Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования социально педагогической компетентности будущего учителя 12
1.1. Социально-педагогическая компетентность как компонент профессиональной компетентности учителя 12
1.2. Понятие и сущность социально-педагогической компетентности учителя начальных классов 30
1.3. Особенности развития учебной дисциплины «Социальная педагогика» в системе высшего педагогического образования .45
Выводы по первой главе 69
Глава II. Педагогические условия реализации учебной дисциплины «Социальная педагогика» в процессе подготовки учителя начальных классов 72
2.1. Воспитательный потенциал курса «Социальная педагогика» и его использование в формировании социально-педагогической компетентности будущих учителей 72
2.2. Программа учебной дисциплины «Социальная педагогика» в профессиональной подготовке будущего учителя 85
2.3. Экспериментальная работа по формированию социально-педагогической компетентности у будущих учителей средствами учебной дисциплины «Социальная педагогика» 104
Выводы по второй главе 145
Заключение 148
Литература 153
Приложения 175
- Социально-педагогическая компетентность как компонент профессиональной компетентности учителя
- Особенности развития учебной дисциплины «Социальная педагогика» в системе высшего педагогического образования
- Воспитательный потенциал курса «Социальная педагогика» и его использование в формировании социально-педагогической компетентности будущих учителей
- Экспериментальная работа по формированию социально-педагогической компетентности у будущих учителей средствами учебной дисциплины «Социальная педагогика»
Введение к работе
Актуальность исследования. Коренные изменения, происходившие в нашей стране на рубеже XX-XXI вв повлекли за собой изменения в экономической, политической и социальной сферах общества Социальные проблемы, существовавшие ранее и крайне обострившиеся в переходный период, требовали незамедлительного решения Масштабы страны, глубина и острота социальных противоречий, количество людей, нуждающихся в социально-педагогической помощи, создали уникальную ситуацию развития социальной педагогики одновременно в трех направлениях - как отрасли знания, как области практической деятельности, как учебного предмета и потребовали появления специалиста, способного на профессиональном уровне оказывать помощь человеку в процессе социальных взаимодействий
Социальная педагогика как учебный предмет первоначально возникла в профессиональной подготовке специалиста «социальный работник - социальный педагог» и имела название «Педагогика социальной работы» Это связано с научно-методической разработкой новой должности временным научно-исследовательским коллективом (ВНИК) «Школа-микрорайон» Позже назрела необходимость в такой подготовке учителей по всем специальностям педагогического образования
Повышение профессиональной компетентности учителя, подготовка качественно нового специалиста, отвечающего запросам современного общества, невозможны без формирования направленности студентов на будущую профессиональную деятельность и устойчивого интереса к ее освоению, а также формирования профессиональных качеств и особенностей личности будущего специалиста Социально-педагогическая компетентность, развитие которой диктуется современной динамикой общества, является необходимым условием профессиональной деятельности учителя Решение этой проблемы возможно путем ознакомления студентов с основами социально-педагогических знаний, развития социально-педагогических умений и навыков в процессе изучения учебной дисциплины «Социальная педагогика»
Для процесса становления содержательного компонента учебной дисциплины «Социальная педагогика» было характерно сложное и противоречивое состояние научных подходов к освещению научного аппарата социальной педагогики, основных понятий и категорий, определению роли и места социальной педагогики в системе научного знания
За последние годы огромное значение в развитии социальной педагогики сыграли исследования ученых А И Арнольдова, С А Беличевой, В Г Бочаровой, Б 3 Вульфова, В Н Гурова, М П Гурьяновой, Л Г Гусляковой, В И Загвязинского, И А Липского, Л В Мардахаева, Г Ц Молонова, А В Мудрика, В А Никитина, Л Е Никитиной, В А Сластенина, Г Н Филонова,
Т Ф Яркиной Предметом данных исследований являлись проблемы становления социальной педагогики как отрасли научного знания, теоретические и методологические аспекты социальной работы, обоснование фундаментальной роли социальной педагогики в процессе становления новой профессии
В работах Ю К Бабанского, Ф К Гоноблина, В И Журавлева, Н В Кузьминой, А И Мищенко, В А Сластенина, Е Н Шиянова, Н В Языковой исследуются различные стороны профессиональной подготовки будущих педагогов Отдельные аспекты социально-педагогической работы, вопросы подготовки к ней специалистов отражены в исследованиях БП Битинаса, Ю Н Галагузокой, А В Иващенко, В Н Келасьева, Н П Клушиной, Р М Ку-личенко, В А Никитина В исследованиях С В Алехиной, В М Басова, В Н Запорожец, Л А Ядвиршис и других авторов раскрываются общие проблемы подготовки учителя к социально-педагогической деятельности
Анализ общих подходов к вопросам развития профессиональной компетентности педагогов осуществлен в работах И С Даниловой, И А Зимней, Н В Кузьминой, Н А Лупановой, А К Марковой, В А Ситарова, В А Сластенина, А И Щербакова В последние годы активно исследуется проблема социально-педагогического образования и формирования социально-педагогической компетентности у специалистов социальной сферы Эти вопросы освещены в работах А Н Васильевой, Н Ю Клименко, Т А Крюковой, Т Г Федоренко, НН Шубякиной, ОЮ Щербаковой
