Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие коммупикашвпых умений младших школьников как педагогическая проблема 12
1.1. Роль коммуникативных умений в становлении .младшего школьника как субъекта общения 12
1.2. Проблема развития коммуникативных умений младших школьников в истории начального образования 28
1.3. Анализ современных подходов к развитию коммуникативных умений младших школьников 45
1,4. Проблема учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников в образовательном процессе 75
Глава 2. Экспериментальное изучение индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе 89
2.1. Программа экспериментального этапа исследования. Методы исследования 90
2.2. Типы младших школьников как субъектов общения в классе 103
2.3. Модели развития коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей как субъектов общения в классе 121
2.4. Характеристика индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе в контрольной и экспериментальных группах 129
Глава 3. Развитие коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей как субъектов общения в классе 144
3.1. Апробация моделей развития коммуникативных умений младших школьников в различных организационно-педагогических условиях 147
3.2. Взаимодействие начальных классов, школьного психолога и родителей в процессе развития коммуникативных умений младших школьников 163
3.3. Изучение результативности развития коммуникативных умений младших школьников в ходе формирующего эксперимента 169
3.4. Подготовка учителя начальных классов к развитию коммуникативных умений младших школьников 185
Заключение 193
Библиографический список использованной литературы 195
Приложения
- Роль коммуникативных умений в становлении .младшего школьника как субъекта общения
- Проблема развития коммуникативных умений младших школьников в истории начального образования
- Программа экспериментального этапа исследования. Методы исследования
- Апробация моделей развития коммуникативных умений младших школьников в различных организационно-педагогических условиях
Введение к работе
В практике обучения и воспитания младших школьников существует явное противоречие между потребностью видеть детей добрыми, социально развитыми, нравственно воспи энными, общительными и направленностью учебио-воспи штсльного процесса преимущественно на развитие познавательной сферы ребенка. При этом недооценивается важность развития коммуникативных умений учащихся.
Личностно ориентированный подход к образованию младших школьников предполагает решение этой задачи. Но в реальном процессе обучения и воспитания младших школьников развитие коммуникативных умений происходит без уюта индивидуально-типологических особенностей учащихся, поскольку большинство предлагаемых программ и методик не предусматривают предварительного изучения ребенка как субъекта общения в классе. Эти противоречия определили тему диссертации «Развитие коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей».
Цель исследования состоит в разработке моделей развития коммуникативных умений младших школьников на основе учета их индивидуально-типологических особенностей как субъектов общения в классе.
Объектом изучения является процесс развития коммуникативных умений младших школьников.
5 Предметом исследования является развитие коммуникативных умений младших школьников на основе учета индивидуально-типологических особенностей.
Задачи исследования:
1. Анализ литературы по проблеме развития коммуникативных умений
младших школьников.
2. Обоснование выбора диагностических методик для изучения
индивидуальных характеристик общения младших школьников и
определения уровня разтшіия их коммуникативных умений.
Выявление индивидуально-типологических особенностей (типов) младших школьников как субъектов общения в классе.
Разработка моделей развития коммуникашвных умений младших школьников, 01 носящихся к разным типам как субъектам общения в классе.
Апробация моделей развития коммуникативных умений младших школьников выделенных типов.
6. Анализ результативности разработанных моделей развития
коммуникативных умений младших школьников.
Гипотеза исследовании состоит в предположении, что существуют различные типы развития младших школьников как субъектов общения в классе, что определяет для каждого типа свою особенную результативную модель развития их коммуникативных умений.
Методы исследования: наблюдение, экспертная опенка индивидуальных характеристик общения учащихся и уровня развития коммуникативных умений, изучение продуктов деятельности учащихся, социометрия; констатирующий и формирующий эксперимент. статистические методы обработки данных (корреляционный анализ, кластерный анализ, метод сравнения контрольной и экспериментальной групп по критерию Фишера, метод сравнения процентных распределений данных по хи-квадрат критерию).
Положення, выносимые на защіпу:
1. Развитие коммуникативных умений младших школьников
характеризуется переходом с одного качественного уровня іга следующий
уровень. Эти уровни определяются степенью адекватности действий
учащихся наблюдаемой ситуации общения. Выделены пять уровней развишя
коммуникативных умений младших школьников. Для экспертной оценки
педагогами уровня развития частых коммуникаїишнлх умений учащихся
каждому уровню может быть дана количественная оценка в баллах.
2. Главными направлениями развития младших школьников как
субьсктов общения являются:
формирование их системы личностных отношений;
формирование их системы коммуникативной деятельности. Система личностных отношений определяется положительным отношением к себе и положительными межличностными отношениями. Система коммуникативной деятельности определяется сформированными базовыми и процессуальными коммуникативными умениями.
