Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дистанционное обучение на современном этапе развития российского образования 14
1. Информатизация как ведущий вектор развития современного образования 14
2. Дидактические подходы к развитию дистанционного обучения в России и за рубежом 35
3. Предпосылки использования технологии дистанционного обучения в общеобразовательной школе 50
Выводы по главе I 67
Глава II. Методологические основания развития дистанционного обучения в общеобразовательной школе 73
1. Методологические принципы образования, основанного на высоких технологиях 73
2. Основные направления организации дистанционного обучения в общеобразовательной школе 105
3. Технологические особенности использование ДО в общеобразовательной школе 121
Выводы по главе II 140
Глава III. Организационно-педагогические условия развития дистанционного обучения в общеобразовательной школе 143
1. Системная модель управления инновационными процессами при дистанционном обучении 143
2. Реализация модели дистанционного обучения в общеобразовательной школе 158
Выводы по главе III 177
Заключение 180
Список литературы 191
Приложения 206
- Информатизация как ведущий вектор развития современного образования
- Дидактические подходы к развитию дистанционного обучения в России и за рубежом
- Методологические принципы образования, основанного на высоких технологиях
- Системная модель управления инновационными процессами при дистанционном обучении
Введение к работе
Переход общества от постиндустриального к информационному пути развития определяет необходимость формирования информационно-коммуникационных компетенций у подрастающего поколения уже на ранних этапах обучения. Это требование звучит не только в разработках различных исследователей, общественности, но и в принятых государственных документах. Так новые стандарты содержания образования предусматривают обязательное изучение информатики уже в начальной школе. Федеральные целевые программы «Развитие единой образовательной среды (2001-2005 годы)» (РЕОИС), «Электронная Россия (2002-2010 годы)» кроме прочих вопросов выдвигают проблемы создания нового поколения электронных учебников и разработки интерактивных средств доставки учебных материалов во все общеобразовательные учреждения и организации.
В российской школе на протяжении ряда лет успешно используется компьютерная техника, прежде всего в целях: повышения эффективности управления, как отдельными образовательными учреждениями, так и разноуровневыми системами образования в целом; изучения основ информатики; повышения эффективности педагогического процесса на основе использования новых информационных технологий (НИТ) и др. И это не случайно, так как НИТ обеспечивают широкую вариативность учебного материала, что определяет возможность индивидуализации учебного процесса. Как показывает практика, овладение навыками использования современных информационных систем способствует формированию у учащихся умений: планировать свою деятельность, находить необходимую информацию, строить информационные модели процессов и объектов, структурировать свои сообщения. Эти навыки являются неотъемлемой состав-
5 ляющей успешной самореализации личности в информационном обществе.
В настоящее время во всем мире активно развиваются технологии дистанционного обучения (ДО), базирующиеся на создании интерактивных сред. Бурное развитие НИТ определяет необходимость и возможность более широкого использования ДО. Ведь ДО в своей основе предполагает возможность гибко реагировать на потребности общества и личности, по сути, является технологией личностно-ориентированного обучения.
В нашей стране развитию ДО способствуют: новые требования к образованию, выдвигаемые в ходе социально-экономических преобразований; новые требования населения к образовательной сфере; быстрое развитие компьютерной техники; интеграция в мировое образовательное пространство, характеризующееся значительной конкуренцией на рынке образовательных услуг.
Вместе с тем, в России сложились отрицательные тенденции, ограничивающие не только развитие ДО, но и более широкое внедрение в сферу образования НИТ. К ним следует отнести: различие в подходах к информатизации образования у разработчиков программного обеспечения учебного процесса и практических работников школы, что ведет к серьезным разногласиям по поводу - методологических подходов к созданию учебно-методической продукции, роли ДО в современной школе, как и других инновационных технологий по сравнению с традиционными.
