.Трифонов, - что детские правонарушения - это прямые педагогические издержки, результат безответственного воспитания трудных учащихся, недоработки всего педагогического коллектива, а стало быть и высшей педагогической школы" (1991; 34). В связи с этим возникает новая задача - профилактика антиобщественного поведения несовершеннолетних , их перевоспитание путем улучшения подготовки учителей к воспитательной работе с этой категорией учащихся.
Однако, как показывает практика, педагогические институты по-прежнему традиционно занимаются подготовкой будущих учителей, уделяя минимум внимания работе с трудными учащимися, используя большей частью словесные методы обучения, ведущие к репродуктивной деятельности студентов, в то время, как для готовности к взаимодействию с трудными детьми требуется активная, творческая, продуктивная учебная деятельность , результатом которой является формирование первоначального уровня профессионализма-
Исследования профессиональной деятельности стажеров и практи
кантов, проведенные Ю-К.Бабанским. Н.В.Кузьминой,
Ф.И.Гоноболиным, В.А.Сластениным и др., показывают значительные
недостатки в работе молодых учителей, в особенности в области воспита
тельной работы. Выпускники педагогических институтов, в большинстве
имеющие неплохую предметную подготовку, недостаточно владеют со
временной методикой воспитания, часто не имеют навыков анализа и
прогнозирования воспитательных результатов, не владеют навыками ди
агностики и коррекции. Путем решения этой проблемы могла бы послу
жить организация такой формы подготовки студентов к воспитательной
работе с трудными детьми, которая обеспечила бы их максимальную
приближенность к реальной педагогической деятельности и приобретение
профессионально-ценного опыта коммуникации и педагогического вза
имодействия. К таким формам, на наш взгляд, относится тренинг, позво
ляющий его участникам осознать себя в ситуации отношений, свои цели,
правила ситуации; научиться создавать позитивные отношения с окру
жающими.
С другой стороны, общая стратегия современного педагогического образования, преодолевая традиционный массово-репродуктивный характер процесса обучения, выходит сегодня на личностный уровень, обеспечивая выявление и развитие творческой индивидуальности учителя, формирование у него неповторимой гуманистической технологии педагогической деятельности.
Исходя из данных предпосылок, можно говорить об актуальности педагогических исследований в области подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудновоспитуемыми детьми посредством лич-ностно-ориентированного тренинга.
В современных психолого-педагогических исследованиях, а также в практике организации профессионала но-педагогического образования накоплен значительный опыт, необходимый для постановки и решения указанной проблемы. Базовыми для ее разработки являются исследования по теории педагогического образования О.Л.Абдуллиной, Е.П.Белозерцева, Б.С.Гершунского, Н.Д.Никандрова, В.А.Сластенина, Н.Ф.Талызиной и др.
Проблеме отклоняющегося поведения у школьников, воспитатель
ной работы с трудновоспитуемыми учащимися посвящены труды
М.А.Алемаскина, А.С.Белкина, Л.И.Белозеровой, Л.М.Зюбина,
А.И.Кочетова, И. А,Невского, В,А/Гатенко, В.В.Трифонова,
Д.И.Фельдштейна и др.
Вопросами гренинга занимались М.М.Биштейн, Н.Н.Богомолова, Л.С.Гинзбург, А.Л.Гройсман, Ю-Н.Емельянов, В.Ф.Комаров, Н-М.Коряк, М.М.Лебедева, Л.А.Петровская и др.
Личностному подходу в обучении уделяют внимание зарубежные педагоги и психологи, такие как К.Ангеловски, Р,Берне, Х.Д.Джайнотт, К.Ингенкамп, В.Оконь, И.Э.Унт.
Проблема индивидуальности, индивидуального стиля деятельности исследовалась с разных сторон В.И.Гинецинским, М.Г.Даннаьченко, В.С.Мерлиным, Ю.М-Орловьш, Н.Ю.Посталюк и др.
Вопрос соотношения динамики связей знаний, навыков, умений и
способностей рассматривается в работах А.Г.Ананьева, К.Л.Платонова,
СЛ.Рубунштейна, Б,М,Теплова и др, ^
Мы акцентируем внимание на разработке менее исследованного аспекта - личностно-ориентированные тренинги в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудновоспитуемыми учащимися, их значимости в структуре общепедагогической подготовки-
\л,р vvyipo6jieMa исследования сформулирована следующим образом: каковы психолого педагогические условия, обеспечивающие совершенствование подготовки студентов педвузов к воспитательной работе с трудновоспитуемыми детьми?