3. Индивидуально-типологические особенности младших школьников
каксубьекгов общения в классе определяются существованием трех типов.
\) Учащиеся «эгоцентричного пита». Их система личност ных отношений характеризуется недостаточным уровнем положит ельного отношения к себе и окружающим, чго выражается в демонстративном поведении, высоком уровне проявлений эгоцентризма, агрессивности, упрямства, эгоизма и низком социометрическом статусе в группе. Их система коммуникативной деятельности определяется низким уровнем умений сотрудничества и взаимодействия,
2) Учащиеся «дружелюбного типа». Их система личностных отношений харастеризуется высоким уровнем положительного отношения к себе и окружающим, что проявляется в уверенном дружелюбном поведении, высоком социометрическом статусе в группе. Их система коммуникативной деятельности определяется высоким уровнем развития большинства
7 коммуникативных умении при отдельных затруднениях в развитии частных коммуникативных умений.
3)Учащиеся» неуверенного типа». Их система личностных отношений характеризуется высоким уровнем проявлений неуверенности в себе, недоверчивым отношением к окружающим, что проявляется в повышенном уровне тревожности, склонности к уединению, низкой популярности и іруппе сверстников. Их система коммуникативной деят ельности определяется низким уровнем развития вербальной стороны коммуникативных умений.
4. Модели развития коммуникативных умений младших школьников па основе учета индивидуально-типологических особенностей школьников имеют различия последующим параметрам: -основные направления работы с учащимися каждого из типов;
групповые и индивидуальные воспитательные задачи в соответствии с трудностями в развитии определенных групп коммуникативных умений школьников;
особенности направленности содержания и подбора ролей учащихся и педагогов в процессе общения и взаимодействия с целью совершенствования определенных коммуникативных умений;
прогнозируемые изменения учащихся каждого из трех типов на рефлексивном, аффективном и поведенческом уровнях.
Методологические и теоретические основы исследования:
- мевдисциплипарный категориальный анализ понятий «субъект
общениям «коммуникативные умения» (Аристотель, Б.Г. Ананьев, Х.-Г.
Гадамер, ІШ, Гайдепко, Д. фон Гильдебранд, АА. Гусейнов, Э. Гуссерль,
A.G. Демидов, О.Г. Дробницкий, М.С. Каган, АА. Леонтьев, К. Маркс, Г.
Мерабишвили, АВ. Мудрик, Л. С. Рубинштейн, Ж.-ПХарір,
Е.М.Сергейчик, ІЗ.Ф. Шаповалов, Ф.Энгельс, К. Ясперс и др.);
- fруды классиков педагогики, рассматривающие значение категории
общения в становлении личности школьника (Т.Н. Конникона, Н.К.
Крупская, А.С. Макаренко, В.А.Сухомлшіскнй, СТ. Шацкий, Г.И.Щукина и
ДР-Х
современные концепции гуманистического и личпостно-
ориснтированного подхода в образовании (ІІІ.А. Амонашвили, Г.В.
Боидаревская, Р.Бернс, С.Г Всршловский, В.Г.Воронцова, О.С. Газман, В.К.
Гурии, О. Е. Лебедев, К. Роджерс и др.|,
- принципы и закономерности этического образования и
нравственною воспитания (О.С.Богданова, О.В.Калинина, Б.ПБшюзерцев,
Б.В. Бушслсва, В.П.Вахтеров, И.П. Иванов, В.А. Караковский, В.И.Новикова,
А.В. Разин, К,Д Ушииский, 1І. И. Элиаеберг и др.);
- идеи учета индивидуально-типологических особенностей школьников
в образовательном процессе (П.Ф. Бунаков, П.П. Блонский, Л.С, Выготский,
Н. Ф. Голованова, И. Д. Ггорычева, П.Ф. Каптсрев, А. Ф, Лазурский,
П.Ф. Лесгафтт, Л. А. Поварницына, В, А, Ситаров, В. Г. Маралов, Л.С.
Славина и др.).
Научная ношпна исследовании
Выявлены взаимосвязи между индивидуальными характеристиками общения младших школьников и уровнем развития базовых и процессуальных коммуникативных умений.
Выделены типы младших школьников как субъектов общения в классе: «эгоцентричный», «неуверенный» и «дружелюбный».
- Определены особенности развития коммуникативных умений
младших шко:и>ников «эгоцентричного», «неуверенного» и «дружелюбного»
типов.
- Предложены модели развития коммуникативных умений младших
школьников для каждого из трех выделенных типов.
Теоретическая значимость исследонанин
- Определены главные направления развития младших школьников как
субъектов общения: их система личностных отношений к себе и
окружающим, а также их система коммуникативной деятельности, которая
определяется уровнем сформированное базовых и процессуальных коммуникативных умений.
