Педагогические основы музыкального образования учащихся с учетом этнических особенностей региона Еманова Татьяна Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА 1. Педагогические основы музыкального образования учащихся

1.1 Философско-педагогические основы проявления этноса в исторических традициях национальных культур 13

1.2 Генезис музыкального образования и музыкальной педагогики в России 26

1.3 Характеристика национальных особенностей музыкальной культуры Осетии 37

ГЛАВА 2. Психолого-педагогические характеристики музыкального образования

2.1 Музыкальное образование как процесс, происходящий в педагогической системе 54

2.2 Изучение профессиональных качеств учителя, подготовка учителя по вопросам национальных особенностей осетинского искусства 74

2.3 Педагогические основы содержания и реализации программы «Музыкальное искусство Осетии» (фундаментализация музыкального образования учащихся 1 класса начальной школы). 85

2.4 Педагогическое совершенствование музыкального образования в начальной школе и старших классах 113

ГЛАВА 3. Экспериментальная часть исследования

ЗЛ Общая характеристика содержания и структуры экспериментального исследования 147

3.2 Эффективность внедрения программы «Музыкальное искусство Осетии» 149

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 159

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. т 163

• Философско-педагогические основы проявления этноса в исторических традициях национальных культур
• Музыкальное образование как процесс, происходящий в педагогической системе
• Общая характеристика содержания и структуры экспериментального исследования

Введение к работе

Проявления этноса многообразны. Это относится и к духовному миру человека в широком смысле слова, и к системе межличностных отношений на всех уровнях, в различных социальных средах и сущностях, и к особенностям социоэкономических отношений и культуры в целом, в отдельных её областях, это относится и к системе образования, и к педагогическим взглядам.

Одной из важных задач современного общества является развитие и совершенствование личности. Статья № 43 Конституции Российской Федерации гласит [108, с.64), что каждый человек имеет право на образование и может пользоваться культурным наследием своего народа. В культуре диалектически объединено национальное, интернациональное и общечеловеческое. Из лучших достижений национальных культур складывается общечеловеческая культура.

Проблема пробуждения интереса к учению — одна из фундаментальных проблем педагогики, но особое значение она приобретает в области искусства. Музыкально- педагогическая работа со школьниками, изучение музыкальной культуры, ценных трудов музыкантов педагогов и исследователей (В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской, О.А. Апраксиной, Н.А. Ветлу-гиной, Д.Б. Кабалевского, Б.В. Асафьева, В.К. Белобородова, М.А. Румер, Г.С. Ригиной) показывают, что музыка — не простое развлечение и не добавление к жизни, которым можно пользоваться по своему усмотрению, а важная часть самой жизни. Поэтому перед общеобразовательной школой стоят широкие задачи музыкально- эстетического воспитания учащихся, позволяющие музыке в полную меру выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль. Ещё педагог Я. А. Коменский [105], создав целостную теорию образования и воспитания, осмыслив и обобщив, накопленный семьей и школой, впервые предложил систему массового музыкального образования и воспитания на всех уровнях обучения. Его наи-

более ценные и перспективные идеи нашли воплощение в трудах и деятельности И.Г.Песталоцци [142], Ж-Ж.Руссо [151], Л.Н.Толстого [166], К.Д.Ушинского [167], М.Монтессори и других выдающихся педагогов прошлого и настоящего.

В обстановке социально-политического напряжения в обществе, ломки старых стереотипов, представлений, межнациональных конфликтов особую актуальность приобретает проблема обновления образования.

Развитие духовности личности невозможно без определения себя как части своего народа, своей культуры. Реализация задач духовного развития подрастающего поколения предполагает необходимость актуализации исследований в области теории и практики эстетического воспитания учащихся, в том числе на материале национального музыкального творчества, так как музыкальный фольклор является непосредственным отражением жизни народа, его национального своеобразия, исторического опыта. Разностороннее изучение учащимися лучших образцов многовекового музыкального творчества родного края должно привести их к постижению глубоких взаимосвязей музыкальной культуры с его историей, бытом.

Обращение к духовному опыту человечества, к национальной музыкальной культуре способствует нравственному, эстетическому и художественному воспитанию современных школьников, обогащая их духовный мир, развивая чувства взаимопонимания, дружбы и сотрудничества, творческие способности и потребности. Эта мысль прослеживается в исследованиях Б.В.Асафьева [29], Б.Бартока [135], З.Кодая [135], Д.Б.Кабалевского [92], Л.В.Горюновой [72] и др.

Теоретическим проблемам нравственно-эстетического воспитания подрастающего поколения посвящены работы философов: В.К.Арсенкина, М.С.Кагана, Л.Н.Когана, С.Х.Раппопорта, Е.Г.Яковлева и других.

В определении перспектив музыкально-эстетического воспитания и образования школьников посредством освоения традиций национальной

музыкальной культуры значительную роль играют исследования в области психологии. Например, теории психологии творчества и художественно-эстетического развития, музыкального воспитания и музыкальных способностей, раскрытые в трудах Б.М. Теплова, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.А. Мелик-Пашева, А.З. Рахимова, С.Л. Рубина, ВТ. Ражникова, Л.Л. Бочкарева, А.Л. Готсдинер, получили дальнейшее развитие в современной педагогической практике.

Анализируя достижения теории и практики музыкального воспитания и образования, мы пришли к осмыслению того, что при неоспоримой значимости упомянутых исследований проблема музыкально-эстетического воспитания школьников посредством освоения традиций национальной музыкальной культуры своего народа и других национальностей остается недостаточно разработанной. Сохраняя общность основных принципов методики музыкального воспитания школьников, многие национальные регионы решают проблему, связанную с особенностью музыкальной культуры данного региона, так как музыкальное воспитание на основе национальной музыки дает возможность лучше понимать и оценивать музыку других народов, что является одним из важнейших путей интернационального воспитания детей (Юзбашян Ю.В. [184], Цкитишвили Р.Г. [175], Кашапова Л.М. [98], Раннал Х.Я. [146], Кульманова Ш.Б. [114]).

Проблеме образования школьников Республики Северная Осетия -Алания (далее РСО-А) в документах правительства уделяется определенное внимание [47, 65, 109, 144]. Однако имеются противоречия между объективной необходимостью музыкально- эстетического воспитания подрастающего поколения средствами национальной музыкальной культуры и неразработанностью содержания, форм, методов и средств её использования в практике общеобразовательной школы. В процессе исследования мы столкнулись с тем, что до сих пор в практике современной общеобразовательной школы не сложилась система использования всех многожанровых традиций национальной культуры, духовного наследия народов Осетии, не

изучается их творческое развитие в условиях современной этнокультур и этносоциальной ситуации. Сложившиеся условия требуют положительного решения данного вопроса во всей многоуровневой системе непрерывного образования.

Актуальность проблемы определяется возросшими требованиями к самосовершенствованию, саморазвитию личности, ее эстетической культуры; необходимостью наибольшего использования национально-особенного в культурном достоянии народа, в целях овладения личностью богатством общечеловеческой культуры. Актуальность исследования также обосновывается и теми существенными недостатками, которые характерны для музыкального образования национальных регионов. Ее практическая значимость, недостаточность теоретической и методической разработки определили тему исследования; «Педагогические основы музыкального образования учащихся с учетом этнических особенностей региона».

Для эффективной реализации данной проблемы необходимо было:

разработать модель и технологию многоуровневого музыкального образования, пересмотреть систему подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, наполнить её современным содержанием, и новыми формами и подходами;

разработать учебно-методический комплекс учителям и учащимся по музыкальной культуре Северной Осетии.

Цель исследования — педагогически обосновать и разработать содержание, формы и методы музыкального образования учащихся средней школы с учетом этнических особенностей региона (на примере Северной Осетии - Алании).

Объект исследования — музыкальное образование учащихся средней школы РСО-Алания.

Предмет исследования — педагогические закономерности музыкального образования и воспитания средствами осетинской народной и

профессиональной музыки в практике современной общеобразовательной школы РСО-Алания.

В основу нашего исследования положена гипотеза о том, что формирование интереса учащихся к традициям национальной культуры как неотъемлемой части духовного опыта человечества, повышения уровня музыкальных знаний и умений, их общей музыкальной культуры, обязательно предполагает;

разработку и реализацию системы музыкального образования школьников с учетом психолого-возрастных и регионально-этнических особенностей;

создание модели и технологии музыкальной подготовки и повышения квалификации педагогических кадров;

—- определение возможных путей совершенствования музыкального образования и воспитания школьников в реализации решений Закона об образовании подрастающего поколения.

В соответствии с целью, гипотезой и предметом исследования определились следующие задачи:

1. Изучить историю, теорию и практику использования традиций национальной музыкальной культуры Осетии в системе образования школьников (сделать обобщенные выводы).

2. Осуществить анализ современного состояния преподавания музыки в школах Осетии с учетом национального компонента (подготовить соответствующие рекомендации).

3. Определить педагогические условия использования традиций осетинской национальной культуры в практике современной общеобразовательной школы с учетом психолого-возрастных, регионально-этнических особенностей учащихся и способы экспериментальной проверки и эффективности.

4. Раскрыть сущность педагогических аспектов музыкального образования с учетом национальных особенностей региона.

Методологическую основу нашего исследования составили:

философские аспекты влияния фольклора на духовную культуру народа и на отношение его к наследию прошлого, на своеобразие и самобытность культурных традиций разных народов (П.И. Чайковский, Б.В.Асафьев, В.И. Абаев, СИ. Миропольский, B.C. Виноградов, Н.Г. Шахназарова, О.В. Лебедева, М.Е. Тараканов, А.Х. Магометов, Ю.Б. Борев и др.);

психологическая теория художественного воспитания и музыкальных способностей (Б.М. Теплов, Е.В. Назайкинский, Р.С.Немов, BJB. Медушев-ский, Э.М. Бурвина, Л.С. Выготский, А.А. Люблинская, Н.А. Ветлугина, В.Г. Ражников, Г.С. Тарасов и другие);

концепция взаимодействий социальных и этнопсихологических функций музыкального искусства (А,В. Луначарский, А.Н. Сохор, Э.В. Алексеев, Д.Б. Кабалевский и другие);

идеи демократизации, гуманизации, гуманитаризации и дифференциации образования и воспитания (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, Н.А. Бердяев и другие).

Для решения обозначенной проблемы исследования использовались следующие теоретические и эмпирические методы:

— изучение и теоретический анализ литературы в области общей и музы
кальной педагогики и психологии, философии и истории, эстетики и со
циологии, архивных материалов и фонозаписей национальной музыки, мо
нографий, материалов международных, всероссийских и республиканских
научно-практических конференций, совещании (советов Северо-
Осетинского Республиканского института повышения квалификации ра
ботников образования (далее СОРИПКРО) и коллегий министерства обра
зования Республики Северная Осетия - Алания), связанных с проблемами
образования и воспитания;

изучение, обобщение и распространение передового опыта музыкально-эстетического воспитания школьников средствами национальной музыкальной культуры, а также обобщение двадцатипятилетней деятельности автора исследования в общеобразовательной школе и системе повышения квалификации педагогических кадров;

целенаправленное изучение состояния преподавания музыки в школах региона, анкетирование и педагогические наблюдения за деятельностью учащихся, собеседования с администрацией школ с целью выявления отношения респондентов к проблеме исследования;

констатирующий и формирующий эксперименты с математической обработкой полученных материалов.