Психологические аспекты профессиональной подготовки педагогов раскрываются в исследованиях П К Анохина, А А Бодалева, А Н Леонтьева, А К Марковой, Л М Митиной, К К Платонова и др
Однако, следует отметить, что проблема определения возможностей социальной педагогики в профессиональной подготовке будущего учителя не нашла своего полного освещения в научной литературе
В преподавании дисциплины «Социальная педагогика» в педагогическом вузе сложился ряд противоречий, обусловленных как состоянием самой науки, так и проблемами, возникшими в условиях новой ситуации осуществления профессиональной подготовки будущего учителя в высшей школе
между уровнем развития науки социальная педагогика и его отражением в содержании учебной дисциплины,
между сложившейся традиционной системой подготовки учителя начальных классов и изменившимися требованиями к функциональным обязанностям учителя, а также возрастающей значимостью начальной школы в социальном развитии учащихся,
между объективной необходимостью усиления социально-педагогического компонента в подготовке учителя начальных классов в условиях вуза и неопределенностью роли и значения учебной дисциплины «Социальная
педагогика», способствующей оптимизации процесса подготовки будущего учителя,
- между требованиями к социально-педагогической компетентности буду
щего учителя начальных классов и невозможностью осуществить ее фор
мирование в полном объеме при данном содержании государственного об
разовательного стандарта по дисциплине «Социальная педагогика»
Выделенные противоречия, недостаточная разработанность проблемы формирования социально-педагогической компетентности у будущего учителя, необходимость осмысления роли и назначения учебной дисциплины «Социальная педагогика» в процессе профессиональной подготовки специалиста определили выбор темы диссертационного исследования «Формирование социально-педагогической компетентности у будущих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки (на примере учебной дисциплины «Социальная педагогика»)»
Цель исследования: определить условия формирования социально-педагогической компетентности у будущего учителя начальных классов в процессе изучения учебной дисциплины «Социальная педагогика»
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки будущего учителя
Предмет исследования: определение возможностей социальной педагогики как учебной дисциплины в формировании социально-педагогической компетентности у будущего учителя начальной школы в структуре профессиональной подготовки
Гипотеза исследования формирование социально-педагогической компетентности будущего учителя начальных классов средствами учебной дисциплины «Социальная педагогика» будет осуществляться более эффективно, если.
- содержание учебной дисциплины будет отражать основные концептуаль
ные и теоретические положения науки социальная педагогика,
структура и содержание учебной дисциплины будут соответствовать социальному заказу общества в уровне социально-педагогической компетентности учителя,
будет разработана модель социально-педагогической компетентности будущего учителя начальных классов и обоснован ее компонентный состав,
будет разработана образовательная программа учебной дисциплины «Социальная педагогика» на интегративной основе, предполагающей сочетание системного, деятельностного, компетентностного подходов
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
определить функциональные особенности и специфику социально-педагогической подготовки учителя начальных классов в педагогическом вузе,
разработать модель социально-педагогической компетентности учителя начальных классов,
исследовать теоретические и практические предпосылки реализации потенциальных возможностей учебной дисциплины «Социальная педагогика» как основы формирования социально-педагогической компетентности будущего учителя,
разработать образовательную программу по дисциплине «Социальная педагогика», направленную на формирование социально-педагогической компетентности будущего специалиста и апробировать в практике подготовки будущих учителей начальных классов
Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса в высшей школе (Б Т Лихачев, В А Сластенин), идеи развития «ключевых компетенций» в сферах предстоящей профессиональной деятельности, положения социально-педагогической теории (Г Н Филонов), подходы к определению сути и основных направлений социально-педагогической деятельности современного педагога (В Г Бочарова, Б 3 Вульфов, А В Мудрик), дидактическая концепция о соотношении науки и учебного предмета (М А Данилов, В В Краевский, И Я Лернер), теоретические положения дидактики высшей школы (П И Пидкасистый, Н А Сорокин, А М Сохор и др )
Методы исследования определялись целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы Осуществлялся теоретический анализ научной литературы, нормативных документов по проблеме исследования Проводилось проектирование, моделирование педагогических явлений, изучение и обобщение опыта профессиональной подготовки в вузе, изучение результатов деятельности студентов, использовались беседа, включенное наблюдение, экспериментальная работа, в ходе которой применялось анкетирование, тестирование, математические и статистические методы обработки полученных результатов
Экспериментальной базой исследования явились Педагогический институт Бурятского государственного университета, образовательные и социальные учреждения г Улан-Удэ - базы социально-педагогической практики студентов ПИ БГУ В исследовании приняли участие 165 человек, в том числе 126 студентов и 39 специалистов образовательных учреждений
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов
Научная новизна исследования состоит в том, что выявлены условия формирования социально-педагогической компетентности будущих учителей при изучении курса «Социальная педагогика», уточнены суіщ їсть и структура социально-педагогической компетентности учителя начальных классов, обозначены пути обновления учебной дисциплины в современных условиях модернизации педагогического образования; использованы положения системного, деятельностного и компетентностного подходов к анализу учебной дисциплины «Социальная педагогика»
Теоретическая значимость исследования заключается в проектировании учебного курса «Социальная педагогика», приводящего структуру учебной дисциплины в соответствие с государственным образовательным стандартом, в обосновании и экспериментальной апробации модели формирования социально-педагогической компетентности учителя начальных классов в вузе в ходе освоения студентами учебной дисциплины «Социальная педагогика», в разработке образовательной программы по дисциплине «Социальная педагогика», учитывающей специфику основной специальности и специализации, условия вузовского обучения и предусматривающей активное использование дополнительных ресурсов
Практическая значимость исследования связана с обновлением содержания дисциплины «Социальная педагогика» и социально-педагогической практики, реализуемых в педагогическом вузе, с разработкой педагогических средств диагностики уровней социально-педагогической компетентности студентов - будущих учителей начальной школы, с возможностью использования содержания дисциплины «Социальная педагогика» для повышения эффективности процесса профессиональной подготовки не только учителей начальных классов, но и специалистов по другим педагогическим специальностям
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными теоретико-методологическими основаниями и адекватностью комплекса использованных методов целям, задачам, объекту, предмету исследования, длительностью изучения практики социально-педагогической деятельности, систематическим анализом результатов экспериментальной работы
На защиту выносятся следующие положения: 1 Содержание социально-педагогической компетентности (СПК), как самостоятельного компонента профессиональной компетентности учителя, отражается в предлагаемой модели, включающей в себя ряд личностных качеств специалиста, социально-педагогические знания, умения и навыки, необходимые для осуществления социально-педагогической деятельности
Требования к уровню социально-педагогическая компетентность учителя начальных классов определяют специфику социально-педагогических знаний, обусловливают необходимость развития личностных качеств и творческих способностей, будущих учителей, выражающихся в его умениях решать задачи социального становления и развития личности ребенка
Комплекс педагогических условий, способствующий эффективности формирования социально-педагогической компетентности и включающий
отбор содержания учебной дисциплины в соответствии с дидактическими принципами и требованиями ГОС ВПО,
структурирование материала учебного курса,
совершенс гвование существующих и внедрение новых методов и форм аудиторной и внеаудиторной работы студентов,
построение модели социально-педагогической компетентности,
определение влияния учебной дисциплины «Социальная педагогика» на компонентный состав СПК
4 Образовательная программа по дисциплине «Социальная педагогика», на
правленная на формирование социально-педагогической компетентности у
будущих учителей начальных классов, занимает ведущее место в транс
ляции гуманитарного знания, в превращении его (через усвоение гумани
стических ценностей и социально-педагогических знаний) в личностную
профессиональную культуру педагога, которая способствует повышению
эффективности профессиональной деятельности учителя начальных клас
сов
Апробация и внедрение результатов исследования Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры ПНДО ПИ БГУ, ежегодных научно-практических конференциях преподавателей БГУ, Международной научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетентности в условиях повышения конкурентоспособности будущего специалиста» (Улан-Удэ, 2004 ), Ш Всероссийской научно-практической конференции «Реализация воспитательного потенциала гуманитарного образования в условиях вхождения России в Бо-лонский процесс» ( Казань, 2005 ) Результаты исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс Педагогического института БГУ и программу курсов повышения квалификации работников образования Республики Бурятия
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 228 наименований и приложений Текст рукописи проиллюстрирован таблицами и диаграммами
Социально-педагогическая компетентность как компонент профессиональной компетентности учителя
В последнее время результаты образовательного процесса все больше связывают с понятием «компетентность». В современной образовательной практике компетентность выступает в трех состояниях как ценность, цель, результат образования, поскольку компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятие компетентность заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата»; в-третьих, компетентность обладает интегративной природой [13. С. 14].
И.А. Зимняя считает, что в результате образования у человека должно быть сформировано некоторое целостное социально-профессиональное качество, позволяющее ему успешно выполнять производственные задачи,, взаимодействовать с другими людьми. Это качество И.А Зимняя определяет как целостную социально-профессиональную компетентность человека. Это личностное, интегративное, формируемое качество, проявляющееся в адекватности решения разнообразных социальных и профессиональных задач [60. С. 19].