- Определены параметры, характеризующие младшею школьника как
субъекта общения в классе: I) эмоциональное благополучие в общении; 2)
отношение к себе; 3) отношение к одноклассникам; 4) уровень успешности в
общении; 5) социометрический стаїуе в классе; 6) степень проявления
дружелюбия; 7) степень проявления неуверенности; 8) сіепень проявления
эгоцентризма; 9) степень проявления эгоизма.
- Определена процедура учета индивидуально-типологических
особенное гей младших школьников в процессе развития их
коммуникативных умений: 1) проведение психолого-педагогической
диагностики учащихся, направленной на определение принадлежности
учащихся к определенному типу как субьекіу общения в классе; 2)
выявление учащихся с разным уровнем успешности в общении; 3)
обсуждение с родителями особенностей общения ребенка в классе и в семье;
4) планирование и организация учебно-воспитательного процесса с учеюм
выявленных особенностей учащихся; 5) организация системы коррекционпо-
развивающих занятий с учетом принадлежности учащихся к разным типам
как субъектам общения в классе.
Практическая значимость исследовании
- В практической деятельности учителя может быть использован
комплекс диагностических методик, направленных на изучение младших
школьников как субъектов общения в классе.
- Разработана программа взаимодействия учите начальных классов,
школьного психолога и родителей в процессе развития коммуникативных
умений младших школьников.
Разработанные автором методы психолого-педагогического сопровождения младших школьников могут быть использованы для повышения квалификации учителей начальной школы, педагогов-
10 психологов, воспитателей групп продленного дня, педагогов дополнительного образования.
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается теоретико-методологической обоснованностью исходных положений, использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам, объемом и репрезентативностью выборки, качественным и количественным анализом результатов исследования.
Экспериментальная база исследования - государственные
общеобразовательные учреждения - средняя общеобразовательная школа №
163, средняя общеобразовательная школа № 210, средняя
общеобразовательная школа № 207 с углубленным изучением английскою языка Центрального района Санкт-Петербурга. Всего па разных этапах эксперимента участвовало 110 учащихся 1-2 классов 6,5-8 лет (58 мальчиков и 52 девочки).
Апробации результатов исследования. Результаты исследования стали темой выступления на городском семинаре школ-лабораторий в феврале 2005 года на базе ГОУ средней общеобразовательной школы № 210 Центрального района Санкт-Петербурга. Теоретическое осмысление проблемы учета индивидуально-типологических особенностей учащихся в совершенствовании коммуникативной сферы младших школьников представлено в материалах научно-практических конференций кафедры психологии, кафедры детства, кабинета начального образования, кафедры педагогики и андрагогики СПбАППО за период с 2005 по 2007 годы. Основные этапы и организации исследовании.
Первый этап - подготовительно-аналитический (2003-2004 гг.). На этом этапе разрабатывались общие подходы к изучаемой проблеме, осуществлялось обоснование темы исследования, предмета исследования, постановка гипотезы, проводился анализ литературы по теме исследования.
Второй этап экспериментальный (2004-2006 гг.)- Определялись параметры учета индивидуально-типологических: особенностей младших
школьников как субъектов общения в классе, разрабатывались теоретические модели для работы с учащимися разных типов. В ходе формирующего эксперимента осуществлялась апробация авторских моделей развития коммуникативных умений учащихся разных типов как субъектов общения в классе.
Третий зіап - обобщающим (2006-2007 гг.). Включает теоретический анализ, систематизацию и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.
Структура диссертации соответствует логике нашего исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Роль коммуникативных умений в становлении .младшего школьника как субъекта общения
Ли чпостпо-орис тированное образование предполагает создание условий для развития младших школьников как субъектов общения, поскольку в этот период закладываются предпосылки перехода к ведущему на следующей возрастной ступени виду деятельное! и - общению со сверстниками у подростков.
П.Ф.Голованова справедливо замечает, чіо ЇЇ практике начальной школы у большей части педагогов существует представление, что социальный опыт детей младшего школьного возраста - облапь еще только зарождающаяся и, поэтому малосущественная, и, в связи с этим, процесс обучения и воспитания в массовой начальной школе к нему практически не обращается. Она также подчеркивает, что в результате такого пренебрежения социальным опытом младших школьников их личностное развитие тормозится, в связи с тем, чю официальная учебная программа начальной школы нередко «давит» на скрытую программу социализации (Р.Бернс), которую в первые школьные шды ребенок не менее акливпо оеваивает [35;с.77]. Благодаря эюй «скрытой» программе социализации и формируется эмоциональная и социальная жизнь ребенка, его представления о том, что думаюг о нем другие,
В исследовании социально-психологического опыта учащихся четырех третьих классов школ Санкт-Петербурга, проведенном нами в 2002 году совместно с И.Н.Агафоновой, у 40% опрошенных школьников в сочинении на тему «Я в классе», просматривается категория «Положительные личные отношения», а у 36% учашихся выделяется категория «Негативные личные отношения». Эти результаты свидетельствуют о том? что при наличии большой группы учащихся, имеющих в целом благоприятные взаимоотношения в классе, значительное число младших школьников не удовлетворены харакіером отношений с одноклассниками. Причем, для многих учащихся это задание имело значительный эмоциональный отклик, чю подтверждает личностную значимость области отношений со сверстниками для младших школьников [6; с.48-52].