Данная проблемная ситуация характеризуется следующими противоречиями :
между повышением требований к уровню психолого-педагогической подготовки выпускников педвузов к воспитательной работе с трудными детьми в условиях усиления деструктивных социальных влияний на молодое поколение, коренной переоценки нравственных ценностей и недостаточностью теоретических и практических знаний, методических рекомендаций по совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей;
между педагогическими требованиями к деятельности педагогов-воспитателей по осуществлению индивидуального подхода к трудновоспитуемым детям и отсутствием специальной личностно-ориентированной психолого-педагоги ческой подготовки;
между усиливающейся ориентацией системы высшего образования на гуманистические идеи, личностно-ориентированный подход и неразработанностью путей их реализации.
С учегом вышеназванных противоречий был сделан выбор темы исследования: "Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми".
Объект исследования; процесс обучения сгудентов дисциплинам психолого-педагогического цикла.
Предмет исследования: личностно-ориентированные тренинги в процессе подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми.
Цель исследования: разработать и апробировать в вузовском учебно-воспитательном процессе систему личностпо-ориентировапных тренингов для подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми.
Гипотеза исследования: процесс подготовки студентов к воспитательной работе с трудновоспитуемыми детьми, реализующий систему личностно-ориентированных тренингов, включающих в себя:
дискуссию как основную сторону субъект-субъектного взаимодействия;
ролевую игру и упражнение сензитивного тренинга , реализующие высокую рефлексивную активность участников педагогического процесса:
будет результативным за счет осознания будущими педагогами наличия у себя барьеров коммуникации, увеличения адекватности самооценки и оптимизации стратегии поведения каждого участника в конфликтной ситуации.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:
Выявить основные особенности воспитательной работы с трудновоспитуемыми детьми,
Определить концепцию личностно-ориентированного тренинга,
3. Обосновать содержательные и процессуально-организационные
основы построения системы личностно-ориентированного тренинга для
улучшения подготовки студентов к воспитательной работе с трудновос
питуемыми детьми.
4. Разработать методическое обеспечение системы личностно-
ориентированного тренинга.
Проверить эффективность разработанной концепции личностно-ориентированного тренинга в опытно-экспериментальной работе,
Разработать научно-практические рекомендации по совершенствованию системы личности о-ориентированного тренинга в процессе подготовки студентов педагогических институтов к работе с трудновоспитуемыми детьми.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
- положение о целостности и взаимообусловленное социальных и
культури о-педагогических явлений в процессе воспитания личности
(Л.С.Выготский, И.С-Кон, СЛ.Рубинштейн);
идеи деятельностного подхода (А.В.Брушлинский, Л Л І.Буева, М.С.Каган, Л.Н.Леонтьев);
теории моделирования профиля специалиста (В.А.Сластенин, Н.Г.Печенюк, Н.Ф.Талызина);
* положения об индивидуальности и ее развитии в деятельности (Б.Г.Ананьев, В.И.Гинецинский. Е,А.Климов, Ю.М.Орлов, В.М.Теплов);
- положения о педагогическом творчестве и индивидуальном стиле
деятельности (В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин,
Е.А.Климов, В.С.Мерлин, Н.Ю.Посталюк и др.).
В целом исследование базируется на принципиальных положениях
концепции педагогического образования (Е.П.Белозерцев,
Н.Д.Никандров, В.А.Сластении, Е.Н.Шиянов), основной идеей которой является субъектное развитие и саморазвитие будущего учителя в процессе осуществления профессионально- ориентированной деятельности. В работе представлены методы исследования двух уровней: ]) методы теоретического уровня: анализ социологической, психолого-педагогической литературы, метод восхождения от абстрактного к
конкретному, синтез эмпирического материала, моделирование, мысленный эксперимент;
2) методы эмпиричесасого уровня: изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, различные виды опроса и оценок, констатирующий и формирующий эксперимент, математические методы обработ- у ки собранного материала.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Разработана концепция личносгно-ориентированного тренинга. включающая в себя активизацию рефлексивной позиции преподавателя и студентов и диалог как форму осуществления субъект-субъектного взаимодействия.
Определены и подтверждены опытным путем педагогические условия ее эффективного функционирования.
Практическая значимость исследования.
Разработанная и апробированная в нем педагогическая технология обогащает учебно-воспитательный процесс в системе личностно-ориентирОБсШной подготовки учительских кадров, улучшает подготовку будущих учителей к воспитательной работе с трудновоспитуемыми детьми.