Теоретической основой выделения групп социальных компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что а) человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); б) человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); в) компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина); г) профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций И.А. Зимняя разграничивает три группы компетентностей:
-отношения к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
- взаимодействие с другими людьми;
- отношение к деятельности человека, проявляющейся во всех ее типах и формах.
Автор уточняет, что компетенции как внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, алгоритмы действий, системы ценностей и отношений) выявляются в компетент-ностях человека.
Наряду с социальной частью единой социально-профессиональной компетентности в ней присутствует и собственно профессиональная, которая формируется в образовательном процессе применительно к специфике и задачам получаемой профессии.
Для учителя профессиональной деятельностью является педагогическая деятельность, и здесь правомерно рассмотреть, каким образом в научной литературе представлена категория «педагогическая компетентность».
Многоаспектность и многогранность педагогической деятельности, динамика требований к уровню подготовленности специалистов педагогического профиля привлекают исследователей к изучению феномена компетентности педагога (учителя). Одной из самых известных и широко используемых является точка зрения А.К. Марковой, которая выделяет следующие виды профессиональной компетентности: специальная, социальная, личностная, индивидуальная [104. С. 34-35].
В.А. Ситаров представляет профессиональную компетентность педагога как систему органически связанных друг с другом частных видов компетентности: методологической, специальной, педагогической, психологической и методической. Он отмечает, что это «сложное. образование, включающее комплекс знаний, умений и свойств, качеств личности, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно-воспитательного процесса» (166. С. 74-75).
Н.В. Кузьмина выделяет следующие компоненты педагогической компетентности:
- специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины;
- методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся;
- психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения;
- дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых; рефлексия педагогической деятельности (аутопсихологическая компетентность) [89. С. 32].
В.А. Сластенин определяет компетентность на примере профессии «педагог»—: как совокупность качеств личности, которая обеспечивает ей (в данном случае — педагогу) успешность в выполнении профессионально-педагогических функций. К существенным показателям компетентности педагога относятся:
- способность к идентификации себя с другими, или перцептивная способность;
- психологическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, воли, изобретательность и др.
- эмоциональную устойчивость, обеспечивающую выдержку и самообладание;
- профессионально-педагогическое мышление, т. е. такое мышление, которое позволяет проникнуть в причинно-следственные связи процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованные объяснения успехов и неудач, предвидеть результаты работы.
Профессиональная компетентность является сложным интегрированным понятием, в котором отражены конкретные знания, умения и качества личности, формирующиеся в процессе обучения будущего специалиста с опорой на его субъективный опыт и нравственно-этические потенциалы личности.
Для исследования содержания и структуры профессиональной компетентности в психолого-педагогической науке используется профессио-графический подход. С расширением сферы применения специалистов, окончивших педагогические вузы, с появлением новых педагогических специальностей, требуется построение комплекса квалификационных характеристик педагогов, работающих в разных образовательных учреждениях, осуществляющих обучение, воспитание и социализацию подрастающего, поколения. Профессиографический подход (Е.А. Климова, Н.В. Кузьмина, A.M. Маркова, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков) охватывает кроме ролевых характеристик учителя и субъектные стороны его труда: профессиональные позиции, индивидуальные особенности деятельности и проч. Цель профес-сиографии - выявление особенностей взаимодействия специалиста в процессе профессиональной деятельности с предметами, средствами труда, окружающими людьми и другими явлениями, сопровождающими эту деятельность. В результате профессиографического исследования составляется про-фессиограмма, представляющая собой всестороннее описание профессиональной деятельности и предъявляемых требований к индивидуально-психологическим и психолого-физиологическим особенностям человека.
Профессиограмма, разработанная под руководством В.А. Сластени-на, включает следующие разделы:
1. Личностные и профессиональные качества.
2. Основные требования к психолого-педагогической подготовке.
3. Содержание методической подготовки по специальности.
4. Объем и содержание специальной подготовки [172 С. 38-39].
Л.Ф. Спирин определяет общепедагогическую профессиограмму как «идеальную модель личности учителя, в комплексе обобщающую (интегрирующую) ее самые существенные качества, необходимые для осуществления профессиональной деятельности, для решения образовательно-воспитательных задач в любой педагогической системе (в любом образовательном учреждении)» [184. С. 7].
Структура общепедагогической профессиограммы содержит четыре взаимосвязанных блока: характерологические особенности личности учите ля, профессионально-педагогические знания, общепедагогические навыки и общепедагогические умения.
Сформированность черт характера, перечисленных в первом блоке, выражают социально-педагогическую сущность личности учителя, его профессиональное развитие, обеспечивают силу воспитательного влияния на учащихся. Эти качества помогают осуществлять развивающее обучение и гуманистическое воспитание в демократически организованной педагогической системе.