Мы согласны с 13.13. Абрамсиковой, Н.Ф. Головановой, О. А. Карабановой, ГА Цуксрман, Н. Е, Щурковой и др., что одна из важнейших: задач иедаюгон начальной школы - помочь ребенку обратиться к своему жизненному опыту на рефлексивном уровне, сделать его предметом самопознания, самооценки, а также работать над «скрытой пршраммой социализации» младшего школьника с учетом реального характера отношений ребенка к другим людям, к одноклассникам и самому себе.Те. необходимо строить процесс обучения и воспитания, осознавая важность учета социального опьпа ребенка и характера его социальных отношений. Важность опоры на отношения человека к миру, окружающим людям и самому себе в развитии человека как субъекта общения и деятельности отмечена в работах таких авторов как Г.С. Абрамова, Р. Берне, АА. Бодалев, Б.Ф. Ломов, И.ІІ. Иванов, IUI. Мясшцев. Л.В. Мудрик, Д.Ь. Ольшанский, C.J1. Рубинштейн и др. ІЇ частости, А.Л. Бодалев пишет, тпо «общение - это и сложнейшее переплетение отношений общающихся друг к другу, к совместной деятельности и се результатам и к самим себе и одновременно яркий показатель умения общающихся понять и объективно оценить друг друга» [20; сЗ].
В этой связи трудно переоценить роль личности учителя начальных классов в гтроцессе развития коммуникативных умений школьников. Учитель, стоящий на позициях гуманной педагогики, ориентируясь на личность ученика, по замечанию СТ. Вершловского, сам в полной мере способен устанавливать партнерские взаимоотношения с учениками, сотрудничает с ними, дружелюбен, оказывает доверие и проявляет разумную требовательность, готов к инновациям и ориентирован, проще веет, на повышение психолопміедагогичесісой квалификации [37; с. 46-47].
Важность развития коммуникативных умений младших школьников подтверждает выделенный Н.И. Элиасбсрг комплекс ориентиров - искомых результатов гуманизации школы. Среди них главную роль в становлении младшего школьника как субъекта общения играют следующие:
1. Наличие у выпускника школы системы научных, практически ориентированных знаний о человеке, и умения ими оперировать; одновременно эти знания должны стать основой взаимопонимания в отношениях с другими людьми.
2. Наличие умений, позволяющих четко ориентироваться в жизни, создающих условия для позитивной интеграции в это г мир.
3. Усвоение школьникам системы нравственных ценностей, гуманистическая направленность личности.
4. Приобретение за годы обучения опыта общения, основанного на гуманистических принципах, сформированность чувства собственного достоинства, гоюинпси, к восприятию точек -фении других людей, способность к рефлексии, к компромиссам, іумапиіарньїй стиль мышления.
5. Сформированность таких свойств личности как уверенность в своих силах, самостоятельность мышления, готовность к творчеству, потребность в нем.
6. Наличие умений социального характера, таких как «умения жить среди людей», действовать в рамках моральных и правовых норм, этикета и др.рб;с6-7].
Рассмотрим понятия «субъект общения» и «коммуникативные умения и их соотношение. В философском словаре под редакцией И.Т,Фролова под субъектом понимается активно действующий и познающий, обладающий сознанием и волей индивид или социальная группа [130; с.465]. По С. Л. Рубинштейну субъекта характеризует активность, способность к развшию, интеграции, самодетерминации, саморегуляции, самодвижению и самосовершенствованию, С его точки зрения, субъект-это идеал или высший уровень развития человека [116; с.352].
Для того чтобы охарактеризовать понятие «субъект общения», необходимо определить сам термин «общение». В философском словаре иод ред. И.Т. Фролова общение определяется как специфический для субъектов способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми. Причем, в философском смысле общение не сводится к намеренно выполняемым акіам общения, к обмену информацией и социально-психологическим контактам, по включает всю сознаваемую глубину взаимной сопричастности людей, претворяемой через обогащение субъектом сшей жизнью жизни всех других субъектов [130; с.330.
Проблема развития коммуникативных умений младших школьников в истории начального образования
В XIX - первой половине XX веков основное внимание политиков и общественных деятелей в образовании, как справедливо замечает В.II. Шевелев, было сосредоточено на достижении доступности, массовости сперва начальной, а затем средней школы [138; с.!4].