Эти тенденции определяют противоречия между необходимостью широкого внедрения ДО в общеобразовательную школу, как это обстоит в средней и высшей профессиональной школах, и:
> слабой разработанностью принципов и направлений реализации ДО в общеобразовательной школе;
отсутствием методов сопоставительного анализа традиционных методик и ДО;
отсутствием единого банка данных по мультипликации успешных решений, связанных с внедрением ДО в практику работы профессиональной школы на уровне школы общеобразовательной;
противоречивостью данных о влиянии компьютерных технологий на здоровье детей;
неразработанностью организационно-управленческой структуры, механизмов и нормативно-правового обеспечения ДО;
слабой разработанностью теоретических основ, в том числе принципов, критериев, средств и систем контроля качества ДО в школе;
> недостаточной финансовой поддержкой развития ДО и др.
Данных противоречия определяют важную педагогическую
проблему, связанную с необходимостью разработки теоретических основ развития ДО в общеобразовательной школе. На пути решения этой проблемы в нашем исследовании мы останавливаемся на поиске и реализации принципов, направлений и механизмов развития ДО в рамках общеобразовательной школы. Решение этих задач определило тему исследования «Развитие дистанционного обучения в общеобразовательной школе». Реализация данной темы имеет, по нашему мнению, и серьезную социальную значимость, так как организация ДО в общеобразовательной школе расширяет возможности детей, не посещающих школу, в том числе и детей-инвалидов, получить качественное образование.
Цель исследования - определить организационно-педагогические условия и эффективные направления развития дистанционного обучения в общеобразовательной школе.
7 Объект исследования - совершенствование учебного процесса в общеобразовательной школе в условиях информатизации сферы образования.
Предмет исследования - развитие дистанционного обучения в общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования — развитие дистанционного обучения в современной общеобразовательной школе будет эффективным, если:
на основе выделения причин, сдерживающих развитие дистанционного обучения определена совокупность принципов, обеспечивающая развитие общеобразовательной школы на основе использования ДО;
выделены направления развития ДО и механизмы их реализации;
разработана и апробирована модель управления инновационными процессами при дистанционном обучении;
разработаны и апробированы критерии и индикаторы успешности дистанционного обучения.
В работе мы анализировали принципы построения педагогических систем, предложенные в трудах В.В. Анисимова, С.Я. Батышева, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревской, В.Ф. Кривошеева, A.M. Новикова, В.В.Серикова, В.А. Сластенина [10; 26; 29; 36; 85; 101; 125; 128] и др.; проблемы управления в образовании, которые отражены в работах В.И. Бочкарева, О.Г. Грохольской, И.А. Коробецкого, И.П. Смирнова, Е.В. Ткаченко, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова, Е.А., Т.И. Ша-мовой, Е.А. Ямбурга [10; 41; 58; 131; 133; 134; 136; 145; 152] и др.; различные аспекты инновационной деятельности в школе, которые раскрываются в исследованиях Е.В. Бондаревской, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, М.М. Поташника [36; 89; 95; 114] и др.
Принципиальное значение для выполнения этой работы имели труды известных отечественных педагогов и психологов А.Г. Асмо-
8 лова, Ю.К. Бабанского, П.П. Блонского, Ю.К. Васильева, А.В. Занко-ва, B.C. Кузина, B.C. Леднева, М.Н. Скаткина, Д.И. Фельдштейна, СТ. Шацкого [19; 23; 48; 66; 86; 90; 127; 137; 146] и др.
В настоящее время проблема развития дистанционного обучения рассматривается с различных позиций. В исследованиях И.Н. Антипова, Г.А. Бордовского, А.П. Ершова, А.А. Кузнецова, B.C. Леднева, В.М.Монахова, И. Мюгриджа, Е.С. Полат [14; 39; 65; 87; 91; 97; 111; 165] и др. рассматриваются стратегические направления информатизации образования, в том числе и ДО.
Психолого-педагогические аспекты проблемы представлены в исследованиях Н.В. Апатовой, П.Я. Гальперина, Б.С. Гершунского, И.И. Ильясова, М. Мура, П.И. Пидкасистого, В.Г. Разумовского, И.В. Роберт, В.В. Рубцова, Д. Холмберга [15; 52; 53; 67; 110; 120; 122; 123; 162; 163] и других ученых.