Исследования проводились в три взаимосвязанных этапа: Первый этап (19S7- 1989 годы):

— изучение научной и специальной литературы по теме исследования,
опыта работы учителей музыки школ республики по использованию на
циональной музыкальной культуры в учебно-воспитательном процессе;

Второй этап (1989 -1992 годы):

— проведение констатирующего эксперимента, заключающегося в уста
новлении имеющихся знаний учащихся в области осетинской народной и
профессиональной музыки;

Третий этап (1992 - 1997 годы):

-—анализ, систематизация и обобщение материалов, полученных в результате исследования, их математическая обработка, литературная обработка диссертации.

Экспериментальной базой исследований явились:

Школы № 6, 16, 38 г. Владикавказа;

Школа с. Камбилеевское, школа № 2 с. Гизель Пригородного района;

Школа-интернат г. Алагира, школа с. Фарн Правобережного района;

Школа станицы Луковской Моздокского района Северной Осетии.

Кроме того, экспериментальной базой исследования стала ежегодная непрерывная система повышения квалификации педагогических кадров (семинары, спецкурсы — 36 часов, краткосрочные курсы — 72 часа, и месячные курсы по 144-часовой программе).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что определены содержание, формы и методы приобщения школьников к традициям национальной музыкальной культуры в учебно-воспитательном процессе, формирования их музыкальных взглядов и чувств. На этой основе разработана программа и технология музыкально-этнографической подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Изучены и проанализированы имеющаяся специальная музыкальная литература, малоизвестные источники из области становления системы музыкального образования Осетии, а также материалы архивов НИИ РСО -Алания, учреждений культуры и образования; изучен и обобщен в различных публикациях автора передовой опыт работы учителей музыки по художественно-эстетическому образованию и воспитанию школьников средствами национальной музыкальной культуры.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что на примере музыкального наследия осетинского народа разработаны:

содержание, формы и методы исследования национальной музыкальной культуры и их использование в практике современной общеобразовательной школы;

научно-методические материалы, рекомендации, применяемые работниками образования на уроках музыки общеобразовательных школ, во внеклассной деятельности, в средних специальных учебных заведениях, в системе повышения квалификации педагогических кадров РСО-Алания.

Достоверность и обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций обеспечивается выбором методологической основы и ком-

плекса эмпирических и теоретических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; достаточной экспериментальной базой; длительностью и многоплановым характером исследования; целенаправленным анализом массовой музыкально-педагогической практики и многолетним опытом работы автора диссертационного исследования в качестве учителя музыки общеобразовательной школы и методиста Республиканского Института повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

4. Разработанное на основе диалектического единства всеобщего, особенного и единичного теоретико-методическое обоснование использования традиций национальной культуры и положений этнопедагогики в системе музыкально-эстетического воспитания школьников с учетом их психолого-возрастных и регионально-этнических особенностей.

5. Необходимое использование в современной общеобразовательной школе системы изучения музыкальной национальной культуры как неотъемлемой части духовного опыта человечества.

6. Определение педагогических условий использования традиций осетинской национальной культуры в учебно-воспитательном процессе и критериев определения уровня сформированное национального музыкально- эстетического мышления учащихся в процессе их усвоения.

7. Разработка автором модели и технологии музыкально-этнографической подготовки и повышения квалификации педагогических кадров является условием эффективности осуществления художественно-эстетического образования и воспитания учащихся средствами осетинского фольклора и профессионального музыкального искусства.

Апробация и внедрение результатов исследования.

1. Организован и проведен педагогический эксперимент на базе средних общеобразовательных школ РСО-Алания по внедрению в школы рес-

публики методических рекомендаций, изложенных в авторской программе «Музыкальное искусство Осетии» (автор Еманова Т.В.).

2. Результаты исследования были апробированы на базовых курсах повышения квалификации, спецкурсах «Духовная культура осетинского народа» и «Интеграция предметов гуманитарно-эстетического цикла» при СОРИПКРО.

3. Результаты исследования были обсуждены и положительно оценены на заседаниях кафедры осетинского языка и литературы, советах СОРИПКРО, коллегии Министерства общего и профессионального образования РСО-Алания (1990 г.), профессорско-преподавательского состава кафедры педагогики Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова, на научно- методологических семинарах аспирантов и соискателей. На ежеквартальных методических объединениях учителей музыки средних общеобразовательных школ республики, а также ежегодных научно-практических конференциях по обмену опыта работы учителей музыки по данной проблеме в процессе работы курсов повышения квалификации на базе СОРИПКРО; научно-методических конференциях по совершенствованию музыкального образования и воспитания учащихся Владикавказского педагогического училища (ВПУ) № 2 (1992, 1995, 1997 г.г.) и общественного института эстетического воспитания Северо-Осетинского отделения педагогического общества РСФСР (1990 г.). Материалы исследования изложены в 7 публикациях, общим объемом 5 п.л., нашли отражение в рубрике «Твоя позиция, учитель» телепередач Северо-Осетинского телевидения (1983-1985г.г.), результаты исследования использовались в практике музыкального образования и воспитания учащихся региона.

Интонации человеческой речи, лежащие в основе музыкального образа, всегда эмоционально насыщены, сотканы из человеческих чувств. Это накладывает печать на особенности музыки, которая умеет говорить с людьми на непередаваемом языке души, волнует человека, вызывает у него бесконечное многообразие эмоций и их оттенков. Музыка включает в себя звукоподражание, есть в ней и изобразительные моменты, но не они определяют её специфику. Музыкальный образ лишён непосредственной видимости живописи и конкретности слова, он не передает точных понятий, не создает зрительно ощутимых картин, не пересказывает события.

Музыка — не столько изображение предметного мира, сколько отображение, человеческих чувств и мыслей. А мысль, по мнению Б. Асафьева, чтобы стать звуковыраженной, становится интонацией [30, с.215].

Музыка по своей природе динамична. Она не только звуки особого рода, но и движение этих звуков, их поток, текущий во времени и выражающий всю бесконечную гамму человеческих переживаний.

Как считали древнекитайские натурфилософы третьего века до нашей эры, музыкальные звуки должны быть согласованы с возможностями восприятия человека [165, с.52]. «Пьянящая» музыка, разумеется, не может создать оптимальных условий для жизни общества, поэтому она оказывается за пределами «правильного» искусства. Жизнь под такую музыку уподобляется льду, тающему под лучами жаркого солнца. Она не радует сердце, а смущает его и тем самым делает невозможным восприятие блага, распространяемого движением гармонического эфира. Музыка в звуковых образах обобщенно выражает существенные процессы в жизни.

А в произведениях Л. Бетховена звучат отголоски суровых военных событий, величественных походов и побед, интонации и ритмы революционных маршей.

На музыку как на особо сложный вид искусства, образы которого обладают развитой изобразительностью, опирались интуитивистские эстетические концепции.

Рационалисты определяли музыку как скрытое арифметическое упражнение духа. По А. Шопенгауэру [182, с.68], музыка есть тайное метафизическое упражнение души, о котором она не может философствовать, непосредственный образ слепой, вездесущей воли; музыка чужда познанию видимого мира, поскольку она независима от него и могла бы существовать, если бы мира не было, чего нельзя сказать о других искусствах.

С современной точки зрения, музыка — отражение реальной действительности в эмоциональных переживаниях, в окрашенных чувством идеях, выражаемых через звуки особого рода, в основе которых лежат обобщенные интонации человеческой речи. Это не только связь всех выразительных средств музыкального языка — мелодико-интонационного строя, оркестровки, ритма, тембра, динамики, композиции, гармонии, это — гармония неба, земли, космоса. Это согласие, настроенность. Настоящая великая музыка — то, чем с радостью любуются все. Это радость от уравновешенности музыки.

Уравновешенность как свойство способно гармонизировать все крайности, исправлять дисбаланс в любой вещи, что всегда восхищало наиболее тонко чувствующих эстетов древнего Китая (таких художников -философов, как Лао-цзы [165, с. 50]).

Музыка обладает чувственной собственной природой. И там, где правит благородство, там и музыка зовет к высокому, а где правит грубость, там и музыка способствует грубости нравов. Не случайно современные философы обращаются к мифологии-истории, иллюстрирующей взаимосвязь между упадком музыки и крахом царств. Восстановление былого могущества и единства должно было начинаться не с военных успехов, а с возрождения музыкальной культуры. Культура совершенствует человека.

И общее состояние музыкальной культуры можно оценить лишь с учетом взаимодействия всех наций, в контексте творчества народного и композиторского.

Народ — это не только объект, но и субъект искусства. Он участвует в самом процессе художественного творчества. «Создает музыку народ, а мы, художники, только её аранжируем», — писал М.И. Глинка, отец русской национальной классической музыки [183, с.197]. Просветители Дж. Вико, И.Гердер, В.Гумбольдт и другие, одними из первых начавшие разработку категории народности, подчеркивали связь профессионального художественного творчества с народным мышлением, фольклором.

Ключевой проблемой в развитии музыкальной культуры многонациональной общности людей является необходимость единства национального и интернационального как единичного, особенного и всеобщего. Само собой разумеется, что любая национальная культура не может развиваться обособленно, без освоения мировой музыки. Включиться в художественный мировой процесс отдельные (единичные) национальные культуры могут лишь в случае, если им удастся отстоять свою самобытность, сохранить опору на народные традиции, коренящиеся в народе, его фольклоре, народно профессиональном творчестве, если они будут действительно способствовать этому процессу. Без национальных корней, без этнической духовности — душевная пустота.

Этнопедагогизация процесса воспитания подрастающего поколения в настоящее время является ведущей концепцией дальнейшего развития общества, общеобразовательной национальной школы. Национально-ориентированное музыкальное образование в общей системе образования и воспитания учащихся должно знакомить с лучшими образцами национальной культуры, в частности — с шедеврами осетинского народа, с закономерностями и особенностями многожанрового национального искусства. Это должно способствовать формированию художественного вкуса

детей, реализации национально - культурных запросов подрастающего поколения, вводить их в мир всеобщих, глубинных начал человеческой цивилизации.

Национальная культура должна переплавлять два встречных потока

— обогащение национального общечеловеческим и общечеловеческого
национальным (особенным и единичным). Проявления этноса многообраз
ны. Это относится к духовному миру человека в широком смысле, к сис
теме межличностных отношений на всех уровнях, в различных социаль
ных средах и общностях, к особенностям социоэкономических отношений
и культуры в целом, в отдельных её областях, к системе образования и пе
дагогическим взглядам. При рассмотрении проблем развития националь
ного образования, национальной культуры возникают вопросы методоло
гического плана:

— Каковы механизмы этого развития?

—Как психологически воспринимаются проявления этноса людьми, стоящими на разных позициях в системе межнациональных отношений? —Как можно управлять проявлением этноса в различных сферах жизнедеятельности, опираясь на эти механизмы?

В Музыке проявляются два основных аспекта этноса:

с позиции взаимодействия и взаимовлияния единичного, особенно и общего;

с позиций системы социальных отношений, формирующихся, установившихся при данном общественном устройстве.

Первый аспект имеет, несомненно, гносеологическую направленность. Он отражает существенные стороны диалектики познания того или иного феномена.