Этапы исследования.
1. Анализ социологической и психолого-педагогической литерату
ры, изучение методов работы с трудновоспитуемыми детьми (1994г.).
2. Разработка теоретических основ и программы исследования.
Обоснование концепции личностно-ориентированного тренинга (1994-95
гг.).
3. Разработка и апробирование системы личностно-
ориентированных тренингов дія подготовки студентов к воспитательной
работе с трудновоспитуемыми детьми (1995-96 гг.).
1!
4. Качественный и количественный анализ результатов исследования, разработка и внедрение научно-практических рекомендаций (1996-97 гг.)
На гащиту выносится:
Понятие личностно-ориентированного тренинга в практической подготовке студентов педагогических вузов как средства соединения теоретического и практического обучения.
Содержание и структура системы личностно-ориентированного тренинга в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудновоспитуемыми детьми через активизацию рефлексивной позиции и диалог как форму субъект-субъектного взаимодействия.
3. Закономерные связи между применением личностно-
ориентированного тренинга в учебном процессе и уровнем формирова
ния у студентов педагогических умений в воспитательной работе, интере
са к педагогической профессии.
Апробация работы. Основные выводы и результаты исследования обсуждались на кафедре педагогики Московского педагогического университета (1995-1997 гг.), на Международной научно-практической конференции '"Ориентация подрастающих поколений на освоение общечеловеческих духов но-нравственных ценностей" в г.Серпухов (1996 г,),. Основные положения диссертации изложены в методическом пособии "Личносгно-ориенгированный тренинг в процессе подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми" (1997 г.)
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения.
Характеристика современного трудновоспитуемого подростка
Понятием "трудновоспитуемый" принято обозначать "педагогически трудного , "труднообучаемого", "социально запущенного1 . Между тем эти явления не равнозначны. Они могут проявляться как самостоятельно, так и сочетаться в одном и том же подростке, зачисленном в разряд "трудных"- Как отмечают многие психологи и педагоги, трудновосли-туемостъ предполагает прежде всего сопротивление ребенка целенаправленному педагогическому воздействию, вызванное самыми разными причинами, включая педагогические просчеты воспитателей, родителей, дефекты психического и социального развития, особенности характера, темперамента, другие личностные характеристики воспитанников, затрудняющие их социальную адаптацию, усвоение учебных проірамм и социальных ролей. Сопротивление педагогическому воздействию не сводится к социальной запущенности и далеко не всегда проявляется в отклонениях асоциального характера и педагогической запущенности. Так, трудновоспитуемость может проявляться как результат возрастного кризисного периода развития ребенка, подростка, она может появляться и у детей с не по возрасту ранним развитием способностей, эрудиции, когда дети вступают в спор с учителями, раздражают их своим всезнанием, несогласием с общепринятым мнением и т. п.
В.Г.Степанов выделяет три существенных признака, составляющих содержание понятия "трудные дети4 (Степанов, 1995). Во-первых, такие дети часто характеризуются отклоняющимся от нормы поведением, во-вторых, нарушения поведения таких детей нелегко исправляются, втретьих, эти дети особенно нуждаются в индивидуальном подходе со стороны воспитателя и внимании коллектива сверстников.
Трудновоспитуемость обычно выражается в форме разного рода конфликтов подростка с его ближайшим окружением. Черты трудновоспи-туемости сначала проявляются неподатливостью воспитательному воздействию, эмоциональной неуравновешенностью, отсутствием выдержки, грубостью, аффективными вспышками немотивированного гнева, а лотом может трансформироваться, при неблагоприятном нравственном формировании личности в правонарушения. В то же время трудновоспитуемый нередко обладает повышенной активностью, творческой энергией и другими положительными качествами, которые, однако, в силу негативных условий формирующей среды не находят социально полезной реализации.
Таким образом, внешне трудновоспитуемый подросток характеризуется ущербным и искаженным отношением к действительности. Чаще всего такому ребенку бывает трудно не только с окружающими, но и с самим собой. Внутренний конфликт со своим "Я" представляег собой еще один существенный признак трудновоспитуемое.
Характеристике трудновоспитуемого подростка уделяли внимание А.С.Белкин, С.А.Беличева, Л.М.Зюбин, И.А.Невский, А.И.Селецкий, В.В.Трифонов и др. В последние десятилетия под влиянием социально-экономических и биологических факторов личность трудновоспитуемого школьника несколько изменилась.