Целый ряд исследователей раскрывает концептуальные подходы и механизмы реализации ДО в профессиональной школе: А.А. Андреев, Я.А. Ваграменко, С. Гури-Розенблит, В.П. Кашицин, В.И., Овсянников [7; 44; 71; 102; 160] и др. (высшее профессиональное образование); Н.Р. Глушнева, А.В. Густырь, В.И. Невзорова, Л. Церич и П. Са-батье, В.П. Чернов, Л.Н. Широкова [56; 59; 98; 144; 147; 155] и др. (среднее профессиональное образование.
Проблемы ДО в общеобразовательной школе раскрыты на сегодняшний день недостаточно, хотя им уделено внимание в исследованиях Н.Н. Абакумовой, А.В. Гаврилина, Дж. Даниэль, Н.В. Монахова, И.В. Роберт, Е.В. Хмельницкой [1; 51; 96; 121; 140; 156], в которых вопросы развития ДО в общеобразовательной школе не являлись первостепенными .
Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:
проанализировать основные подходы к использованию ДО в различных уровнях образования;
определить совокупность принципов, обеспечивающих эффективное развитие ДО в общеобразовательной школе;
выделить направления развития ДО в общеобразовательной школе и механизмы их реализации;
разработать и апробировать модель управления инновационными процессами при дистанционном обучении;
разработать критерии и индикаторы успешности дистанционного обучения.
Теоретико-методологической основой исследования послужили базовые положения диалектико-материалистической теории познания, диалектической теории о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, системного подхода к отражению явлений мира; теория управления; теория научного моделирования. А также:
аксиологический подход к изучению явлений действительности и творческому использованию педагогического наследия прошлого (СИ. Гессен, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин [55; 82; 100; 116] и др.);
теория личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.В. Сериков, И.С. Якиманская [5; 36; 62; 125; 150] и др.);
идеи гуманизации образования (СИ. Архангельский, В.М. Кларин, А.А. Мелик-Пашаев, А.М.Новиков, Е.Н. Шиянов [17; 74; 94; 101; 148] и др.);
идеи системного подхода (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, А.В. Петровский, В.Н. Садовский, Ю.Г. Юдин [21; 22; 28; 32; 108] и др.).
10 Методы, источники и база исследования.
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати, опыта практической деятельности; использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения результатов деятельности.
Экспериментальной базой исследования являлись ГОУ средние общеобразовательные школы №№ 1065; 1980; 1992 г. Москвы, лицей № 1536 г. Москвы, негосударственное образовательное учреждение Колледж экономики и права города Щелково, Московской области.
Организация и этапы исследования.
Диссертация выполнена в реализацию Федерального Закона Российской Федерации «Об образовании», Федеральной программы развития образования, Национальной доктрины образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной среды (2001-2005 годы)», Федеральной целевой программы «Электронная Россия (2002-2010 годы)», других федеральных и региональных нормативно-правовых документов, определяющих основные требования к системе образования.
Исследование выполнялось в несколько этапов:
1 этап (1999-2000 гг.)
Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния исследуемой проблемы. Определение исходных параметров исследования. Формирование библиографической базы. Анализ социологических данных по проблеме.
2 этап (2000 - 2003 гг.)
Уточнение основных направлений исследования на основе систематизации полученных материалов. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Разработка и внедрение организационно-педагогических условий развития дистанционного обучения в общеобразовательной школе. Подготовка публикаций к печати.
3 этап (2003 - 2004 ггЛ
Систематизация и обобщение результатов исследования. Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:
на основе выделения причин, сдерживающих развитие дистанционного обучения, показано, что успешность ДО в общеобразовательной школе определяется совокупностью принципов: интерактивности, стартовых знаний, адаптивности процесса обучения и передаваемое материала в дистанционном образовании, диалогичности, обеспечения гибкости обучения;
выделены направления ДО в общеобразовательной школе: непосредственно обучение по различным учебным программам; реализация исследовательских проектов в интерактивной среде и определены требования к организации учебного процесса при реализации данных направлений;
определены этапы моделирования учебного процесса по предмету, а также разработана и апробирована модель исследовательской деятельности учащихся в условиях дистанционного обучения;
разработана и апробирована модель управления инновационными процессами при дистанционном обучении, базирующаяся на: системном подходе, коллегиальности при принятии решений; широкой вариативности модульных маршрутов получения информации, в
12 соответствии с индивидуально-психологическими особенностями личности учащегося;
> разработаны и апробированы критерии и индикаторы успешности дистанционного обучения.
Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, успешным апробированием основных научных положений, качественным и количественным анализом экспериментальных данных.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем на основе выделения причин, сдерживающих развитие ДО в общеобразовательной школе, определены организационно-педагогические условия (совокупность принципов, направления и механизмы их реализации, модель управления, критерии и индикаторы) развития школы на основе использования дистанционного обучения. Эти положения обогащают теорию дистанционного обучения и общую теорию педагогики, через обоснование новых подходов к структурированию учебного материала, содержанию и функциям новых информационных технологий в системе общего образования, а также служат основой для новых исследований в соответствующей области.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы на пути повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе. Разработаны, научно обосно-
13 ваны и внедрены организационно-педагогические условия развития общеобразовательной школы в условиях дистанционного обучения.
Положения и результаты исследования, выносимые на защиту:
Совокупность принципов обеспечивающих повышение эффективности учебного процесса в общеобразовательной школе при внедрении дистанционного обучения.
Направления и механизмы реализации технологии дистанционного обучения в общеобразовательной школе.
Модель управления общеобразовательной школой в условиях дистанционного обучения.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования нашли свое отражение в выступлениях автора на совещаниях, заседаниях лабораторий ИОО Минобразования РФ; научно-методических советах колледжей; педагогических советах школ; в докладах материалов диссертационного исследования на Ученых советах Гуманитарного университета РАН; ИОО Минобразования РФ; АПК и ПРО; МГСУ; научно-практических конференциях, проводившихся Департаментом образования г. Москвы.
Информатизация как ведущий вектор развития современного образования
Важным условием эффективного применения ИТ в образовательных целях являются исследования различных аспектов информатизации образования.
В материалах II Международного конгресса ЮНЕСКО указаны следующие проблемы и вопросы, нуждающиеся во внимании исследователей различных стран. Среди них механизм, измерения и оценки влияния новых технологий на процесс обучения с точки зрения отдачи, действенности и эффективности образования, разработка новых парадигм анализа и оценки, которые наилучшим образом отражают когнитивные процессы обучения и получения навыков, приобретенных на основе эффективного применения ИТ, сравнительный анализ результатов применения методов традиционной педагогики, педагогики, обогащенной использованием ИТ, а также систем образования, основанных на информационных технологиях, разработка и апробация концептуально новых методик преподавания при использовании ИТ.
Кроме того, в исследованиях важное место занимает определение приоритетных направлений внедрения в систему обучения и подготовки специалистов тех образовательных технологий, которые наиболее соответствуют ресурсам, инфраструктуре и потребностям конкретного государства, создание модели организации системы повышения квалификации и профессионального совершенствования преподавателей и инструкторов без отрыва от основной деятельности анализ, накопление и распространение информации о передовом опыте использования ИТ в образовании, создание единого банка данных по практическому применению ИТ, полученных в сопоставимых условиях, проверка, упрощение и коррекция терминологии в области ИТ. Примечательно то, что одним из шагов в этом направлении стало предложение ЮНЕСКО, сформулированное в Заключительном докладе Московского конгресса [118], о замене широко используемого термина «новые информационные технологии (НИТ)» на «информационные и коммуникационные технологии (ИКТ)».
Не менее важными являются исследования в области изучения различных воздействий ИТ на здоровье и поведение учащихся, возможностей (и опыта) использования ИТ в работе с учащимися, имеющими особые потребности (физические недостатки, отставание в развитии и др.), исследования о представлениях учащихся и преподавателей о ИТ и их отношении к ИТ, по модификации компьютерного интерфейса для процесса обучения, особенно при подготовке преподавателей, роли ИТ в образовании взрослых, проблем анализа соотношения стоимости и результатов образования с применением ИТ и на его основе определения приоритетов инвестиций в ИТ в различных странах.