В философской литературе принцип восхождения от единичного к общему и обратно, проблема взаимодействия единичного и общего освещены обстоятельно. Подчеркивается, что исторически познание развивает-

ся от единичного к общему, что отдельные вещи и явления при всей единичности, индивидуальности представляют собой единство единичного и общего, что в процессе сравнения общее отделяется от единичного, выделяется из отдельного и мыслится как таковое, как общее. В процессе такого движения совершается переход от менее к более общему. Может показаться, что то, что было общим в одном отношении, окажется особенным в другом. В конечном счете, движение направлено к всеобщему.

Удерживается ли все многообразие особенного при выделении общего из отдельного?

Поддерживая мнение профессора Г.Н.Александрова [12], можно сказать, что ни одно общее понятие не может включать в себя богатство особенного хотя бы потому, что это богатство проявляется в связи с изменением обстоятельств, конкретных условий существования тех или иных явлений, а все подобные обстоятельства, конкретные условия и их изменение заранее знать нельзя. Переход от общего к особенному в каждом случае требует изучения всех конкретных обстоятельств, в которых будет функционировать то или иное положение.

Философы считают ограниченным для процесса познания использование только восхождения от единичного к общему, а затем к всеобщему. И эта ограниченность, допускаемые ошибки и неточности связаны, прежде всего, с природой данного знания, которое касается внешних сторон, свойств и связей объекта. Отделить необходимое от случайного на эмпирической стадии развития познания путем перехода от единичного к общему невозможно. Поэтому, подчеркивает А. Шептулин в одной из своих работ («Диалектический метод познания» [181]), указанный метод дает лишь вероятностное знание, способен описать явление, но не сущность. Очевидно, этот метод должен выступить в органическом единстве с методами движения от общего к особенному и единичному. Путь к сущности

идет обязательно через первоначальную стадию познания, предполагающую движение от единичного к всеобщему.

Проиллюстрируем смысл сказанного на некоторых частных примерах.

Всеобщее для нас представляет все то, что собрано историей, сохраняется в общечеловеческой культуре и является её достижением независимо от этнической принадлежности, тех или иных характеристик, обычаев, проявлений. Всеобщее впитывает все лучшее, прогрессивное, принадлежащее всем народам.

Общее — это некоторый предшествующий этап всеобщего, это уже принадлежащее всем народам, но еще не вошедшее в общечеловеческое со статусом нормативного. Что касается музыкального искусства, то оно необходимо людям для осуществления всех потребностей — либо в качестве участника и помощника в практических действиях, либо в качестве самостоятельной эстетической силы.

Ещё в первобытном обществе существовала традиция использования музыки в производственных процессах. Она помогала координировать коллективные трудовые действия и ритмически организовывать индивидуальные. Она нужна для полноценного отдыха, который тоже есть обязательное условие полноценной жизни человека. Точно так же музыка участвует в воспитании людей и преобразовании общества, формируя интеллектуальные, волевые и нравственные качества человека, пробуждая и стимулируя в нем творческие силы и способности, содействуя социализации личности, то есть её включению в общество.

Например, в эпоху Возрождения путь к развитию музыки, к системе музыкально-эстетического воспитания подрастающего поколения своим творчеством открыли выдающиеся мастера течения «Аре нова» («Новое искусство»).Выдающимся мастером «Нового искусства» был Франческо

Ландино по прозвищу «Слепой Франческо - органист» (1325-1397гг.) [23], композитор, поэт, автор двух-трехголосных баллад и мадригалов. Во Франции «Новое искусство» возглавил композитор и поэт Гильом де Ма-шо (1300- 1377 гг.), основоположник целой школы многоголосой песни, способствовавший расцвету светской вокальной и инструментальной музыки в своей стране. Данный период знаменателен формированием национальных школ также в Германии, Англии, Испании, Польше, Чехии, Нидерландах и др.

Таким образом, человечество использовало музыку в познавательных целях, дабы постичь внутренний мир её творцов, а через него — идеологию, особенно психологию общества и тем самым лучше познать самого себя.

Особенное характеризует то, что присуще группе народов, национальностей, близких по своим традициям, языку, условиям жизни. Художественные традиции ранних общественных формаций исключительно устойчивы, на много веков они определяют специфику фольклора. В типологии музыкальных культур различаются явления, общие для всех культур, того или иного региона, для группы культур (ареальные и локальные диалектные особенности). В современной фольклористике нет единой точки зрения на ретональную классификацию народной музыки.

Наиболее убедительна классификация, идущая от широких межэтнических регионов к внутриэтническим диалектам. Все народные музыкальные культуры в своей основе монодические и многоголосные. Каждая музыкальная культура имеет традиционный звуковой идеал и ладовые нормы, которые определяются не только по звуковому ряду, но и по соподчинению ступеней, различному для каждого лада, а также по соответствующим каждому ладу мелодическим формулам. Если в музыке разных народов звукоряды могут совпадать, то ладовые мелодические формулы

отражают специфику народной музыки, того или иного эпоса. В профессиональной музыке народное искусство обретает новые формы, проявляясь, в частности, в ориентации композиторского языка на традиции национального фольклора, на социально значимые « интонационные накопления» (Б. В. Асафьев) [29].

Народность искусства внутренне диалектична: б ней объединяются национальная самобытность определенной музыкальной культуры и общечеловеческое значение художественной концепции произведения.

И, наконец, единичное — это то, что присуще отдельным народам, представителям тех или иных национальностей.

Для фольклора всех народов Северного Кавказа, к примеру, характерен идеал рассудительного, отважного, самостоятельного, заботливого и вместе с тем почтительного отношения к старикам героя, а также мудрая, сообразительная, трудолюбивая и пользующаяся всеобщим уважением героиня. В чертах характеров героев фольклора важны синтезированные нравственно - эстетические и педагогические идеалы народов. В.И. Абаев вполне справедливо отмечает черты общности народного поэтического творчества северокавказских горцев и не только позднейших, но и древнейших музыкально- поэтических жанров, включая жанры нартовского эпоса [1]. Если обратимся к содержанию сказаний, то и здесь найдем значительную общность и единство сюжетов, сходство композиций между вариантами осетинскими, кабардинскими, балкарскими.

Таким образом, перед нами весьма редкий, пожалуй, единственный случай эпоса, не связанный какими- либо определенными национальными рамками и имеющий в масштабе Северного Кавказа ясно выраженный характер. При этом следует отметить, что народы, донесшие до нас нартов-ский эпос по языку и происхождению, имеют между собой мало общего и относятся к трем различным этническим группам: осетины — к иранской;

2)

балкарцы и карачаевцы — к турецкой, кабардинцы, ингуши и чеченцы — к яфетической (кавказской).

Национальное в жизни людей никогда не существует само по себе, а всегда в тесном и сложном взаимодействии с политикой, идеологией, эпохой, классовой структурой общества. И поэтому в историческом становлении и развитии культур различных народов выявлялись черты не только различия, но и общности, обусловленной двумя факторами:

сходством социально- исторических и социально - экономических условий существования различных наций;

постоянным их взаимодействием и взаимовлиянием.

Нельзя рассматривать человеческую культуру в целом как простое механическое сложение отдельных, изолированно развивающихся культур. Очевидно, такой общностью ряда культур и их взаимосвязанностью в процессе развития объясняется явление зональности культур, когда в музыке мы довольно отчетливо можем выделить зоны, объединенные близостью, например, ладового мышления, эмоционального тонуса музыки. Именно песенный жанр благодаря своим коммуникативным свойством, обращенным к массовой аудитории, приобрел особое значение в музыкальной жизни всех республик и регионов. Ведущее положение заняла песня фольклорного типа, которая по складу, средствам, приемам вокального интонирования соответствует укоренившейся в народе традиции. При рассмотрении культуры региона надо учитывать одно обстоятельство: в певческой и музыкально - танцевальной культуре разных народов Северного Кавказа подчас обнаруживается гораздо больше общего, нежели в поэтическом творчестве. В частности, уникальные формы архаического многоголосия, когда мелодия развертывается на фундаменте выдержанных тонов, получили распространение как у осетин, так и у балкарцев.

Песня, танец служат мощным средством преодоления этнически-языковых барьеров; в них наряду с национально-специфичным находит выражение и северокавказская общность, сказывающаяся в процессе взаимообогащения различных культур данного региона. И очень важно при национально-ориентированном образовании подрастающего поколения не догматизировать те или иные формы проявления этнического своеобразия, а раскрывать его содержание в сравнении с интернациональным музыкальным искусством. Речь идет о том, что отличает одну культуру от другой, что определяет своеобразие вклада каждого народа в сокровищницу общечеловеческой культуры. Так как в культурном развитии народов мира выявляются не только их различия, но и сходство, они постоянно взаимодействуют, общаются друг с другом и в процессе такого общения взаимно обогащаются.

Во всем облике европейской культуры, в золотом её фонде проявляется национальный образ мышления композиторов, характеризующийся непосредственно ощущением фольклора. И в этом особенность развития всей европейской цивилизации. В культурфилософии конца 20 века утвердилось представление о равноправии культур, основанное на том, что каждая культура, будучи уникальным и относительно целостным феноменом, вносит свой вклад в сокровищницу мирового искусства (П.С. Гуревич, С. П. Мамонтов) [42].

В музыкальном творчестве того или иного народа есть произведения, достижения национальной культуры, которые «переступают» границы своей страны и приобретают интернациональное значение. Приобретая общий характер, они становятся проявлением существеннейших черт национального характера, выражением строя, чувств народа, выступают как результат высокоразвитого национального самосознания. В осетинской культуре это, несомненно, творчество Коста Хетагурова, известное далеко

за пределами Осетии, России, а также деятельность дирижеров Вероники Дударовой и Валерия Гергиева, композитора Жанны Плиевой, хоровой капеллы под управлением Агунды Кокойти.

Интернациональным источником их творчества служат древнейшие произведения кавказского и в первую очередь осетинского фольклора, в чем находит взаимодействие единичного, особенного и общего. Своеобразие народного музыкального искусства Северного Кавказа издавна поражало воображение русских композиторов. Достаточно вспомнить о лезгинке из оперы «Руслан и Людмила» М.И. Глинки. Танцевальная культура, народная хореография осетин описаны в литературе достаточно полно. В работе художника М. С. Туганова даже сделаны попытки классификации осетинских танцев [70].

Одной из вершин осетинской хореографии является «Симд», древнейший танец осетин, подлинная жемчужина осетинского народного танцевального искусства. Эту высокую оценку разделяют такие прославленные хореографы, как И. Моисеев, И. Арбатов, В. Кригер, причисляя осетинский «Симд» по его эмоциональному и композиторскому содержанию к шедеврам мирового танцевального искусства. Здесь единичное приобретает благодаря своим качествам черты всеобщего.

Таким образом, национально-ориентированное образование и воспитание подрастающего поколения в наиболее доступной форме должно осуществлять передачу сложившихся в течение веков эстетических и нравственных идеалов, понятий об окружающем мире. Откристаллизирован-ный временем музыкальный фольклор лучше самой истории свидетельствует о внутреннем быте народа, может служить меркою его гражданственности если, конечно, во-первых, этот процесс не выпячивается изолированным, особенным, а тем более единичным способом наряду с несрав-

ненно совершенной русской и зарубежной классикой, создавая благоприятную почву для национального экстремизма; и если, во- вторых, национальное своеобразие музыки, отраженное в проведенном исследовании, включающее в себя специфику художественного образа как единства объективного и субъективного, создает основу для интернационального, которое появляется как результат расцвета национального искусства, способствуя сближению наций, усилению связи между народами.