13 связи с этим массовая начальная школа была не ял она в период своего становления к постановке цели развития младших школьников как субъектов общения и решению более частной задачи развития коммуникативных умений учащихся. Имеете с тем стоит отметить, что различные педагогические аспект ы проблемы общения школьников в процессе обучения и воспитания, развитая коммуникативной сферы личности, этическою образования широкі) представлены в исюрии педатгики и, в часшости, освещены в рабоїе Л.Н. Модзалевского «Очерк истории воспитания и обучения с древнейших времен до наших времен» [90].
Уже в античный период, как отмечает Л.Н. МодіалсвекиЙ, «Эгическос образование молодого афинянина определялось полной іармонией всего прекрасного и доброго. Обдуманность поступков, сознание личного достоинства, благородная, утонченная учтивость, вежливость, скромное іъ, внимательность требовались от каждого юноши» [90; с.91]. Знатные римляне могли получить, по его выражению, «особенное образование, определяемое словом «humanhas»... Такие молодые люди изучали іреческий язык, римское право и упражнялись н ораторском искусстве [У0; с. 134-136].
В период клерикально-схоластического воспитания все правила, писал Л.Н. Модзалевский, «как в грамматике, так и в других науках», например, в риторике и этике, «сообїцались ученикам для заучивания в готоиой догматической форме, а не извлекались ими из собственной практики».. «Сами диспуты проводились заученным образом на мершом латинском языке» [90; с.219].
Если говорить о развитии коммуникативных умений ребенка в эпоху рыцарского воспитания, то здесь будет уместным следующее высказывание этого же автора; «Главная забота прилагалась к тому, чтобы ребенок развил в себе дар слова и усвоил хорошие манеры» [90; с.229].
По замечанию Л.И. Новиковой, для прогрессивной русской педагогики конца XIX - начала XX века характерно обращение к идеям гуманизации детской среды, культивирование «духа товарищества» и взаимопомощи среди учащихся, стремление к совершенствованию их взаимоотношений с педагогами [100; с,21].
Так Н.ф( Буиаков - один из наиболее видных представителей демократического направления к русской педагогике второй половины XIX века, считал, что народная школа «должна подымать в детях парода человеческое достоинство, каким бы трудом ни пришлось им потом заниматься в жизни» J24; C.47-48J. 11.Ф. Буиаков обращал особое внимание на воспитывающий характер обучения, развитие устной и письменной речи учашихся начальной школы. Он писал: «Рядом с уменьем излагать, которое школа должна сообщать учащимся, не надо забывать и очень важного в жизни умения слушать. Это последнее уменье приобретается не так легко, как нам кажется... Мы любим, хотя тоже мало умеем говорить, но слушать, не любим и по большей части к речам собеседников относимся или вяло, без внимания, или нетерпеливо» [24; с.219].
Н.Ф, Буиаков также пришавал важность развития у детей альтруистических чувствований, которые подразделял на эстетические, егтпаптческие (чувства Дружбы, расположения, любви) и нравственные [24; с,208-209]. Особое внимание данный автор уделял влиянию личности учителя, которое особенно сильно подкрепляется личным примером: «его гуманность зо сообщается детям, его справедливость направляет их к справедливости» [24; е.250-251]. Л.И. Новикова также отмечает, что проірессивнью русские педагоги стремились вникнуть в характер «внутренней жизни» детей, понять «принятые детской массой ценности и идеалы» (А,Ф. Лазурский), защитить «корпоративный дух» учащихся, противопоставить системе доносов форму «совестного суда» над виновниками нарушения правил поведения (Н.И, Пирогов), разобраться в составляющем сущность обучения «духе школы» (JI.H. Толстой), показать его зависимость от характера воспитателей (К.Д, Ушинский), проанализировать роль товарищеской среды в приучении школьников «к ограничению своих прав» и в «удовлетворении самобытной натуры ребенка» (Б. Ленский), показать роль товарищеского общения в формировании самосознания учащейся молодежи (Н. Васильков) [100; с. 23].
По мнению Л.И.Новиковой, прогрессивные педагоги того времени широко использовали в работе с детьми принципы самоуправления, коллегиального руководства, привлекали родителей к процессу воспитания. Стремясь увлечь детей учением, привить им привязанность к школе, воспитать чувство дружбы и товарищества, учителя этих школ вводили групповые формы обучения, семестровые и предметные системы занятий, и др. Педагоги заботились о создании в школе жизнерадостной, деятельной, дружественной атмосферы, кулыивировали отношения близости и доверии с учащимися.
Заботясь о сплочении школьников в классах, о формировании в них общественного мнения, учителя новых школ осуществляли принцип индивидуализации в своей работе с детьми, ориентировались па способности, задатки, особенности каждою ребенка [100; с.27].