Профессионально-педагогические знания содержат в себе значительную научно-педагогическую информацию и представляют собой иерархическую систему, логически связанную с перечисленными блоками знаний. Профессионально-педагогические знания являются фундаментом, на основе которого формируются общепедагогические навыки и умения. Общепедагогические умения - это интегративные качества любого субъекта педагогической деятельности, обуславливающие успешность решения широкого круга педагогических задач в различных педагогических системах. Индикаторами умений следует рассматривать педагогические действия. Основными показателями умений решать педагогические задачи могут служить: гуманистическая направленность действий, профессиональность, целесообразность, новаторство и оригинальность, освоенность и своевременность действий [184].
Как показывает проделанный анализ, профессиограмма как набор требований к педагогу удобна в применении, но целесообразна при описании только операциональных компетентностей. Поэтому профессиографического подхода к исследованию модели идеального педагога сегодня уже недостаточно.
Особенности развития учебной дисциплины «Социальная педагогика» в системе высшего педагогического образования
Практическая реализация профессиональной подготовки будущих учителей с социально-педагогической направленностью невозможна без тесного единства всех блоков вузовских дисциплин: гуманитарных и социально-экономических, математических и естественнонаучных, общепрофессиональных и дисциплин предметной подготовки. Особую роль выполняют дисциплины психолого-педагогического цикла. Знания по психологии и педагогике характеризуют специфику труда, а поэтому они инвариантны для подготовки любого учителя, независимо от его предметного профиля. Системообразующим компонентом социально-педагогической направленности профессиональной подготовки учителя, по нашему мнению, выступает учебная дисциплина «Социальная педагогика». Введение данного предмета в программу профессиональной подготовки учителя связано с выделением социальной педагогики в самостоятельную отрасль педагогического знания, ценность и значимость которого определяется в современных условиях:
- потребностью гуманизации отношений изменившейся личности и динамично меняющегося общества;
- значимостью социально-педагогических знаний в научном обеспечении . развития всех сфер социальной практики (деятельности социальных учреждений, системы социальных служб);
- повышением роли социально-педагогической работы [138].
В научной, научно-методической литературе учебную дисциплину «Социальная педагогика» рассматривают как компонент профессиональной подготовки социального педагога, социального работника, специалиста по специальной психологии, коррекционной и реабилитационной педагогике, состоящий из разделов и подразделов, включающих содержание педагогики среды и социальной педагогики личности [102. С. 13]. Социальная педагогика как учебный предмет «имеет своей задачей дать научную картину социально-педагогической действительности всем тем, кому предстоит в своей профессиональной деятельности работать с людьми в качестве педагогов, социальных работников, организаторов и руководителей человеческих общностей в производственной, коммерческой, досуговой, военной и иных сферах жизнедеятельности общества» [114. С. 4].
Цели учебной дисциплины заключаются в следующем:
- заложить основы социально-педагогического мировоззрения, определить место педагогики взаимоотношений личности, семьи и общества в современной концепции повышения качества жизни;
- вооружить будущих специалистов знанием фундаментальных педагогических закономерностей, умением принимать обоснованные, педагогически целесообразные решения в различных областях социальной практики;
- способствовать личностному развитию, самовоспитанию, социальной и профессиональной адаптации человека, укреплению нравственного и физического здоровья, созданию комфортной среды обитания в социуме [20. С.7]. Л.В. Мардахаев предлагает структуру социальной педагогики как учебной дисциплины, которая показывает два направления в развитии данной науки: социальное и личностное. Первое (социальное) направление включает влияние государства и жизненной среды на процесс формирования личности, второе (личностное) определяет социальную педагогику личности и показывает роль самого человека в социальном становлении [102.С. 14].
Таким образом, мы видим, что социальная педагогика как учебная дисциплина предназначена для профессиональной подготовки широкого круга специалистов, имеет специфические особенности, в зависимости от целевой установки учебного курса и предъявляет требования к обучающимся в усвоении определенного объема знаний.
В связи с потребностью в социально-педагогической подготовке все большего числа специалистов мы определили, в рамках нашего исследования, особенности развития учебной дисциплины «Социальная педагогика» в системе педагогического образования.
Педагогическое образование не замкнутая сфера, а производная от существующей в стране системы образования, которая выступает в качестве надстройки над социально-экономическим базисом государства. Нынешняя российская система образования является прямой наследницей советской системы, сложившейся в 30-40-е годы прошлого века, когда государство несло полную ответственность за жизнь общества. Оно гарантировало бесплатное образование, медицинское обслуживание, обеспечение жильем, обязательное трудоустройство и прочие социальные условия. Сложившаяся система педагогического образования была органической частью этой государственной системы.
Однако, изменившаяся социально-политическая ситуация в России конца XX - начала XXI вв. характеризуется тем, что государство постепенно снимает с себя социальные гарантии, экономика находится в частных руках, нет государственной идеологии и государственной системы воспитания, семья не справляется со своими воспитательными функциями, в стране живут миллионы социальных сирот, а школа оказывается практически единственным институтом, отвечающим за обучение, воспитание и социализацию детей.