1.2. Генезис музыкального образования и музыкальной педагогики в России

Музыкальное образование является звеном единой системы народного образования в нашей стране. Сама специфика музыкального искусства, обращенного к чувствам и идеалам человека, его многосторонним отношением к миру, безусловно, подчеркивает главное в учебном музыкальном процессе — его художественно-воспитательную функцию.

В России профессиональной специальной подготовке музыкантов стали уделять внимание уже в 17 веке. В Смоленске, Новгороде, Владимире в этот период появились школы церковных певчих. В 18 веке при дворах крупных русских вельмож создавались крепостные оркестры, певческие капеллы и даже оперные театры, что вызывало необходимость расширения подготовки музыкантов- исполнителей. В 1779 году в Петербурге была открыта первая в России профессиональная школа сценического и музыкального искусства. В целом, не смотря на то, что музыкально-образовательная работа в то время велась в различных школах или непосредственно в оркестрах, хорах, но, тем не менее, этого было недостаточно.

Важнейшим событием в истории отечественного музыкального образования следует считать открытие в 1862 году в Петербурге, а в 1866 году в Москве первых русских консерваторий — центров профессиональной подготовки высококвалифицированных музыкантов, хранителей традиций национальной музыкальной культуры.

Выдающуюся роль в создании консерваторий сыграли братья Рубинштейн Антон и Николаи — талантливые музыканты, горячие энтузиасты русского искусства. Многие проблемы музыкального воспитания и

обучения, которые ставил Н. Рубинштейн, созвучны проблемам нашего времени.

Одним из основополагающих принципов в педагогике Н. Рубинштейна, наиболее актуальным для нас сегодня, является воспитание всесторонне развитых, творчески мыслящих и широко образованных музыкантов, владеющих разнообразным арсеналом профессиональных умений и навыков. Он считал необходимым решать вопросы обучения учащихся в неразрывной связи с задачами воспитания музыкантов. Большая аналитическая работа, проводимая Н. Рубинштейном со своими учениками, отражала его дарование, отличительной чертой которого была высокая интеллектуальность. Именно поэтому в своей работе он шёл от разума к чувству, через углубленное осмысление к глубокому переживанию, через изучение закономерностей музыкального искусства к целостному постижению внутренней сути исполняемого.

К 1916 году в России насчитывалось 5 консерваторий, 25 музыкальных училищ, 23 музыкальных класса. Качество подготовки кадров музыкантов - профессионалов в русских консерваториях было весьма высоким. Об этом свидетельствуют такие имена, как П. Чайковский, С. Танеев, А. Глазунов, А, Скрябин, С. Рахманинов, К. Игумнов, Я. Хейфец и другие.

Существующие различные учебные заведения объединялись в две группы; для детей привилегированных слоев населения (дворян, помещиков) и «для народа», то есть для детей трудящихся. Поскольку цели учебных заведений отличались коренным образом, то естественно отличалось и содержание всего учебно-воспитательного процесса. Привилегированные учебные заведения обеспечивали своим учащимся широкий круг знаний, достаточно высокое общее и специальное образование (политическое, военное, правовое, промышленное и др.). Немаловажное место в нем занимала музыка.

Значение музыки оценивалось, главным образом, с точки зрения её роли в светском обществе как проявление светского воспитания. Для юноши и, особенно для девушки, желающих «блистать» в обществе, существовал этикет, требующий умения сыграть, проаккомпанировать модное произведение (романс, арию, дуэт - в первую очередь из итальянской оперы). Большое значение придавалось музыке в религиозно- нравственном и патриотическом воспитании.

Однако при всем внимании царского правительства к подготовке тех, кого оно рассматривало как свою опору, и общее, и музыкальное воспитание не всегда стояли на высоком уровне.

Музыка как предмет была весьма желательной, но не обязательной; многие преподаватели не были профессионалами-музыкантами; метод для всех занятий, следуя официальным педагогическим установкам, носил метод «зубрежки». Одним из типичных недостатков в данной школе было пренебрежение к отечественной музыке, особенно к народной. Исполнение народных песен и плясок считалось «дурным тоном». Так, например, в опере П.И. Чайковского « Пиковая дама» гувернантка стыдит барышень: «Не стыдно ли танцевать по-русски ?». Разучивание большого количества духовных хоров преследовало цель религиозно - нравственного воспитания. Так, в пансионате благородных девиц (училище св. Екатерины в Петербурге) музыка звучала в течение всего дня: молитва перед завтраком и после него; молитва перед началом занятий и в конце их; молитва до обеда и после него, также до ужина и после, молитва перед сном.

В перерывах между уроками девушки обычно музицировали — пели, танцевали, так как в каждом классе имелся музыкальный инструмент (чаще всего фортепиано). Поскольку индивидуальное обучение игре на инструменте было обязательным, количество учителей музыки доходило до нескольких десятков (в данном учебном заведении до двадцати).

Перед школами « для народа» самодержавие ставило иные задачи. Количество таких школ было небольшим, поэтому основная масса трудящихся оставалась неграмотной. Само содержание образования сводилось к минимуму — к обучению писать, читать, считать. Но даже здесь провозглашалось весьма желательным музыкальное воспитание, только оно сводилось к пению примитивных песен и молитв.

Нередко уроки пения вел кто-либо из «духовного звания»: священник, дьякон, дьячок. Причем, характерно, что даже в школах «для народа» народная песня подвергалась «педагогической обработке» — упрощению её мелодико-ритмического строения, часто происходила замена фольклорного текста более «благопристойным». В одной из первых методик музыкального воспитания детей, разработанной А.Н. Карасёвым [27, с. 10-11], смысл занятия сводился к обучению музыкальной грамоте, при этом совершенно не учитывались запросы детей и их интересы. Зубрёжка и формализм проявлялись в этой системе со всей очевидностью. Однако как в недрах буржуазного общества и в борьбе с ним зарождались первые идеи, вызревала теория марксизма, так и в педагогике в противовес идеалам школы «муштры и зубрёжки» возникали прогрессивные течения. Во второй половине XIX столетия в России открываются первые бесплатные школы, организаторами и вдохновителями которых стали М.А. Балакирев и Г.А. Ломакин. Появляются сборники песен для школы и семьи, выходят многочисленные пособия с методическим руководством.

Несмотря на отдельные различия в понимании системы, содержания, методов музыкального воспитания, эти школы объединяла одна цель — способствовать развитию певческой культуры народа. К числу известных методистов второй половины 19 века следует отнести СИ. Миропольского [130], А.Л.Маслова, [150, с.39] Л.Н. Зарина [150, с.40].

Процесс музыкального образования был сложным и противоречивым. Для того чтобы сделать музыкальное обучение в народных школах более эффективным, чтобы оно не сводилось к пению «по слуху», разрабатывались различные упрощенные системы ознакомления детей с звуковы-сотностью и длительностью звуков. Особое распространение получила так называемая цифровая система, применяемая во Франции (Шеве). Её поддерживали многие русские методисты (СИ. Миропольский), ее применял в Яснополянской школе и Л.Н. Толстой. Релятивная (относительная) система пропагандировалась педагогом П.П. Мироносицким.

Естественно, все «упрощенные» системы пения по записи имели в виду только занятия в народных школах. Имущим классам в них не было никакой нужды, так как еще до школы они обучали своих детей нотной грамоте (в частности, в связи с обучением игры на инструменте). Поэтому многие прогрессивные деятели того времени выступали против подобных систем, видя в них один из способов объединения музыкального репертуара, даваемого детям трудового народа. Необходимо было сделать обучение и воспитание музыкантов более многосторонним и систематическим.

Воплощение в жизнь новых задач потребовало реформы музыкального образования. В Наркомате просвещения РСФСР была создана специальная комиссия, в которую вошли крупные музыканты и общественные деятели. В её составе были М.Й. Ипполитов-Иванов, А.Б. Гольденвейзер, Е.Ф. Гнесина, Б.Л. Яворский и другие. Ещё до создания комиссии в 1921 году Б.Л. Яворский сформулировал «Принципы построения учебных планов и учебных программ» [150, с.13]. Эти требования включали в себя задачи развития у школьников эстетических чувств, музыкальных способностей и умений.

Большой вклад в музыкальное просвещение детей внесли Б.В. Асафьев, СТ. Шацкий, Ф.М. Бронфин. И все же недостаток музыкального

педагогических кадров, отсутствие единых государственных программ, острая нехватка музыкальных инструментов, ряд других причин препятствовали полноценной музыкально- воспитательной работе в школе. Уроки музыки в большинстве своем сводились к разучиванию и исполнению песен.

Создание стабильных программ по музыке для общеобразовательных школ педагогами В.Н. Шацкой и С.Т.Шацким [150, с.20], Н.Л. Грод-зенской [74] положительно сказались на музыкально - образовательной работе с детьми и юношеством, на общем формировании личности, её нравственно- эстетических качеств, гуманизма, любви к родине, её истории, культуре. Отсюда следует, что преподавание музыки отныне должно быть всесторонним и планомерным. Серьёзное значение искусства в полной мере было учтено при разработке вопроса о постановке занятий в школе. Для этого было необходимо активизировать у учащихся:

1. развитие способности воспринимать музыку и возможно эмоциональнее переживать возбуждаемые ею эмоции;

2. раскрытие специальных способностей и умений для воспроизведения той или иной формы музыкального произведения;

3. усвоение знаний, ключевых понятий, закономерностей музыкального искусства.

Такие педагоги, как В.Г Каратыгин, Н.Я.Брюсова, М.М.Кайронская, давали подробное обоснование сущности восприятия (слушания) музыки как активного процесса (противостоящего активному пению) работы памяти, внимания, воображения [27, с.19-22].

Коренная ломка старой системы просвещения, ее целей и содержания, отразились, прежде всего, на основной форме учебно-воспитательного процесса — на уроке, в частности, на уроке музыки.

Будучи одной из разновидностей общей педагогики, музыкальная педагогика испытывала влияние происходивших перемен. Программы, разработанные в 1925 году Государственным учёным советом, были построены по трем «колонкам»: труд, природа, общество. Это потребовало соответственной перестройки остальных программ, всех учебных предметов, включая и музыку. Поэтому к репертуару предъявлялись самые строгие требования: классика и народная музыка.

Типичным для методики того времени было идти через накопление музыкальных впечатлений к сознанию детей. Главная цель музыкального образования состояла не в обучении чему-то, а в воспитании, развитии музыкальных интересов и вкусов детей. Правильным и прогрессивным становилось утверждение, что в основе всей работы должны быть сама музыка и накопление музыкального опыта.

А.В. Луначарский, первый нарком просвещения, уделял большое внимание школьным предметам эстетического цикла (музыке, литературе, изобразительному искусству и театру) [120]. А.В.Луначарский много делал для художественного просвещения народа и горячо поддерживал прогрессивные творческие искания деятелей педагогики и искусства.

Известный сторонник хорового обучения того времени Н. Ковин в своей статье «Пение и музыка в единой трудовой школе» высказал ряд мыслей, вполне созвучных современности [99, C.21J. В связи с задачами новой школы искусство, в частности, музыка, приобретает совершенно иное значение в деле школьного образования и воспитания, нежели в школе старой. На неё смотрели только как на развлечение, активное для не многих (участников хора, оркестра, исполнителей) и пассивное для всей школы. Считалось хорошим тоном иметь в школе свой хор, оркестр, но они предназначались только для школьных праздников, вечеров.