Таков далеко не полный перечень тем и вопросов для исследований, отмеченных в материалах II Международного конгресса ЮНЕСКО. Особый акцент при обсуждении настоящих и будущих исследований, связанных с применением ИТ в образовании, был сделан на то, чтобы: исследования могли оказать помощь конкретным странам в разработке национальной политики и стратегий внедрения ИТ в системы образования; исследования предшествовали осуществлению проектов (особенно масштабных), связанных с ИТ в образовании; исследования позволяли выявить насущные потребности в ИТ развивающихся стран; исследования были направлены на более глубокое понимание путей сокращения разрыва между развитыми и развивающимися странами, отражали специфику культурного развития и препятствовали любым формам нивелирования национальных особенностей в образовании.
Необходимо накапливать результаты конкретных практических исследований эффективных методов преобразования учебного процесса с использованием ИТ, а также их влияния, положительного и отрицательного, на корректировку учебных планов. Необходимо проводить всестороннее и систематическое изучение причин и следствий тех изменений в обществе и системах образования, которые вызваны внедрением ИТ в образование и обучение.
В последние годы многие из перечисленных выше проблем уже стали предметом исследований специалистов. Большая работа в этом направлении осуществляется под эгидой и при участии ЮНЕСКО и её институтов, других международных организаций.
Дидактические подходы к развитию дистанционного обучения в России и за рубежом
Общетеоретические концепции дистанционного образования и его связи с традиционными университетами рассмотрены в фундаментальных работах С. Гури-Розенблит [159; 160]. Другой исследователь, И. Мюгридж [165], изложил в своей работе историю дистанционного обучения. Однако, рамки параллельной истории вольно или невольно сместили фокус внимания в указанных работах на внешние общие структурные формы дистанционного обучения. Между тем эти формы реализуются в конкретной практике, где и формируется индивидуальность каждого учебного заведения.
Существенный вклад в теорию дистанционного образования сделан разработчиками компаративного анализа дистанционного обучения - Д.Холмбергом, М.Муром, и др. [162; 163]. Историей терминов «дистанционное обучение» и «открытое образование» занимались
Дж.Фокс, С.Гури-Розенблит и в особенности Д.Холмберг, а также Дж.Даниэль, Ж.Рамбл, Р.Белл, Р.Люис и Р.Карр [11].
Роль дистанционных университетов в предоставлении возможностей обучения для непривилегированных слоев населения обсуждалась Л.Церичем и П.Сабатье [155].
Дж.Даниэль [156] настаивает на целесообразности новых технологий для дистанционных университетов.
Экономический аспект дистанционного обучения активно обсуждался Ж.Рамбл ом [161] и Д.Холмбергом [162].
Несмотря на активную творческую деятельность ученых, теоретическое обоснование дистанционного обучения остается незавершенным. Отсутствие единой общепризнанной теории ослабляет практику дистанционного обучения. Слова американского теоретика К.Ведемейера, опубликованные почти четверть века назад, актуальны и сегодня: «К несчастью, верно, что обучение по переписке не смогло выработать теорию, связывающую эту область с теорией и практикой обычного образования, и, тем самым, нанесло серьезный ущерб развитию и признанию этой области» [11]. Аналогичные выводы были сделаны и на VI Международной конференции по ДО (Москва 1998 год) [И].
Теоретических концепций по дистанционному образованию, принятых на Западе, три:
1) теория автономии и независимости (Р.Деллинг - ФРГ) [157; 158]; М.Мур - Великобритания) [163];
2) теория индустриализации (О.Петерс - ФРГ) [166];
3) теория взаимодействия и коммуникации (Д.Холмберг - Швеция и ФРГ [162]; А.Бетс - Швеция [153]; Д.Сьюарт -Великобритания) [167].
Р.Деллинг занимает крайнюю позицию. В двух своих статьях он описывает дистанционное обучение как искусственно созданную возможность для обучения в режиме диалога, при котором физическое расстояние между учащимся и обучающей организацией преодолевается с помощью того или иного средства передачи информации. Р.Деллинг стремится свести роль преподавателя и обучающей организации к минимуму, основной акцент ставит на автономии и независимости учащегося.