Позднее, как пишет Л.И.Повикова, идеи гуманизации детской среды были частично реализованы в деятельности колоний, клубных площадок, «дневных убежищ», организованных в порядке частной инициативы д..ш детей городской бедноты рядом крупных педагогов и врачей (СТ. Шацкий, В.П. Кащспко, Г.И. Россолимо, H.R Иорданский, ДЛ Петров, И.Г. Розанов, А.У.Зеленко и др.) [100; с.28].
Важнейшими компонентами процесса воспитания, способствовавшего умственному и социальному развитию детей, С.Т.Шацкий считал физический труд, игру, искусство. Свою задачу С, Т. Шацкий видел в том, чтобы проследить взаимосвязь непрерывно усложняющегося труда с другими компонентами жизни детского коллектива (с изменениями в социальной, умственной и эстетической жизни детей) [137; с.341].
В результате школьных реформ в XX веке в общеобразовательных школах Западной Европы, США и Японии были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения, была также расширена программа начального обучения. Поэтому к середине XX века в начальном образовании большинства стран Западной Европы, США, Японии и несколько позднее в СССР сложились предпосылки для решения проблемы развития коммуникативных умений младших школьников.
Так, в Англии, как пишет А.Н. Джурипский, была открыта li, Расселом в 1927 году школа в Кикон-Хилле. Программа школы была куда насыщенней, нежели в обычных начальных классах Большое значение придавалось самоуправлению учащихся. Каадый ученик должен был сделать что-то полезное для школьного сообщества. Б зкеперимсите П. Пстсресна (Исна-план) вместо класса применялось обучение в небольших группах; члены групп были равны в решении вопросов школьного распорядка, они оказывали друг другу помощь; праютзковались ответы труппой и самооценка учеников [39; с.23б].
Программа экспериментального этапа исследования. Методы исследования
Цели экспериментального этапа исследовании: разработка и обоснование моделей развития базовых и процессуальных коммуникативных умений младших школьников на основе учет их индивидуально-типологических особенностей как субъектов общения в классе. Задачи: 1) выбор и обоснование методов изучения младших школьников как субъектов общения в классе; 2) разработка процедуры проведения диагностики; 3) определение требований к выборке для проведения эксперимента; 4) определение условий проведения констатирующего и формирующего экспериментов. Программа исследовании 1. Изучение индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе. На данном этане исследования необходимо получиті- широкий спектр показателей, характеризующих коммуникативную сферу учащихся. 2. Определение ппраметров учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе предполагает выделение показателей, имеющих наиболее тесные взаимосвязи между собой, и определяющих в наибольшей степени коммуникативное поведения школьников. 3. Разработка системы учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников в процессе развития коммуникативных умений, направленной па создание методики экспресс-диагностики особенностей сферы общения младших школьников. 4. Разработка теоретических моделей для работы с учащимися разных типов как субъстаов общения в классе, способствующих осуществлению личностно ориентированного и дифференцированного подходов к развитию учащихся. 5. Апробация моделей развития коммуникативных умений младших школьников па основе учета ивдиввдуалыю-типологических особенностей как субъектов общения в классе в разных организационно-педагогических условиях: 1} в промессе групповых занятий с педагогом-психологом; 2) в учебно-воспитательном процессе, организованном учи гелем в классе. Пред пола гаегея определить условия эффективности развития коммуникативных умений учащихся после апробации предлагаемых моделей. 6. Разработка проіраммьі взаимодействия учителя начальных классов, школьного психолога и родителей в процессе совершенствовании коммуникативных умений учащихся, 7. Разработка программы подготовки недаготв к развитию младших школьников как субъектов общения в классе на диагностическом и формирующем этапах.
На основе теоретического осмысления понятий «субъект общения» и «комуникативные умения» в изучении индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе вьдаляются следующие этапы: 1. Изучение индивидуальных характеристик общения и уровня развития коммуникативных умений учащихся на основе наблюдений педагогов. 2. Определение уровня успешности учащихся в общении. 3. Определение положения ребенка в системе межличностных отношений класса. 4. Выявление субъективного отношения каждого школьника к себе. 5. Выявление субъективного отношения каждого школьника к одноклассникам. 6. Определение степени эмоционального благополучия каждого школьника ТІ процессе общения.