Урок музыки, сохранив основную форму, резко изменил свою цель и содержание. Старые виды деятельности (такие, как пение и музыкальная грамота) стали пониматься иначе: их главная цель виделась во взаимосвязи, в такой постановке обучения, чтобы пение и грамота помогали входить в мир музыки. Эту же цель имели и новые виды деятельности — слушание, движение под музыку (ритмика), импровизация (детское творчество).

Особенно резко в этот период времени изменилось понимание функций хорового пения и занятий музыкальной грамотой. Хоровое пение стало способом творческого развития, глубокого постижения музыкального искусства через собственную исполнительскую деятельность. Это также был важный путь к подготовке слушателя музыки, который на основе личного опыта мог освоить все выразительные средства музыкального языка. Занятия перестали сводиться к формированию навыков пения по упрощённой записи (нотами, цифрами, буквами). В содержание занятий стали вводиться сведения о средствах выразительности, о характере музыки.

Но идея комплексности, заложенная в программы, совершенно оставляла без внимания индивидуальное развитие ребенка, ученика, что нашло отражение в постановлениях ЦК ВКП /б/ «О начальной и средней школе»(1931 г.) и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школах» (1932 г.) [27, с.23]. Напряженная борьба тех лет была столкновением старого и нового, поскольку не всё новое было прогрессивным, а старое — реакционным. Разобраться во всем этом было трудно.

После выхода в свет постановлений ЦК ВКП /б/ 30-х годов о школе и творческих организациях в этих программах прослеживается стремление связать более тесно задачи воспитания с обучением. Наметился крен в сторону обучения. Появились замечательные творческие коллективы, например, детский хор под управлением В.Г. Соколова. На художественные внешкольные коллективы стали равняться и школы (а часто школьные

учителя были руководителями хоровых кружков). Уроки музыки по праву стали называться уроками пения, так как учителя использовали все время урока для разучивания песен.

Диалектика развития — борьба противоположностей — сказывалась и на музыкальном воспитании, особенно ярко — в хоровом пении. Стремясь к вершинам детского хорового исполнительства, учителя порой забывали (а иногда и не знали) об особенностях строения детского подросткового голосового аппарата, что приводило к печальному результату — несмыканию связок (обследование доктора И.И. Левидова). Это явилось следствием перегрузок юных певцов сложным репертуаром, чрезмерно частыми выступлениями, крикливым пением, отсутствием певческих навыков. Создавшееся положение вызвало серьёзную тревогу среди педагогов- музыкантов.

Проект новой программы, к сожалению, не был опубликован из-за начала Великой Отечественной войны, и преподавание музыки было возложено на учителя начальных классов, ведущего все уроки. Предмет становился необязательным, а музыкальная работа проводилась, главным образом, во внеклассное время.

Новый этап развития музыкального образования мы наблюдаем после окончания войны, хотя потребовались долгие годы для восстановления музыки в её правах в школе. Только в 1956 году уроки музыки включаются в учебные планы 5- 6 классов. Но положение предмета продолжало оставаться трудным: учащиеся и учителя привыкли к отсутствию уроков музыки (пения); для обеспечения полной нагрузки учитель вынужден был совмещать работу в нескольких школах; плата за урок учителю пения была ниже, чем у других преподавателей. Всё это, естественно, отрицательно сказывалось на результатах музыкального воспитания в школе.

Определенный перелом в области эстетического воспитания детей наметился в шестидесятых годах. В программе КПСС, принятой 22 съездом партии, ясно говорилось о необходимости формирования всесторонне развитой личности с высоким художественным вкусом. 25 и 26 съезды КПСС углубили, уточнили и расширили эти задачи.

Общий подъем всей экономики страны послевоенных лет нашёл отражение и в области музыкального воспитания. Энтузиазм, творческий подход учителей к преподаванию уроков музыки (пения) в школе способствовали улучшению музыкального воспитания детей. Появление учебников по музыке, сборников музыкальных произведений в соответствии с программой по «пению» значительно облегчили преподавание предмета. Хотя все виды деятельности на уроке музыки были разделены в программе и несли образовательную функцию, опытные учителя стремились сделать урок воспитывающим, связать все разделы единой темой, пропагандировать народную музыку и национальную культуру.

Музыкальная педагогика добилась серьезных успехов и признания мировой общественности, о чём говорят, например, участие российских музыкантов в международном обществе по музыкальному воспитанию (ИСМЕ), материалы различных конференций, симпозиумов.

Огромный вклад в решение проблемы музыкального воспитания и образования подрастающего поколения (прежде всего — в общеобразовательной школе) сделал коллектив музыкантов, педагогов, под руководством Д. Кабалевского. Программа «Музыка» выдвигает на первый план необходимость формирования музыкальной культуры школьников как неотъемлемой части всей духовной культуры [94]. Здесь речь идёт о воспитании у детей целостного представления о музыкальном искусстве, его природе, важнейших закономерностях и специфике, о связи музыки с другими искусствами и с социальной жизнью человека.

Изучив историю развития музыкальной педагогики и музыкального образования в России, можно проследить, как постепенно уточнялись исходные позиции программ по музыке, как в них отражались достижения и недостатки педагогики и музыкознания, как определялось само содержание музыкальной культуры в те или иные годы. Прогрессивные учителя, композиторы стремились компенсировать недостатки программного обучения музыке созданием внешкольных детских хоров и оркестров, внося свои изменения в содержание музыкального образования детей. Опираясь в основном на программы 1959 и 1981 годов, учителя осуществляли обучение школьников на материале русского народного творчества, профессиональной русской и зарубежной классики [27, с.33-64].

Таким образом на основании состояния проблемы использования традиций российской национальной культуры, обращения к духовному опыту человечества, изучения литературы в области общей и музыкальной педагогики, психологии, эстетики и музыкознания, программ и нормативных документов становится очевидным, что для нравственно- эстетического и художественного воспитания подрастающего поколения музыка является составной частью их жизни и искусства в целом, что музыка также влияет на физиологию, психику и мировоззрения человека. Музыкальная педагогика массового воспитания должна умело её использовать в современных условиях. А недооценка роли музыкального искусства, фольклора в частности, к сожалению, отрицательно сказывается на духовном воспитании детей и, по нашему мнению, заслуживает пристального внимания, так как действующие в массовой практике общеобразовательных школ учебные планы и программы не создают соответствующих возможностей и условий для решения задачи национального музыкального образования учащихся.

1.3. Характеристика национальных особенностей музыкальной культуры Осетии

Становление музыкального воспитания детей в Северной Осетии теснейшим образом связано с развитием народного образования и культуры. Богатейшие материалы по осетинской музыке, накопленные народом на протяжении всей многовековой истории, явились почвой, на которой развивалась культура и музыкальное образование осетин.

Воспитание подрастающего поколения осуществлялось ещё, судя по фольклору северокавказских народов в нартовском обществе, и не было самостоятельным видом деятельности. Этот процесс проходил в социальных и культовых актах, в разных видах общественно-значимой деятельности [1].

У осетин, как и других народов, воспитанием детей занималась семья, которая в процессе исторического развития общества подвергалась определенным изменениям, став во второй половине І 9 века подавляющей формой семьи — малой семьёй (труды, Г.Ю.Клапрота [62, с.178-195], К.Коха, Штедера [100, с.60]). Роль главной воспитательницы отводилась старшей женщине (свекрови, бабушке). Наряду с физическим воспитанием (вольная борьба, бег, поднимание тяжестей, фехтование на кинжалах), семейной обрядностью, внутрисемейными отношениями, традициями, обычаями, религиозными верованиями, народной медициной старшие отводили большое место нравственному воспитанию мальчиков и девочек [121, с.115].

Постоянное пребывание детей со взрослыми, беседы и личный пример старших являлись для них большим уроком жизни. Мальчики допус-

кались на ныхасы, но не имели права вступать в разговоры и беседы стариков. Взрослые тщательно следили за своими действиями и словами, держали себя с достоинством, в строгих рамках приличия, они умели тактично поддерживать беседу, сознавая, что их слушают младшие. Со многими житейскими правилами, народными обычаями юноша знакомился во время приёма гостей в доме. Кунацкая, как и ныхас, для него являлась своего рода школой.

Уже с раннего детства дети в кругу семьи (то в кунацкой, то на ныхасе, то на кошах) знакомились с песнями и сказками, жадно слушали рассказы, песни и сказания народных певцов и таким образом знакомились с богатством народного творчества, фольклором, где нашли отражение педагогические идеалы осетинского народа [121, с.370].

Институт общественной жизни у осетин, ныхас (орган самоуправления, совет), одновременно выступал учреждением воспитания. На ныхасе нарты обсуждали и решали важные вопросы, вели беседы о судьбах своего народа. Здесь же народные умельцы показывали своё искусство в различных жанрах творчества.

Музыкально-поэтическое творчество — одна из важнейших областей культуры, которая пользуется у осетинского народа наибольшей любовью и популярностью. Через тысячелетия своего существования осетины бережно пронесли песню. Близкая к обычной человеческой речи, но переложенная на музыку, выразительная, глубокая и гибкая, песня оказалась способной прекрасно передавать не только те или иные мысли, но и тончайшие оттенки душевных эмоций.

Исследователь Кокиев Г.А. в своих записках о быте осетин писал, что у осетина существует масса бытовых, героических, сатирических и юмористических песен и ежегодно создается множество [101]. Поводом к сложению песен служит всякое нормальное явление общественной или се-

мейной жизни; этими песнями осетин карает всё, что не согласно с народным мировоззрением, или воспевает всё, что достойно похвалы.

Осетины подразделяют произведения народного музыкального искусства на три жанровые группы: зарджата (песни), кадджыта (сказания), и хъарджыта (причитания). Эти три наименования жанров дополняются в народной терминологии четвёртым — кафт (танец), относящимся уже к пляске. Содержание осетинских народных песен уточняется в их названии по двум признакам: тематическому (в песнях, исполняемых в любое время и при любых обстоятельствах), общественно-бытовому (в песнях, исполняемых только в определенное время, при определенных обстоятельствах) [64, с. 12].

К традиционным и современным песням, исполняемым при любых обстоятельствах, относятся все мужские хоровые песни о погибших смертью храбрых, прославляющие бесстрашие общенациональных и местных героев (о Чермене, Афсати, Асламбеке, о башне Маккоти и т.д.). Сюда же относятся шуточные (высмеиваются трусость, жадность, лень) и любовные (о любимой девушке, женской доле), о земледелии, застольные, свадебные, новогодние, а также женские песни (колыбельные, трудовые).

Жанры хъарджыта (причитания по умершим) и кадджыта (сказания о нартах) относятся к древним, типичным для осетинского традиционного народного музыкально-поэтического творчества.