Мысль К.Ведемейера идет по либеральному пути [11], за что его концепция иногда подвергается критике как неудобная для практического применения. Его теория, по поводу дистанционного обучения (для, которой он попытался ввести в обиход термин «независимое обучение») основывается на двух началах: демократическом общественном идеале и либеральной философии образования. К.Ведемейер рассуждает: ни у кого нельзя отнять возможность получить образование из-за того, что человек беден, географически изолирован, обладает, низким социальным статусом, нездоров, должен зарабатывать на жизнь или по иной причине не может учиться по дневной форме обучения.
Он утверждает, что «независимое обучение» должно проводиться со скоростью, удобной учащемуся, быть индивидуально направлено и не привязано к какой-либо цели, студент свободен распоряжаться своим обучением в соответствии со своими обстоятельствами, не связан никакими обязательствами с учебным учреждением, независим в выборе любой из нескольких программ обучения, обладает правом выбора той деятельности, которая приведет его к решению поставленных им самим задач, и возможностью самостоятельно оценить достижения.
М.Мур [163] считает, что определять независимое обучение только в терминах расстояния было бы ошибкой. Предложенная им классификация образовательных программ характеризуется двумя переменными: «дистанцией» и «автономией».
Методологические принципы образования, основанного на высоких технологиях
При реализации любых новых технологий обучения естественно встает вопрос о дидактических принципах. Дидактические принципы выступают в качестве ориентировочной основы преподавания. Дидактика опирается главным образом на следующие принципы обучения: научности, системности, связи теории с практикой, сознательности обучения, единства конкретного и абстрактного, доступности, прочности знаний, соединения индивидуального и коллективного. Все эти принципы взаимосвязаны и взаимозависимы, дополняют друг друга. В практике обучения они находят применение в виде правил, методов и форм организации и проведения учебной работы. В принципах обучения заключен исторический и педагогический опыт, общественный смысл, они выражают картину состояния процесса обучения [6].
Принципы обучения определяют подготовку учащихся через дидактическую систему, в которой они выступают как единое целое, отражая некоторую концепцию. Исследования, проведенные М.Г. Га-руновым [140], показывают, что можно выделить группы стратегических принципов обучения в высшей школе, синтезируюших все существующие принципы. При адаптации подходов М.Г. Гарунова к школе общеобразовательной эти стратегические принципы можно представить в следующем виде: ориентированность образования на развитие личности; соответствия содержания образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки (техники) и производства (технологий); оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса; рационального применения современных методов и средств обучения; соответствия результатов подготовки требованиям, которые предъявляются к выпускникам того или иного уровня образования. По мнению А.А. Андреева [6], и с этим трудно не согласиться эти общие стратегические принципы полностью применимы к системе дистанционного обучения, но требуют дополнения и детализации, исходя из специфики ДО. Такой процесс, как справедливо заметил Ю.К. Бабанский, даже для дидактических принципов в традиционной системе образования, «вполне естественен, т.к. они не являются раз и навсегда установленными догмами, они синтезируют в себя достижения современной дидактики и обновляются под их влиянием» [23].
Конструктивный детальный анализ и классификация принципов приведена в [140]. Совокупность известных принципов, автор разбивает на три группы:
общие, включающие в себя принципы гуманизации обучения, научности, системности, развития, системности;
принципы, относящиеся к целям и содержанию обучения, (соответствия целей и содержания обучения государственным образовательным стандартам; генерализация; историзма; целостности и комплектности);
принципы, охватывающие дидактический процесс и адекватную ему педагогическую систему с ее элементами (соответствия дидактического процесса закономерностям учения; ведущей рол теоретических знаний; единства образовательной, воспитательной развивающей функций обучения; стимуляции и мотивации положительного отношения обучающихся к учению; проблемности; соединения коллективной учебной работы с индивидуальным подходом в обучении; сочетание абстрактности мышления с наглядностью в обучении; сознательности, активности и самостоятельности обучающихся при руководящей роли преподавателя; системности и последовательности в обучении; доступности; прочности овладения содержанием обучения).
По мнению А.А. Андреева [6], в качестве дополнительного, отдельно стоящего и важного принципа формулируется принцип соответствия учебно-материальной (учебно-научной материальной базы) содержанию обучения и дидактической системе в целом.