Перейдем к обоснованию и описанию методов исследования Анализ литературы по проблеме диагностики коммуникативной сферы младших школьников показал, что в настоящее время не существует единого комплекса методик изучения младшего школьника как субъекта общения в класса хотя и литературе широко представлены методики изучения отдельных составляющих коммуникативной сферы личности младшего школьника. Диагностика межличностных отношений в детском возрасте, по мнению Е.О. Смирновой и Е.М. Холмогоровой, связана со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо, а вербальные методы, широко применяемые при исследовании межличностных особенностей взрослых людей имеют ряд диагностических ограничений [122; сЛ 11- Поэтому данные авторы предлагают изучать коммуникативную сферу ребенка как объективными так и субъективными методами. К объективным методам, фиксирующим внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе, относятся социометрия, метод наблюдений, метод проблемных ситуаций [122; с. 12]. Ога исследователи отмечают, что нее методики, выявляющие внутренний, субъективный характер отношений к другому имеют проективный характер и всегда отражают собственное Я ребенка, а также его отношение к себе [122; с,23]. Следует отметить, 1ІТО проективные методики, допускают свободу интерпретаций, поэтому их возможно использовать лишь в комплексе с объективными методами изучения ребенка.
Для того чтобы определить параметры учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе, нам необходимо получить широкий спектр показателей, характеризующий сферу общения ребенка и уровень развития его коммуникативных умений, а также общий уровень его успешности в общении. Важно выявить не только внешние, поведенческие проявления ребенка в процессе общения, поиішуїреннее, субъективное отношение ребенка к себе и одноклассникам, особенности эмоционального фона ребенка в общении со сверстниками. Все вышесказанное обусловило выбор методов исследования. Приводим их перечень: - объегстивные методы: 1) метод экспертной оценки педагогами уровня успешносш школьников в общении но методике И.Н. Агафоновой на основе продолжительного и целенаправленною наблюдения за учащимися; 2) социометрический метод; 2) метод констатирующего и формирующего экхперимента; - субьективный метод: анализ проективных рисунков «Автопортрет» и «Я п классе». - статистические методы: корреляционный и кластерный анализ, сравнение кошрольной и экспериментальных групп по критерию Фишера, сравнение процентных распределений данных по хи-квадрат критерию.
Перейдем к подробному описанию методов изучения младших школьниіаж как субъектов общения в классе.
I. Анализ литературы показал, что в настоящее время не существует специальных методов изучения личностных характеристик общения младших школьников и уровня развития их коммуникативных умений. Наиболее полно этим целям соответствует методика Н.Н. Агафоновой, которая первоначально была создана для наблюдений за общением детей в группе детскою сада. Эта методика предполагает широкое изучение личностных проявлений ребенка в процессе общения со сверстниками и определение уровня его успешности в общении при использовании метода экспертной оценки педагогами детей после целенаправленного наблюдения за ними. Исходя из целей нашего исследования, необходимо было адаптировать эту методику для ее применения к изучению детей младшего школьного возраста в процессе общения с одноклассниками и учесть возможности применения данной методики учителями начальных классов. Поэтому нами был создан модифицированный вариант методики И.Н. Агафоновой для младших школьников. Этот вариант был апробирован группой учителей 1 -2 классов школ №163, 207 и 210 Центрального района Санкт-Петербурга и после внесения необходимых поправок использован в процессе исследоиания [92; с. 187-192].
Автор методики считает, что об успешности общения ребенка можно еудшь но трем комплексным показателям: 1) по общей удовлетворенности общением и взаимоотношениями с другими людьми; 2) по сформированное коммуникативных умений; 3) по огсуїствию трудностей общения, порождаемых становлением личностных особенностей, затрудняющих общение.
Все эти три комплексных показателя должны быть конкретизированы. Первый показатель был конкретизирован через легкость контактов, хорошее настроение, наличие близких друзей, дружелюбное контактирование с большинством дегей группы. Зіи проявления отражены в пунктах 1-4 методики.
Второй показатель требовал выделения специальных коммуникативных умений. Поведенческие проявления этих умений были сформулированы в пунктах 18-30 методики.
Апробация моделей развития коммуникативных умений младших школьников в различных организационно-педагогических условиях
Применение разработанных нами моделей развития коммуникативных умений на основе учета индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе позволяет более точно осуществлять выбор методов и форм работы для той или иной группы или класса школьников. Ниже представлен перечень методов и форм работы, которые, с пашей точки зрения, могут быть использованы в процессе развития коммуникативных умений учащихся начальной школы. 1) воспитательная работа в классе: личный пример учителя; организация работы микроколлективов, творческих, групп, подготовка и проведение праздников, активная деятельность учащихся, дежурство в классе ив школе и др.; 2) коррекцшшно-развивающие занятия с педагогом- психологом: игра (дидактическая, скшетно-ролсвая, подвижная, с правилами, народная, игра-драматизация), представление истории, инсценирование, работа с пальчиковыми и перчаточными куклами, психогимпастика, арттерапевтические методы, скаікотерапия, обсуждение в кругу, обращение к личному опыту детей.
В каждой из двух экспериментальных групп процесс развития коммуникативных умений имел свою специфику, В группе Э[ была организована серия занятий по подгруппам 1, 2 и 3, которые проводил педагог-психолог.