Сказания о нартах (кадаг) исполняются певцами-рапсодами соло в сопровождении кисын-фандыра или двенадцатиструнной арфы особым напевом — речнтационно-мелодическим складом. Музыкально-поэтические строфы, образующиеся из 5-6 стихов (число их колеблется), представляет собой развитую музыкальную композицию. Каждый мелодический период имеет инструментальное обращение: певец наигрывает инструментальные прелюдии и интерлюдии, а во время пения тянет на том

же инструменте два остинатных звука в чередующихся интервалах кварты и квинты. Причитания по умершим (хъарджыта) исполнялись только женщинами среднего и пожилого возраста. «Плакальщицы», приглашенные специально, причитая, ударяли себя по коленям, расцарапывали лицо до крови. Тексты плачей носили импровизированный характер и по своему пафосу и глубокому драматизму приближались к мужской героической песне, отличаясь еще большей мелодичностью.

Наиболее распространённым видом песенного творчества осетин являлась героическая песня, которая служила основной формой выражения творчества народа, а также выполняла воспитательную миссию. На героях этих песен молодёжь училась тем качествам, которые составляют идеал свободолюбивого горца: любовь к вольной и независимой жизни, человеческое достоинство, смелость, отвага и мужество [64, с.21].

Героические песни оказывали на слушателей более значительное воздействие, чем нартовские сказания, и сопутствовали каждому шагу осетин. Как правило, героические песни складывались сразу по следам событий, дату которых порой трудно установить. Таким поводом служила обычно гибель героя (трагическая его смерть — почти непременное условие возникновения песни). К середине 19 века относится появление песен об абреках, общественном деятеле Коста Хетагурове. К числу наиболее ранних относятся песни: о матери аула Задалеск (Задалеска нана), о Есене Канукове, Чермене, Таймуразе, Куртатинцах и др.

Содержанием героической песни являлась всегда борьба, кончающаяся, как правило, гибелью героя. Цель песенного текста — не повествовать, а вызывать у слушателя определенную эмоциональную реакцию, воодушевить, растрогать и взволновать. Одним из приёмов художественного исполнения песни служило действие, когда певец вкладывает в уста героя волнующие слова, якобы сказанные им в предсмертный час или минуту

P09CMC* Aft ТЧЛГУДАРСТВЕНН*

схватки с врагами. Этой же цели трагического напряжения служат обычные во многих песнях выражения скорби по поводу горькой доли близких убитого героя — его старой матери, молодой жены, малолетних детей. Сплошь и рядом весь текст песни состоит из одних взволнованных восклицаний, бьющих на эмоциональный эффект фраз. С точки зрения песенного текста героические песни можно разделить на два типа:

— архаичные, в которых нет строго ритмического и строфического члене
ния; текст представляет тираду или период, начинается с обычных для ге
роических песен возгласов и такими же возгласами завершается;

— второй тип имеет четкое строфическое строение, ритмико-
синтаксический параллелизм, который является излюбленным приёмом
многих русских народных песен и частушек. Обе части, из которых со
ставляется параллельное сочетание, имеют в осетинской песне обычно
одинаковую синтаксическую структуру, одинаковый ритм и рифму.

Не будучи этнографом, А. Яновский в своей статье «Осетия», опубликованной в 1751 году в книге «Обозрение Российских владений за Кавказом» [186] указал на существование у осетин музыкальных инструментов и песен: «Осетины имеют песни, которых гамма, состоящая из едва приметного понижения и возвышения голоса, весьма однообразна, музыкальные их инструменты подобны круглой балалайке».

Видимо, имеется в виду распространенный в те времена смычковый инструмент хъисьш фандыр. Думается, автор этих слов имел в виду исполнение песен героических или же мифологических, чрезвычайно схожих между собой как по манере исполнения, так и по музыкально- стилевым особенностям.

Большое место занимали песни, исполняемые на народных музыкальных инструментах:

«Жара ль, бураны — в шубейке рваной

он ходит серый среди ныхаса.

Кубады часто сидит с фандыром »

(«Кубады», К. Хетагуров.) Осетинские народные музыкальные инструменты, родственные музыкальным инструментам многих других народов Северного Кавказа и грузин, распространены в современном быту. К их числу относится кисын - фандыр, струнный смычковый инструмент. Играют на нём мужчины, сидя, держа инструмент между коленями. В современном народном быту кисын-фандыр заменяют обыкновенной скрипкой.

Дала-фандыр — струнный щипковый инструмент. Играют сидя, держа инструмент как балалайку или домру, а звук извлекают путем перебора струн.

Дуадастанон-фандыр — один из видов угольной арфы. Имеет 10-12 струн, изготовленных из конского волоса, в прошлом играли на нем только мужчины. Он считался инструментом героев.

Уадындз — духовой инструмент, продольная флейта. Изготавливался из кустарников бузины или обрезка оружейного ствола.

Карцганаг — ударный инструмент, род трещотки, кастаньет из четырехугольных деревянных пластинок, это один из любимых ритмизующих инструментов осетин.

Ирон-кандзал-фандыр (осетинская гармонь) — язычковый пневматический инструмент, разновидность «вятской тальянки», на котором играли исключительно женщины. С конца 19 века установилось два обычая: жених должен подарить невесте гармонь, а когда женщина умирала, гармонь клали в её могилу. В прошлом ирон-фандыр был только сольным инструментом.

Гумсаг — архаичный двухсторонний барабан.

Осетинская народная инструментальная плясовая музыка имеет только три формы, а исполняемые под эту музыку пляски имеют множество форм.

Традиционные народные пляски исполняются в быту либо под мужскую хоровую песню, либо под инструментальные плясовые наигрыши. Принцип полиритмической координации ритма плясовых движений и ритма музыки — типичная особенность народных плясок осетин. Обрядовые пляски Цоппай и Чепена исполняются только в сопровождении хоровых песен. Все остальные пляски являются вариантами либо симда, либо зилга - кафт (осетинская лезгинка), либо хонга - кафт и исполняется чаще всего с инструментальным сопровождением.

По характеру движения осетинские народные пляски подразделяются на медленные, напоминающие пластический рисунок (симд, чепена, цоппай), и стремительные, быстрые, в резко акцентированном ритме, с острым контрастным рисунком (зилга, хонга и их варианты).

Для женской пляски типичны медленные, плавные движения рук, для мужской — и плавные, и резкие (основное выразительное средство — движение ног: мелкие шаги на носках или на полупальцах).

К наиболее древним национально-типичным осетинским народным пляскам относятся симд и обрядовые пляски чепена — разновидность симда. Симд, упомянутый в осетинских сказаниях о нартах, — особый вид, бытовавший в прошлом под названием «Нарто симд» (нартовский симд) или пляски «один поверх другого». По сообщению художника М.С. Туга-нова «нартовский симд» плясали мужчины в возрасте от 30 до 45 лет, наиболее ловкие и сильные [70].

В современном народном быту Симд распространён во множестве форм в каждой местности своей. Наиболее популярна форма несомкнутого

круга: юноши и девушки парами, взявшись под руки, плавно движутся на полупальцах в хореическом ритме по несомкнутому кругу сначала слева направо, затем справа налево и т.д. Симд по красоте и величию занимает первое место среди осетинских плясок. Остальные (более поздние осетинские народные пляски) исполняются парами. С сопровождением хоровых песен парные пляски исполняются редко. Чаще всего пляшут под инструментальные наигрыши на гармони (в прошлом на Дала-фандыре и Кисын-фандыре). Исполняются либо Зилга-кафт (лезгинки), либо под музыку Хонга-кафт (кабардинки).

Таким образом, важнейшими факторами, определившими высокий уровень древнеосетинской культуры, явились оригинальность и богатство многоголосия, лежащего в основе осетинского народного песнетворчества и танцевального искусства.

Северная Осетия по праву считалась одной из передовых национальных областей Северного Кавказа. Акционерным обществом «Граммофон» до революции на патефонные пластинки было записано свыше ста осетинских мелодий, песен, танцев, застольных тостов [71].

Внимание общества к осетинской музыке оправдывалось не только тем спросом музыкальных произведений, которые имелись на пластинках непосредственно в Осетии, но и тем интересом, который проявлялся к осетинской музыке за границей.

К исследователю и знатоку осетинской музыки, профессору Б.Алборову, часто обращались певцы с просьбой выслать записи и ноты осетинских песен [11]. Редко кто из иностранных путешественников, побывавших в Осетии, не оставил в своих путевых заметках строк, посвященных пению и музыке. Первые научные сведения об осетинском национальном фольклоре принадлежат известному языковеду- ориенталисту Ю.Клапроту, совершившему в начале 19 века путешествие по Осетии [62].

Огромная заслуга в сборе, публикации и научном истолковании некоторых сюжетов сказаний о нартах принадлежит В.Ф. Миллеру [129]. Большую работу провели собиратели осетинского фольклора дореволюционной Осетии братья Д.Шанаев и Б.Шанаев, А.Кайтмазов, Ц. Амбалов, В. Цораев, М. Гарданов и др. В 1868 году в Петербурге выходит сборник «Осетинские тексты» В.Цораева и Д. Чонкадзе, в который вошли народные сказания, сказки, пословицы, поговорки, загадки.

Среди исследователей осетинской народной песни особое место занимает академик Д.И. Аракишвили. Путешествуя по Северной и Южной частям Осетии, он записал большое количество осетинских песен и наигрышей: «Чепена», «Застольная», «Аларды», «Песня старика», «Песня об абреке Татэ» [140].

Вслед за общим подъёмом общественной жизни в шестидесятых годах прошлого столетия началось движение в области музыкального образования на Северном Кавказе. Осетины стремились к культуре русской и европейской и старались давать образование своим братьям и родственникам. В 1848 году при Навачинском полку во Владикавказе была организована школа военных воспитанников, позже (в 1861 году) преобразованная в Горское окружное училище [100]. В 1892 году священник Н.Колиев на свои средства открывает начальную школу для осетинских девочек. Через четыре года школа была преобразована в Ольгинское трёхклассное училище, что положило начало женскому образованию. К концу девяностых годов прошлого века в Осетии насчитывалось 32 начальные церковноприходские школы, в которых обучалось 4000 детей, из них 470 девочек. Возникновение в Осетии систем народного образования создавало предпосылки для подъёма национальной культуры. В центре Владикавказа открывается сеть библиотек, кабинет для чтения под руководством нотариуса Н.Д. Прохорова.

Большую роль в становлении пианистической школы сыграл соотечественник Василий Ильич Сафонов. Это первый учитель многих музыкантов, создатель симфонического оркестра, первым дирижёром которого стал Заур Абаев. В 1890 году образован драматический кружок, где начала свою деятельность, одаренная пианистка З.В. Долбежева.

Создание симфонического оркестра в Осетии слало мудрой государственной акцией [185]. Появление такого художественного организма усиливало потенциальные возможности искусства Осетии, способствовало воспитанию эстетических вкусов и слушательской музыкальной культуры широкой аудитории. Впервые в Осетии регулярно зазвучала симфоническая музыка русских классиков. В своей концертной деятельности оркестр вышел навстречу слушателям, к людям разных возрастов, профессий и национальностей .

Революция поставила перед музыкантами и учебными музыкальными заведениями задачи большого социального и культурного масштаба. В первые годы установления Советской власти, несмотря на тяжёлые условия, трудность экономического положения, в Осетии стали уделять большое внимание развитию национальной культуры и привлекать специалистов для собирания и исследования произведений народного искусства, в особенности музыкально- поэтического творчества. К числу таких собирателей и исследователей осетинских народных песен относятся музыкальные деятели и композиторы П.Мамулов, В. Долидзе, П. Ильченко, Е. Колесников, А. Аликов, Т. Кокойти, А. Тотиев, А. Поляниченко, Л. Кулиев.