В последние годы клиницисты, биологи, психологи и педагоги отмечают в процессе созревания детей известные перемены в смысле общего ускорения их развития. Сроки подросткового возраста, или, как его еще называют пубертатного периода, сдвинулись в среднем на два года вперед (у девочек половое созревание протекает в П-!3 лет, у мальчиков - в 13-І5 лет).
Это явление, названное акселерацией, проявляется в более ускоренном физическом, половом и, в некоторой мере, психическом созревании детей. Физиологи, гигиенисты и педиатры отмечают улучшение показателей физического состояния детей, а психиатры и психологи наблюдают при этом усиление психической неустойчивости, особенно в пубертатной критической фазе развития, склонность к невротическим реакциям и конфликтам. Родители и учителя часто оказываются застигнутыми врасплох, беспомощными в разрешении тех проблем, с которыми сталкиваются рано повзрослевшие дети.
Ускорение общего развития, преждевременное телесное и психическое созревание, не сопровождающееся адекватным нравственным формированием личности, несет в себе потенциальную возможность не только отклонений в развитии личности, но и совершения правонарушений.
Личностно-ориентированная подготовка будущих учителей
В предыдущей главе мы отметили, что успешная воспитательно-коррекционная работа во многом зависит от сформированности творческой индивидуальности учителя. В психологии под индивидуальностью понимают психологи ческую неповторимость человека, которая проявляется в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов и интеллекта, потребностей и способностей индивидов. Учет данных особенностей обучаемых в дидактике предполагает принцип индивидуального подхода. В педагогической энциклопедии индивидуализация обучения определяется как такая организация учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению ("Педагогическая энциклопедия", 1965; 201), Конечно, без учета индивидуальных различий невозможно формирование индивидуального стиля, творческой индивидуальности будущих учителей.
При индивидуализации учебной работы И.Э.Унт предлагает учитывать в первую очередь такие особенности обучаемых:
- от которых больше всего зависит качество процесса учения; - вариабельность которых в отношении средних показателей достаточно велика; - в отношении которых целью воспитания является формирование различий между обучаемыми и которые станут основой для формирования индивидуальности последних;
- которые реально учесть в рамках имеющихся дидактических средств (Унт, 1990),
Говоря о процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными школьниками, представляется интересным рассмшреть с этой точки зрения коммуникативные и рефлексивные способности и умения студентов. Во-первых, от уровня развития коммуникативных и рефлексивных способностей и умений В значительной степени, как показано выше, зависит результат процесса подготовки студентов к воспитательно-коррекционной работе; во-вторых, как показывает практика, вариабельность данных способностей и умений достаточно высока; в-третьих, одной из целей подготовки студентов к воспитательно-коррекционной работе является выработка индивидуального стиля общения и формирование творческой индивидуальности будущих воспитателей, что тесным образом связано с развитием коммуникативных и рефлексивных умений; наконец, данные способности реально учесть в процессе обучения. Следовательно учет коммуникативных и рефлексивных способностей и умений студентов, исходя из принципа индивидуального подхода» не только возможен, но необходим для повышения эффективности подготовки будущих учителей к воспитательно-коррекционной работе с несовершеннолетними.
Признавая важность индивидуального подхода, необходимо отметить, что подготовка студентов к воспитательной работе с трудновоспитуемыми школьниками может стать эффективной лишь при условии, если усвоение дисциплин, адекватных профессиональным функциям, станет личностно-значимым процессом для обучаемых. В связи с этим осмыслены новые подходы к организации высшего педагогического образования и подготовки учителей:
1) культурологический подход, обусловливающий формирование содержания высшего педагогического образования через приоритетное развитие "человекознания ;
2) личностно-деятельностный подход, связанный с новыми технологиями профессионального обучения, которые призваны обеспечить переход от абстрактно-формальной педагогики к педагогике развития личности;
3) полисубъектный (диалогический) подход, обеспечивающий субъектную позицию будущего учителя, отношение к нему в вузе как к уникальной личности, персонализацию профессиональной подготовки;
4) индивидуально-творческий подход, определяющий структуру взаимодействия преподавателя и студента (Шиянов, 1991).
Только реализация этих подходов обеспечит и личностный уровень овладения специальностью, и формирование неповторимой технологии профессиональной деятельности у будущих учителей, и формирование их творческой индивидуальности, что представляется особенно важным в условиях воспитательно-коррекционной работы с несовершеннолетними. Рассмотрим возможности реализации вышеназванных подходов.