Под учебно-научной базой понимается материально-техническая система, включающая учебные помещения, технические средства обучения учебно-лабораторное оборудование и др. Этот принцип завершает систему принципов интенсивного обучения. Он выражает требования к учебно-научным условиям эффективного труда преподавателей и обучающихся. Смысл его состоит в том, чтобы база школы соответствовала специфике труда, определяемого содержанием обучения и характером дидактического процесса. Практическая реализация этого принципа возможна лишь в том случае, если создание учебно-научной материальной базы будет осуществляться на основе научно-педагогических требований, разрабатываемых опытными преподавателями [71].
Системная модель управления инновационными процессами при дистанционном обучении
Существенной особенностью всех систем дистанционного обучения является разобщенность преподавателей и учащихся в течение значительной части периода обучения. Следствием этого является не просто необходимость формирования специфического канала передачи информации (знаний), но необходимость создания образовательных методик, соответствующих парадигме, при которой обучение для учащегося - это деятельность, которую он в значительной мере сам и планирует, и реализует.
Такой подход, возможно, ограничивает круг обучающихся эффективно — учащимися с соответствующими системе личностно-психологическими качествами, но, при этом, дает возможность совместить процессы передачи знаний и развития творческих способностей. Такие возможности существенно расширяются при использовании компьютеров и современных информационных технологий.
Самое главное при организации дистанционной формы обучения, впрочем, как и для других форм, - это сохранение управления учебным процессом и руководства учебной деятельностью обучающегося. В учреждениях с использованием дистанционного обучения задачи управления стоят более остро именно вследствие того, что большую часть времени процесс обучения идет опосредованно. При этом отсутствует возможность ситуационного контроля успешности обучения, что, при определенных обстоятельствах, может привести к серьезным пробелам в знаниях. Другими словами, управленческие решения в системе ДО приводят к более серьезным, как положительным, так и отрицательными последствиям, по сравнению с другими формами обучения.
Администрация образовательного учреждения в условиях ДО объективно не в состоянии контролировать успешность хода учебного процесса методами, используемыми в традиционной школе (посещение уроков, анализ успеваемости группы, потока и др.). В связи с этим, в управлении учреждением ДО должна быть реализована такая модель, при которой эффективность учебного процесса обеспечивается совместными усилиями администрации и всего преподавательского состава.
То есть, в дистанционной форме обучения уже объективно заложена потребность в использовании принципов партисипативного управления. В этом смысле руководитель такого учреждения не стоит перед выбором стиля управления - он может быть только демократическим. С другой стороны, перед администрацией встают проблемы мотивации преподавательского корпуса на инновационную деятельность. Это связано с тем, что, как будет показано ниже, успешное функционирование системы возможно только в режиме развития. А сам режим развития напрямую связан с постоянной разработкой новых учебных программ, модулей, маршрутов обучения.
В образовательных учреждениях ДО важнейшей задачей видится необходимость сформировать у учащихся мотивацию на продолжение образования, то есть обеспечение одного из этапов непрерывного образования.
Такое построение учебного процесса возможно только при активной инновационной деятельности преподавателей. Поэтому актуальнейшим вопросом управления системой является мотивация на инновационную деятельность всех сотрудников, которая предполагает управление этим процессом.
Нежелание преподавателей заниматься инновационной деятельностью, как правило, вызвано:
падением престижа образовательной деятельности в целом, в связи с низкой материальной заинтересованностью работников сферы образования;
высокой тревожностью за будущую деятельность, определяемую возможностью реального снижения контингента, в условиях неблагоприятной демографической ситуации.
Вместе с тем, преподаватели учреждений с дистанционной формой обучения регулярно получают определенные надбавки к заработной плате за счет выполняемых коммерческих проектов. Зачастую, такой дополнительный заработок превышает установленную ставку. Такое положение не способствует развитию заинтересованности в инновационной деятельности, по крайней мере, с материальной точки зрения. Это является еще одним важным фактором, осложняющим работу по развитию учебного заведения через инновации.
С точки зрения различных специалистов, рассматривается вопрос о необходимости повышения статуса преподавательского корпуса образовательных учреждений не только через материальную ориентацию [129; 131]. Такие решения принимаются, как правило, за счет повышения статуса преподавателя.