В Наркомате просвещения РСФСР создана специальная комиссия, в которую вошли крупные музыканты и общественные деятели. Во Владикавказе в этот период управление школами было поручено народному комиссариату просвещения во главе с Я.Л. Маркусом. Состоявшийся в 1905 году съезд учителей школ Северной Осетии в селе Ардон выработал реше-

ниє о внесении в учебные планы школ (особенно мужских), наряду с ручным трудом и гимнастикой, предметов художественного воспитания — пения и рисования. Для подготовки учителей музыки начали действовать краткосрочные курсы.

Одной из выдающихся личностей того времени, внесшей огромный вклад в развитие музыкального образования во Владикавказе, является Ефим Александрович Колесников [103]. Окончив духовную семинарию в с, Ардон, он учительствовал в церковно-приходской школе. После окончания Московского сельскохозяйственного института он возвращается во Владикавказ, работает в отделе народного образования Горской республики, участвует в Академическом хоре (солистом), преподает музыку и пение в театральной студии. Педагогическую деятельность он совмещает с работой во Дворце пионеров (руководитель ансамбля песни и пляски) и становится музыкальным руководителем Северо-Осетинского радиокомитета. В 1940 году Е.А.Колесников был принят в члены Союза композиторов СССР. Чрезвычайно ценный вклад внес Е. Колесников в развитие музыкальной культуры Осетии. Собранные и обработанные им осетинские, казачьи, чечено-ингушские песни исполнялись в самодеятельных хоровых кружках. В записи песни на тексты К. Хетагурова (24 песни) и героические песни вошли в сборник «Осетинский музыкальный фольклор», опубликованный в 1948 году[104]. Этот материал широко использовался в общеобразовательных школах и музыкальных учебных заведениях, открывшихся в этот период. За плодотворный и многолетний труд Е. А. Колесникову присвоены звания заслуженного учителя РСФСР (1995 г.) и заслуженного деятеля искусств Северо-Осетинской республики (1971 г.).

Педагогическая деятельность композитора, пианиста, дирижера Павла Мамулова также оказала большое влияние на развитие народного образования Горской республики в первые годы Советской власти [II]. Работая

в педагогическом техникуме по подготовке учителей начальных классов, он организовывал несколько хоровых коллективов, в репертуаре которых звучали осетинские народные песни в его обработке для смешанного состава хора.

Постановления ЦК ВКП (б) тридцатых годов о школе и творческих организациях нацеливали теснее связать задачи воспитания с обучением. Положение музыки в школе резко изменилось. Бытовало мнение, что музыкой следует заниматься, главным образом, во внеклассное время и лишь с детьми, которые проявляют к этому желание и имеют способности. И, действительно, в эти годы развернулась внеклассная и внешкольная работа в Домах и Дворцах пионеров, что сказалось и на работе учительства Северной Осетии, так как педагогических кадров в школах не хватало, профессиональному музыкальному образованию в Осетии уделялось необычайно мало внимания. Помещения для занятий отсутствовали (300 человек учащихся училища и музыкальной школы ютились в трёх классных комнатах). При наборе в оперную студию при Московской консерватории имени П.И. Чайковского профессором Д. Аспелундом (деканом вокального факультета) и профессором Г. Литинским (деканом композиторского факультета) отмечалась почти полная музыкальная неграмотность поступающих. Из 20 претендентов из Осетии были отобраны четверо вокалистов (А. Ха-сиева, М. Гуриева, Ф. Суанов, М. Купеев) и четыре человека на композиторское отделение (Т. Кокойти, М. Бугоев, В.Кулиев, В. Цаллагов).

Активную воспитательную и педагогическую деятельность в этот период проводит Орджоникидзевский Дворец пионеров (охват — 1023 человека). Заметно развилась сеть кружков самодеятельности, ансамблей песен и танцев, первыми руководителями которых стали Т. Кокойти, А. Аликов. Эти коллективы популяризировали в республике и за её пределами осетинскую народную музыку в обработке В.Долидзе, П, Мамулова, Е.

Колесникова. Большой популярностью и любовью среди пионеров города пользовался детский музыкально- хореографический ансамбль «Дети гор», объединявший детей разных национальностей, имевший в своём репертуаре песни и пляски народов СССР.

Создавшееся положение с преподаванием музыки (пения) в школах вызывало серьёзную тревогу среди видных педагогов-музыкантов, хормейстеров России. В 1940 году создается проект новой программы для общеобразовательных школ, но публикации её помешала Великая Отечественная война. Музыка как предмет официально сохранилась лишь в начальных классах (1-4 классы), а преподавание её было возложено на учителя, ведущего все предметы, то есть на неспециалиста. Фактически предмет «музыка» становился не только второстепенным, но и необязательным.

Так как многие музыканты ушли на фронт, музыкальная работа проводилась по- прежнему во внеклассное время с теми детьми, которые могли ходить в школу. Деятели искусства Осетии за годы войны осуществили 7820 бесплатных шефских мероприятий. Большую часть сборов от концертов они вносили в фонд обороны. Намного разнообразнее стал репертуар ансамблей, сольных исполнителей, выросла певческая культура. Вместо традиционного мужского двухголосного пения развивается практика четырехголосного пения с участием женских голосов.

Новый этап развития музыкального образования наметился после окончания войны. Подтверждением этому могут служить такие факты, как открытие Осетинской филармонии. Наличие профессионального симфонического оркестра благотворно отразилось на деятельности композиторов Осетии, стимулируя творческую мысль создателей музыкальных произведений. Большой вклад в развитие профессиональной музыки внесли композиторы: Т. Кокойти, А. Аликов, Е. Колесников, А. Поляниченко, М. Кулиев, Н. Карницкая, И. Габараев, Д. Хаханов [107].

Образованное в 1947 году музыкально-педагогическое училище сразу начало подготовку учителей музыки и пения для средних школ, так как музыкальное училище, открывшееся в 1937 году (ныне училище искусств), готовило музыкантов-исполнителей по классам рояля, скрипки, виолончели, сольного и хорового пения, истории и теории музыки и, немного позже, народных инструментов в которых обучались 158 человек [144].

Первые выпускники музыкально-педагогического училища оказали огромное влияние на музыкальное образование и воспитание школьников Северной Осетии. Энтузиазм, творческий подход к преподаванию уроков пения способствовали улучшению музыкального воспитания подрастающего поколения, образовательному росту детей. Появление учебников по музыке, сборников песен, фонотеки, кабинетов музыки с необходимым оснащением (фортепиано, аккордеон, баян, проигрыватель, портреты композиторов) значительно облегчили преподавание предметов.

Декады осетинской культуры в Москве (1954, 1960 годы) подвели итог в развитии культуры осетинского народа за годы Советской власти.

Проследив историю развития музыкальной педагогики в России, оказавшей влияние на музыкальное образование в Осетии, можно отметить, как постепенно уточнялись исходные позиции содержания программ по музыке сороковых, пятидесятых и шестидесятых годов.

Изучение состояния преподавания музыки прошлых лет в школах Осетии показало отсутствие системы в приобщении детей к традициям осетинской культуры. Обращение к литературному, изобразительному, музыкальному наследию осетин на уроках пения полностью отсутствовало, исключение составлял песенный музыкальный материал («Инал» Ю. Дзи-тоева, «Мадина» и «Тауче» Т. Кокойти, «Песня о Ленине» и «Пионерская походная» А. Кокойти, «Песня октябрят» Д. Хаханова и другие).

Таким образом: исходя из результатов сделанного нами исследования, можно заключить, что:

на историческом пути развития осетинский народ сохранил и приумножил свою любовь к музыке предков и современников (песням, пляскам, инструментальным наигрышам);

богатое наследие устно-поэтического и музыкального творчества осетин является ярким показателем народных методов музыкального, музыкально- эстетического воспитания подрастающего поколения;

На основании анализа философско-педагогических основ проявления этноса в исторических традициях национальных культур, генезиса музыкального образования в России, характеристики национальных особенностей музыкальной культуры осетин нами сформулированы следующие выводы:

1. Обращаясь к мифологии, истории, иллюстрирующей взаимосвязь между упадком музыки и крахом государств, эстетики древнего Китая, современные философы утверждают, что восстановление былого могущества и единства народов должно было начинаться не с военных успехов, а с возрождения музыкальной культуры. И общее состояние музыкальной культуры можно оценить лишь с учетом взаимодействия всех наций, в контексте творчества народного и композиторского.

2. Ключевой проблемой в развитии музыкальной культуры многонациональной общности людей является необходимость единства национального и интернационального как единичного, особенного и всеобщего. Любая национальная культура не может развиваться обособленно, без освоения мировой музыки.

3. В основе золотого фонда европейской культуры заложен национальный образ мышления композиторов, характеризующийся непосредственным ощущением фольклора.

4. Национально-ориентированное образование и воспитание подрастающего поколения в наиболее доступной форме должно осуществлять передачу сложившихся в течение веков эстетических и нравственных идеалов, понятий об окружающем мире. Изучение народной музыки должно быть включено в содержание общего специального и профессионального образования, так как именно она создает основу для интернационального, воспитания, которое проявляется как результат расцвета национального искусства, способствующего сближению наций.

5. В результате изучения проблемы использования российской национальной культуры, литературы в области общей и музыкальной педагогики, психологии, эстетики, музыкознания, программ и нормативных документов становится очевидным, что для нравственно- эстетического и художественного воспитания подрастающего поколения музыка является составной частью жизни и искусства в целом, а также влияет на физиологию, психику и мировоззрение человека.

6. Недооценка роли музыкального искусства, фольклора в частности, отрицательно сказывается на духовном воспитании детей и, по нашему мнению, заслуживает внимания и изучения.

На основании сделанных выводов становится очевидным:

— что проследив историю развития музыкальной педагогики в России, оказавшей влияние на музыкальное образование в Осетии, изучив состояние преподавания музыки в Горской республике, мы пришли к выводу, что

в этот период (с 1889 по 1989 годы) приобщение детей к традициям осетинской культуры в педагогической системе образования отсутствовало;

в республике Северная Осетия назрела потребность в решении исследуемой нами проблемы, определении содержания, форм и методов художественно-эстетического образования и воспитания школьников средствами фольклора и профессиональной осетинской музыки с учётом этнических и психолого-возрастных особенностей учащихся;

необходимо создать условия для разработки модели и технологии музыкально-этнографической подготовки и повышения квалификации педагогических кадров для эффективного осуществления педагогического процесса, учебно-методического комплекса по музыке (хрестоматии для 1-7 классов, фонохрестоматии по осетинской музыке, методические разработки уроков и внеклассных мероприятий, наглядные пособия, дополнительные сборники музыкальных произведений по осетинской народной и профессиональной музыке) с целью формирования национального музыкально-эстетического сознания детей, интереса к традициям осетинской музыкальной культуры, а также идеалов, вкусов.", взглядов, мировоззрения.

Философско-педагогические основы проявления этноса в исторических традициях национальных культур

Интонации человеческой речи, лежащие в основе музыкального образа, всегда эмоционально насыщены, сотканы из человеческих чувств. Это накладывает печать на особенности музыки, которая умеет говорить с людьми на непередаваемом языке души, волнует человека, вызывает у него бесконечное многообразие эмоций и их оттенков. Музыка включает в себя звукоподражание, есть в ней и изобразительные моменты, но не они определяют её специфику. Музыкальный образ лишён непосредственной видимости живописи и конкретности слова, он не передает точных понятий, не создает зрительно ощутимых картин, не пересказывает события.