Учитель школы в последние два десятилетия находится в новых социокультурных условиях, которые значительно отличаются от условий, длительное время существовавших в нашем обществе. Изменились ожидания общественности и требования к системе образования. Так, в системе школьного образования за последние годы произошли изменения, связанные с появлением новых видов образовательных учреждений, разнообразием образовательных технологий, появлением новых педагогических профессий. Появление новых педагогических профессий (тьютор, практический психолог, специалист в области образовательного права, социальный педагог, менеджер и экономист в сфере образования, валеолог) связано, прежде всего, с необходимостью решения современных профессиональных задач, таких как:
- изучение личности ребенка, выявление его потенциальных возможностей;
- изучение проблем ребенка и путей их решения;
- проектирование инновационных программ;
- использование современных педагогических технологий для решения образовательных задач и оценки их результатов;
- взаимодействие со всеми, кто заинтересован в образовании детей и др.
Факторы, оказывающие наиболее значимое влияние на изменения в системе педагогического образования, имеют социально-педагогическую природу, так как связаны с расширением необходимого, многоаспектного взаимодействия школы и общества. Исходя из потребностей, продиктованных социальной и культурно-образовательной ситуацией в обществе, педагогический вуз должен дать фундаментальную научно-методическую базу, которая обеспечила бы широту социально-педагогического кругозора специалиста и свободный перенос знаний и умений в изменяющихся условиях профессиональной деятельности, системное использование знаний из разных научных дисциплин в повседневной педагогической практике [208. С.99]. Этого можно достичь при включении в содержание образования в вузе таких учебных дисциплин, которые обеспечивают формирование профессиональной компетентности в собственной области деятельности.
Одной из таких дисциплин в учебных планах педагогических вузов, по нашему мнению, является учебная дисциплина «Социальная педагогика».
В связи с тем, что социальная педагогика появилась у нас в стране сравнительно недавно, требуется анализ состояния учебной дисциплины «Социальная педагогика», определение ее роли и места в системе педагогического образования, ее назначения в профессиональной подготовке будущего учителя.
Необходимо, на наш взгляд, дать ответы на следующие вопросы. Как соотносятся социальная педагогика как наука и вузовский учебный предмет? Как должен быть построен учебный предмет, чтобы он в полной мере отражал современное состояние науки? Каковы логико-психологические основы построения учебного предмета?
Воспитательный потенциал курса «Социальная педагогика» и его использование в формировании социально-педагогической компетентности будущих учителей
Современное российское образование остро ощущает необходимость приоритетного развития гуманитарного образования как особой формы трансляции культурных норм и ценностей, как пространства формирования новой общественной идеологии, как средства подготовки человека к существованию в социуме. Гуманитарное образование является своеобразным духовным ядром образовательной системы, позволяющей органично интегрировать образовательные и воспитательные аспекты. Аксиологическая направленность гуманитарного образования может способствовать полноценному формированию личности будущего специалиста, а также становлению его профессиональной деятельности, постоянно связанной с ценностно-нравственной, эстетической, гражданско-правовой оценкой предпринимаемых действий и происходящих событий, поиском смысла жизни. В современных условиях воспитательная функция высшего профессионального образования становится одной из ключевых функций в решении проблем полноценной подготовки специалиста двадцать первого века.
Гуманизация педагогического образования предусматривает развитие и саморазвитие учителя, готового на профессиональном уровне участвовать в учебном и воспитательном процессе, реализовывать современные педагогические технологии, осуществлять процессы творчества во всех сферах своей деятельности.
Сложившаяся система педагогического образования ориентирована, прежде всего, на информативность студентов, в то время как педагогический вуз призван развивать умения и навыки познания, труда, общения и взаимодействия. В. А. Сластенин в книге «Технология профессионально личностного развития будущего учителя, его готовности к организации воспитательного процесса в образовательном учреждении» пишет, что «ориентация вуза на подготовку учителя-предметника привела к тому, что будущий учитель, обладая достаточными теоретическими знаниями, не способен вместе с тем ориентироваться в окружающей социальной среде, использовать ее воспитательный потенциал для осуществления целостного педагогического процесса» [190. С.89]. Проблема состоит в том, что учитель должен обладать высоким профессионализмом, новым педагогическим мышлением, высокой духовностью и коммуникативной культурой. Задача педагогического вуза состоит в том, чтобы вооружить студента такими знаниями, которые позволят ему овладеть критериям оценки социальных и природных явлений, феноменов культуры, способами добывания и интерпретации информации.