Разработка системы личностно-ориентированного тренинга
Для определения эффективности предлагаемой методики проведе- ния личностно-ориентированного тренинга в процессе подготовки сту- дентов к воспитательной работе с трудными детьми нами в течение 1995- 1997 гг. осуществлялась опытно-экспериментальная работа. Эксперимент включал в себя три этапа: подготовительный (1995-1996 гг.). формирую- щий (19960997 гг.), обработка эмпирических данных и их теоретическое обобщение (1997 г,). В общую совокупность испытуемых входили студен- ты различных специальностей, обучающиеся в Московском педагогическом университете. Уровень подготовки по педагогическим дисциплинам был примерно одинаков на всех факультетах. Исследованием бьш охвачен, главным образом, 3-4 курс-Важнейшей задачей подготовительного этапа являлась апробация и корректировка экспериментальных материалов, отбор участников эксперимента. При этом нами ставился ряд задач, а именно: выявить уровень представлений будущих учителей об особенностях воспитательной работы с трудными детьми; констатировать исходный уровень развития у студентов качеств, необходимых для продуктивного взаимодействия с трудновоспитуемыми школьниками;
- разработать систему личностно-ориентированных тренингов, включающих в себя методы ролевой игры, упражнения сензигивного тренинга и дискуссии, направленные на развитие личностных качеств участников и способности эффективно взаимодействовать с трудновоспитуемыми детьми.
Общая часть студентов, охваченных пилотажным исследованием, составила около 180 человек. Процедуры экспериментальной работы на данном этапе состояли в отборе и проведении ролевых игр, упражнений сензитивного тренинга и их групповом анализе. Данные для обработки результатов исследования накапливались также методами наблюдения, тестирования и анкетирования.
Начиная исследование, мы выявили трудности, с которыми встречаются будущие учителя при работе с трудновоспитуемыми школьниками. С этой целью участникам эксперимента была предложена разработанная нами анкета, состоящая из следующих вопросов:
1 В чем, по Вашему мнению, заключается трудновоспитуемость?
2 Назовите основные факторы, обусловливающие появление трудновоспитуемых школьников,
3 Какие трудности возникают у молодого учителя в воспитательной работе с трудновоспитуемыми школьниками? Как Вы думаете» почему?
Анализ результатов анкетирования показал, что большинство испытуемых (59,3%) считают основными признаками трудновоспитуемости дефекты характера школьников, среди которых отчетливо были выделены такие черты как грубость, упрямство, недисциплинированность, лень, эгоизм и т, п. Одноавдновость оценок свидетельствует о слабой дифференцирован ности понятий в представлениях будущих педагогов. Студенты выделяют не столько черты трудновоспитуемости (т. е. сопротивление ребенка педагогическому воздействию), сколько внешние признаки ее проявления. Особенно настораживает тот факт, что 14,4% опрашиваемых затруднились в оценке признаков трудновоспитуемости, что, на наш взгляд, говорит о недостаточном уделении внимания данному предмету в вузовском курсе педагогики.
Диагностической ошибкой будущих учителей следует признать стремление вывести признаки трудновоспитуемости из условий жизни ребенка в семье. Так, 16.7% опрашиваемых указывали на такой признак трудновоспитуемости как "плохие отношения с родителями , "неблагоприятное влияние семьи" и т. п. Подобный подход игнорирует активность личности, ее способность не только воспринимать, но и перерабатывать влияние окружающей среды в зависимости от усвоенных ранее оценок, суждений, что приводит педагога к стремлению воздействовать на ученика, а не взаимодействовать с ним. Неблагоприятные семейные условия, конечно, нельзя не учитывать, они действительно играют решающую роль, но далеко не фатальную.
Анализируя ответы студентов на вопрос анкеты об основных факторах, обусловливающих появление трудновоспитуемых школьников, можно сделать следующие обобщения. Как и следовало ожидать, на пер вый план будущими учителями выдвигаются причины, связанные с семейным воспитанием (их называют 90,7% опрашиваемых)- Вторым же по частоте употребления (54,9%) оказался фактор, относящийся к индивидуально-личностным особенностям ребенка, при этом будущие учителя говорят о "завышенной самооценке1 , "озлобленности", "недостаточном психическом развитии" и т, п. И только 23,3% опрошенных в числе факторов, обусловливающих появление трудновоспитуемых учащихся, называют ошибки в школьном воспитании, недоработки педагогического коллектива и отдельных воспитателей.