Для развития коммуникативных умений учащихся в группе Э] за основу работы с учащимися была взята программа И.Н.Агафоновой «Я и Мы», Эга программа была адаптирована нами в соответствии с задачами формирующего эксперимента по развитию коммуникативных умений младших школьников с учетом особенностей развития учащихся как субъектов общения в классе. В числе главных задач программы И.Н.Лгафоповой звучат следующие:
Обеспечение для каждого личного опыта успешного общения с одноклассниками. 2. Обеспечение для каждого личного опыта принятия, сопереживания, соучастия с другими. 3. Овладение базовыми и процессуальными коммуникативными умениями, тесным образом связанными с эмоциональной сферой ребенка [5; с.4-5].
Данная программа построена по блочно-модульному принципу и предполагает, что количество детей в группе составляет 7-32 человек. В планировании работы с каждой подіруппой мы придерживались замысла автора программы, включая в структуру занятий дополнительные элементы (игры, упражнения, виды деятельности), в сооїветствии с содержанием и структурой разработанных нами моделей развития коммуникативных умений школьников и составом каждой из подгрупп. Мы сохранили всю логику авторского курса в целом, дополнив ее важными, на наш взгляд элементами, учія особенности каждой подгруппы и реальный уровень развития коммуникативных умений учащихся и особенности их общения на каждом занятии, увеличив количество тренировочных видов деятельности там, где это требовалось. В таблице 15 мы приводим варианпематического планирования занятий с подгруппами 1,2,3.
1. Основные направления работы, задачи, специфика содержания: разните эмоциональной децентрацим, змішіических умений, уважения к имени собеседника, культуры слушания у всех и умения говорить перед другими у Кати О., направленное! ь содержания на процесс вербальной коммуникации.
2. Основные роли, предлагаемые учащимся в групповой работе: «доброжелательный слушатель», «интересный рассказчик», «вежливый «едущий концерта», «вежливый, дружелюбный продавец и покупатель», « соблюдающий правила игрок», «внимательный іритель» и «уверенный в себе артист».
3. Основные роли педагога в процессе групповых занятий: «вежливый, дружелюбный, уверенный ведущий группового обсуждения», «доброжелательный, понимающий слушатель» «артистичный рассказчик», «ведущий, побуждающий думать о своих и чужих поступках, анализировать свои мысли, чувства, и поведение».
4. Основные и дополнительные методы и формы работы: личный пример педагоіа, обсуждение в кругу, сочинение и рассказывание историй, игры с правилами, сюжстно-ролевые и дидактические игры, игры-драмагизации, подвижные игры, свободное и тематическое рисование, обсуждение творческих работ, командные дела, выполнение коллективных творческих работ.
5. Прогнозируемые изменения личностных характеристик общения учащихся: а) рефлексивный компонент («мои одноклассники также интересны, как и я сам»); б) аффективный компонент («как хорошо вместе играть и что-то делать в классе; в) поведенческий компонент появление отзывов окружающих о проявлении заботы, помощи, действий эффективного сотрудничества.
Особенности состава подгруппы 2 Преобладание детей «неуверенного» и «дружелюбного типа», больше половины учащихся имеют низкий социометрический статус п классе; только один ребенок «эгоцентричного типа» имеет отдельные проявления обидчивости, тревожности и эгоизма. Недостаточно высокий уровень развития умения здороваться со сверстниками и большинства процессуальных коммуникативных умений (особенно умений договариваться, командовать, слушать в свободном общении, говорить перед другими на уроке; необходимость развития умений «просьба» и «помощь» у Владислава Д.
Специфика применении авторских моделей развития коммуникативных умений в подгруппе 2
1.Основные направления работы, задачи, специфика содержания: развитие положительного отношения к себе и одноклассникам, совершенствование вербальных умений, культуры слушания, лидерских качеств, направленность содержания на развитие этих умений.
2. Основные роли, предлагаемые учащимся в групповой работе: «доброжелательный слушатель», «интересный рассказчик», «вежливый ведущий концерта», «вежливый, дружелюбный продавец и покупатель», «соблюдающий правила игрок», и «уверенный в себе артист», «успешный деятель», «рассказчик о своих увлечениях», «ведущий в паре», «ответственный за небольшую часть общего дела», «капитан, сообщающий мнение команды».
3. Основные роли педагога в процессе групповых занятий: «вежливый, дружелюбный, уверенный ведущий группового обсуждения», «доброжелательный, понимающий слушатель», «артистичный рассказчик», «ведущий, побуждающий думать о своих и чужих поступках, анализировать свои мысли, чувства, и поведение», организатор коммуникативных ситуаций в малой группе и в паре; проектировщик форм, требующих тренировки монологической и диалогической речи.