Однако исследования ученых и массовая практика приводят к неутешительным выводам о недостаточной реализации воспитательного потенциала педагогической системы общеобразовательной школы. Диагностируется низкий уровень воспитанности учащихся, происходит девальвация духовно-нравственных ценностей у части выпускников школы, учителя испытывают трудности в воспитании детей на всех этапах школьного обучения. К сожалению, в истории российской школы прошлого столетия был период, когда принижалось значение воспитательной функции учителя, а образовательная функция выступала приоритетной. Одной из важных целей гуманизации системы образования является возвращение ей, не так давно утраченной воспитательной функции. Тем более что в современных условиях, как мы уже неоднократно отмечали, в связи с изменением смысла среднего образования с новых социокультурных позиций, помимо образовательной и воспитательной, учитель также активно реализует социально-педагогическую функцию.
Для выявления воспитательного потенциала учебной дисциплины «Социальная педагогика» нам необходимо определить содержание и сущность понятия «потенциал». В «Словаре по социальной педагогике» автора-составителя Л.В. Мар-дахаева, мы находим определение понятия «потенциал» - совокупность возможностей, источников, средств, запасов и т.д., которые могут быть приведены в действие, использованы для решения определенных задач, достижения поставленных целей; возможности отдельного лица, общества, государства в определенной области [174. С. 215].
Исходя из общих положений системного подхода, потенциал обладает системной природой. Вслед за И.Э. Ярмакеевым научное понятие «потенциал» мы определяем как «качественную характеристику той или иной природной или социальной системы, отражающую наличие у нее каких-либо реальных возможностей, связанных с сохранением, функционированием или развитием данной системы» [226. С.53]. Понятие потенциал отражает наличие в действительности двух противоположных тенденций - с одной стороны проявление всеобщей диалектики сохранения, развития и изменения, существующих природных или социальных систем, с другой - отражает вероятностный характер жизнедеятельности системы, поскольку сказать, как будут складываться происходящие в системе процессы сложно, а порой и невозможно. Таким образом потенциал представляет собой специфическую виртуально-реальную систему т.е. существующую объективно, но не получившую до сих пор реального применения и имеющую скрытые возможности функционирования и развития данного участка действительности.
С этих позиций в качестве основной цели воспитания в вузе можно рассматривать формирование и развитие профессионально-личностного ценностно-смыслового потенциала будущего учителя. Ключевым средством воспитания будет выступать воспитательный потенциал педагогического образования.
Прежде всего, воспитательная функция высшего педагогического образования реализуется через циклы дисциплин общепрофессиональной и специальной подготовки. Педагогические дисциплины в учебном плане вуза выстраиваются в логике, способствующей личностному и профессиональному развитию будущего педагога. Системообразующий характер педагогических учебных предметов в структуре профессионально-педагогической подготовки делает необходимым их изучение на протяжении всех лет обучения в вузе. В ходе изучения педагогических дисциплин у студентов закладываются основы педагогического труда, формируются внутренняя предпосылка, мотивация, отношение студента к педагогической работе, а также к познавательной деятельности, в том числе и стремление к самообразованию. Данные дисциплины обладают воспитательным потенциалом уже по определению.
Помимо учебных дисциплин, компонентами педагогического образования являются субъекты образовательного процесса в вузе - студенты и преподаватели. Воспитательные возможности субъектов педагогического образования связаны преимущественно с ценностно-смысловой сферой личности и включают два компонента: профессионально-направленный потенциал личности преподавателя педагогического вуза и интеллектуальный, эмоциональный и практически-действенный потенциал самопроявления и развития личности студента. Ценностно-смысловой потенциал личности студента проявляется в общении и взаимодействии студентов с преподавателями и друг с другом.
Еще одна группа компонентов педагогического образования связана с дидактической системой подготовки учителя - это содержательно-целевой и организационно-деятельностный компоненты педагогического образования. Под содержательно-целевым компонентом мы понимаем потенциал целей и содержания педагогического образования. Организационно-деятельностный компонент включает потенциал образовательных программ, форм, методов и средств высшего педагогического образования.
Совокупность этих компонентов считает И. Э. Ярмакеев, составляет воспитательный потенциал учебных дисциплин профессиональной подготовки учителя [226. С.55]. Учебная дисциплина «Социальная педагогика» обладает огромным потенциалом в плане воспитания студентов, будущих учителей начальных классов.
Как мы отмечали в параграфе 1.2. данной работы, учебная дисциплина «Социальная педагогика» состоит из следующих структурных компонентов: цель учебной дисциплины, содержание предмета, функции учебной дисциплины, методы и средства обучения. Каждый из вышеперечисленных компонентов обладает воспитательным потенциалом. Опираясь на личный опыт преподавания учебной дисциплины «Социальная педагогика» на факультете начального образования Бурятского госуниверситета и в группах Бурятского республиканского педагогического колледжа, мы акцентируем внимание на воспитательных задачах, реализуемых через содержание образования.
Изучение истории социальной педагогики способствует формированию у студентов целостного представления о развитии образования и педагогической мысли. Особенно важной является возможность соотнести прошлое и настоящее, и на основе этого научить студентов, правильно оценивать современные события и явления, ориентироваться в окружающей действительности и правильно понимать перспективы развития социально-педагогической теории и практики. Изучая историю науки, будущие педагоги непременно вырабатывают собственные убеждения, у них складывается свое отношение к явлениям и фактам, формируется педагогическое мировоззрение на научной и исторической основе.
Экспериментальная работа по формированию социально-педагогической компетентности у будущих учителей средствами учебной дисциплины «Социальная педагогика»
Экспериментальная работа по формированию социально-педагогической компетентности проводилась со студентами факультета начального образования Педагогического института Бурятского госуниверситета в 2004 - 2006 гг. Всего в эксперименте приняли участие 126 студентов факультета, обучающихся на разных курсах, что связано с выделением теоретического и практического блока в процессе формирования социально-педагогической компетентности студентов. В своем исследовании мы попытались определить наиболее оптимальные условия формирования социально-педагогической компетентности в естественной реализации образовательного процесса. Экспериментальная работа осуществлялась в процессе изучения студентами дисциплин психолого-педагогического цикла, дисциплин дополнительной специализации, в процессе прохождения социально-педагогической практики.
Экспериментальная работа проходила в несколько этапов.
На аналитико-диагностическом этапе эксперимента мы выясняли уровень теоретической и практической подготовленности учителей начальных классов к реализации социально-педагогических функций в образовательных учреждениях города Улан-Удэ.
Анализ анкетирования учителей показал, что все учителя понимают значимость социально-педагогической деятельности в образовательном процессе школы, однако недостаточная теоретическая подготовленность не позволяет работающим специалистам в полном объеме выполнять функциональные обязанности. Сотрудники образовательных учреждений испытывают трудности в организации взаимодействия участников образовательного процесса для решения социальных проблема ребенка в школе, ограничивают свою деятельность отдельными направлениями работы, не используют разнообразный арсенал социально-педагогических средств, приемов и технологий.
Полученные данные свидетельствует о недостаточном уровне социально-педагогической компетентности учителей начального образования, что требует использования новых подходов к формированию данного качества у будущих педагогов.
В связи этим необходимо соотнести, предложенную нами в параграфе 1.3. модель социально-педагогической компетентности учителя с процессом формирования компетентности у студентов, поскольку есть определенные отличия СПК работающего учителя и СПК студента. Если рассматривать формирование компетентности будущего учителя в рамках системы вузовского образования, то можно говорить о мотивации к предстоящей профессиональной деятельности, знаниях, умениях, навыках и способностях студента, формируемых в процессе обучения. Исходя из.нашего предположения, мы определились с составом социально-педагогической компетентности обучающихся и выделили критериальные показатели.и комплекс методов изучения уровней сформированности социально-педагогической компетентности студентов, будущих учителей начальных классов (см. табл. 3).
Выделение критериальных показателей позволило определить цель констатирующего эксперимента, которая заключается в выявлении уровня сформированности компонентов социально-педагогической компетентности студентов факультета начального образования.
Были определены следующие задачи констатирующего эксперимента:
- изучение потенциала образовательного процесса в формировании социально-педагогической компетентности студентов, будущих учителей начальных классов;
- выбор методов диагностики, позволяющих адекватно оценить уровень сформированности социально-педагогической компетентности у студентов;
Мы осуществляли экспериментальную работу на протяжении 2004-2005, 2005-2006 учебного года, поскольку помимо учебных занятий по дисциплине «Социальная педагогика» охватывали социально-педагогическую практику студентов на третьем курсе. Это позволило нам определить, как студенты используют полученные знания в ходе практической деятельности. В сфере профессионально-личностной мотивации и ориентации на выбранную специальность (мотивационный компонент) важнейшую роль играет положительное отношение к выбранной профессии, поскольку этот мотив связан с конечными целями обучения, и в сочетании с компетентным представлением о ней, детерминирует формирование других, более частных мотивов.
Изучая мотивационный компонент мы поставили следующую цель исследования: определить степень удовлетворенности педагогической специальностью студентами факультета начального образования.
По результатам анкетирования видно, что большинство опрошенных 48,3 % и 53,3 % студентов удовлетворены педагогической специальностью, большинство студентов желают обучаться по данной специальности и получить профессию «учитель». Подобные результаты можно объяснить тем, что, как правило, на педагогические специальности поступают абитуриенты, имеющие представление о педагогической профессии от родителей или ближайших родственников. Подобная профессиональная направленность студентов играет большую роль в формировании социально-педагогической компетентности.
Однако достаточный уровень удовлетворенности выбранной специальности не всегда означает высокий уровень академической успеваемости студентов, даже по предметам общепрофессиональной подготовки. Мы проанализировали результаты предыдущей сессии по дисциплине «Педагогика» раздела «Общие основы педагогики».