Музыка — не столько изображение предметного мира, сколько отображение, человеческих чувств и мыслей. А мысль, по мнению Б. Асафьева, чтобы стать звуковыраженной, становится интонацией [30, с.215].

Музыка по своей природе динамична. Она не только звуки особого рода, но и движение этих звуков, их поток, текущий во времени и выражающий всю бесконечную гамму человеческих переживаний.

Как считали древнекитайские натурфилософы третьего века до нашей эры, музыкальные звуки должны быть согласованы с возможностями восприятия человека [165, с.52]. «Пьянящая» музыка, разумеется, не может создать оптимальных условий для жизни общества, поэтому она оказывается за пределами «правильного» искусства. Жизнь под такую музыку уподобляется льду, тающему под лучами жаркого солнца. Она не радует сердце, а смущает его и тем самым делает невозможным восприятие блага, распространяемого движением гармонического эфира. Музыка в звуковых образах обобщенно выражает существенные процессы в жизни.

А в произведениях Л. Бетховена звучат отголоски суровых военных событий, величественных походов и побед, интонации и ритмы революционных маршей. На музыку как на особо сложный вид искусства, образы которого обладают развитой изобразительностью, опирались интуитивистские эстетические концепции.

Рационалисты определяли музыку как скрытое арифметическое упражнение духа. По А. Шопенгауэру [182, с.68], музыка есть тайное метафизическое упражнение души, о котором она не может философствовать, непосредственный образ слепой, вездесущей воли; музыка чужда познанию видимого мира, поскольку она независима от него и могла бы существовать, если бы мира не было, чего нельзя сказать о других искусствах.

С современной точки зрения, музыка — отражение реальной действительности в эмоциональных переживаниях, в окрашенных чувством идеях, выражаемых через звуки особого рода, в основе которых лежат обобщенные интонации человеческой речи. Это не только связь всех выразительных средств музыкального языка — мелодико-интонационного строя, оркестровки, ритма, тембра, динамики, композиции, гармонии, это — гармония неба, земли, космоса. Это согласие, настроенность. Настоящая великая музыка — то, чем с радостью любуются все. Это радость от уравновешенности музыки.

Уравновешенность как свойство способно гармонизировать все крайности, исправлять дисбаланс в любой вещи, что всегда восхищало наиболее тонко чувствующих эстетов древнего Китая (таких художников -философов, как Лао-цзы [165, с. 50]).

Музыка обладает чувственной собственной природой. И там, где правит благородство, там и музыка зовет к высокому, а где правит грубость, там и музыка способствует грубости нравов. Не случайно современные философы обращаются к мифологии-истории, иллюстрирующей взаимосвязь между упадком музыки и крахом царств. Восстановление былого могущества и единства должно было начинаться не с военных успехов, а с возрождения музыкальной культуры. Культура совершенствует человека. И общее состояние музыкальной культуры можно оценить лишь с учетом взаимодействия всех наций, в контексте творчества народного и композиторского.

Музыкальное образование как процесс, происходящий в педагогической системе

Педагогические технологии в музыкальном образовании связаны с понятиями цели деятельности и различных видов умений.

Цель педагогической системы — это атрибут, который ей присущ, без которого она существовать и функционировать не может.

Цель, поставленная обществом в части передачи подрастающему поколению накопленного опыта, традиций, трансформируется, преобразуется в принимаемую педагогической системой цель. Для того чтобы цель стала операционной (речь идет о целях конкретных этапов обучения), надо установить способы ее" достижения в виде системы умений, которыми должен овладеть обучаемый.

Прежде чем формировать цели школьного музыкального образования, обратимся к содержанию той деятельности, которая осуществляется в процессе обучения музыке, к тем умениям, которые формируются в этой деятельности. Музыкальное образование школьников предполагает формирование ведущих умений, предложенных Э.Б. Абдуллиным,[бД

Выделяются такие этапы формирования умений:

- объяснение учителем способа действий;

- первоначальное применение знаний в соответствии с ф предложенным «образцом»;

- самостоятельное применение изучаемого способа действий учащимися;

- выполнение системы заданий (упражнений), спскюбствующих формированию умений.

Работа над музыкальными умениями осуществляется в специфической форме и отражает динамику развития качества восприятия и осмысления музыки школьниками, их способность применения знаний в различных условиях. Знания музыки выступают в музыкальном обучении в таких формах выражения умений;

. - эмоционально воспринимать музыку и откликаться на неё;

- определять основные закономерности музыкального искусства;

- различать на слух произведения из золотого фонда классической (русской и западно - европейской) музыки, изучать на уроках и в соответствии с этим знать имена, композиторов, уметь определять образное содержание, характер и настроение музыки, её выразительные средства, находить сходные и различные черты;

- применять несложные словесные характеристики музыкальных произведений при анализе содержания и средств выразительности;

- определять простые жанры музыки, особенности их музы кального языка, формы, приемы развития;

- сравнивать и выразительно исполнять несложные музыкальные

произведения: петь народные, классические и современные песни, владеть основными певческими навыками, понимать дирижерские жесты учителя;

- применять в практическом музицировании и при восприятии музыкальных пьес навыки владения музыкальной грамотой;

- владеть навыками игры на простейших музыкальных инструментах;

- выражать характер музыки с помощью музыкально-ритмических движений, пластики, танца;

- выполнять творческие задания: подбор ассоциативного изобразительного ряда к определенному музыкальному сочинению, рисование, лепка, сочинение стихов, простейшие импровизации, сочинения по впечатлениям от посещения концертов, музыкальных спектаклей, просмотра передач, кинофильмов и т.д. Но наряду с ведущими умениями в музыкальном образовании школьников выделяются частные музыкальные умения, которые можно разделить на группы: - - умения, связанные со знаниями об определенных элементах музыкальной речи (звуковысотности, ритме, тембре, темпе и т.д.), обеспечивающие более чуткое, осмысленное слышание музыки; - умения, связанные с применением музыкальных знаний, вклю чающих в себя сведения о композиторах, знания об инструментах, различение типов хоров (детский, женский, мужской, смешанный), голосов солистов (сопрано, альт, тенор, бас), типов оркестров (народный, духовой, симфонический) и отдельных инструментов, входящих в его состав (струнных, духовых, ударных), а также народных инструментов разных народов; - умения, связанные со знанием нотной грамоты, которые реали зуются в практике пения по нотам, в процессе развития вос приятия музыкальной интонации, её выразительной и изобрази тельной сторон, определенных приемах исполнения музыки.

Общая характеристика содержания и структуры экспериментального исследования

«Традиция не есть неподвижная статуя, она растет, подобно могучему потоку» который тем более расширяется, чем дальше уходит от своего истока»[ 61 ]. Эти слова Г. Гегеля находят все более широкий отклик в тех процессах и тенденциях, которые наблюдаются в настоящее время в педагогической теории и практике. Они созвучны программам «Изобразительное искусство и труд» Б. Неменского, «Мировая художественная культура / МХК /» Л. Предтеченской, «Образ человека в искусстве» Е.Бурлинойвз9,Ш].

Если рассуждать об обновлении педагогического процесса, содержания программ, то важно определить линии обновления музыкального материала как способа общения с музыкой. Одной из важных пиний /аспектов/ обновления программы, кроме золотого фонда мировой музыкальной культуры и интонационных прообразов художественного в природе, является включение фольклора и использование присущих ему качеств: импровизационности, коллективности творческого процесса, доверительного специфического общения.

Фольклор, как синтетическое искусство, как художественно-эстетическая среда, пронизывает духовную жизнь народа Это средство воспитания, которое несет такие глубочайшие педагогические традиции, как целостное видение мира как единство красоты, пользы и нравственности.

В программе « Музыка» Д.Б. Кабалевского для изучения традиций музыкальной культуры родного края отводится 1 четверть в 3 классе. Но за 7-8 уроков музыки в одной четверти охватить весь пласт духовной культуры своего народа, в частности Осетии, не представляется возможным. Преодоление такого положения в системе массового музыкального воспитания в условиях регионализации образования возможно через адаптацию названной программы к специфическим условиям каждой конкретной республики или через разработку новых подходов / концепций/.

Коллегия Министерства просвещения РСФСР / от 10.01.1989 г./, Секретариат СК ССР, согласившись с решением Министерства просвещения об утверждении программы « Музыка» Д. С. Кабалевского, рекомендовали правлениям СК союзных и автономных республик активно содействовать органам народного образования в работе по адаптации программы и ей внедрению. Во многих регионах России была организована- исследовательская работа по творческой реализации программы с учетом особенностей музыкальной культуры той или иной республики. Так, например, на Украине, в Азербайджане и Грузии эта работа проводилась на базе НИИ педагогики; в Белоруссии, Молдавии, Армении — в педагогических институтах; в Казахстане — в научно- методическом кабинете Министерства просвещения республики. Анализ учебных программ и планов педагогических училищ Северной Осетии, готовящих музыкальных работников для детских садов, учителей музыки и начальных классов общеобразовательных школ, показывает, что изучение народного творчества занимало только 3-9 % учебного времени / до 3 часов в год /.

Учебно- методический кабинет музыки СО РИПКРО под руководством автора диссертационного исследования с 1987 года по 1997 год осуществлял целенаправленную работу с музыкально-педагогическими кадрами, руководителями школ, методических кабинетов и отделов образования республики в рамках заявленной проблемы. Было изучено состояние преподавания музыки в школах региона и установлено, в какой мере используются традиции национальной музыкальной культуры и зтнопедагогики осетин в учебно-воспитательном процессе.

Из 210 средних и восьмилетних школ республики в 190 велись уроки музыки/ специалистами-музыкантами—145, неспециалистами — 35/ в 10 школах преподавание отсутствовало вообще. Констатирующий эксперимент показал, что лишь в 9 школах республики осуществлялось периодическое или разовое обращение к музыкальной культуре народов Осетии, но при этом не учитывались психолого-возрастные особенности учащихся. Причем, в сельских школах учителя в 2 раза чаще обращаются к музыке своего народа, а их учащиеся более восприимчивы к народным песням и танцам, инструментальным наигрышам, народным праздникам, традициям и обычаям, нежели городские дети. С учетом этого впоследствии работа с педагогическими кадрами была спланирована на основе дифференцированного подхода, а также были определены формы повышения квалификации с учителями музыки школ республики.

Похожие диссертации на Педагогические основы музыкального образования учащихся с учетом этнических особенностей региона

Управление качеством общего образования региона на основе кластерного подходаГоремыко Михаил Владимирович

Управление развитием дошкольного образования в регионе на основе проектного подходаЛившиц, Владимир Борисович

Педагогические основы развития системы дополнительного образования детей в полинациональном регионе Страчкова Фаина Николаевна

Педагогические основы управления взаимодействием системы высшего образования и производства в регионеГолышев, Игорь Геннадьевич

Организационно-педагогические основы реализации профильного обучения в северных регионах РоссииАлексеева, Галина Ивановна

Система оценки качества образования и ее построение в регионах с территориальными и национальными особенностями : на материалах системы полного среднего образования в Республике Саха (Якутия)Третьякова, Татьяна Васильевна

Основные направления и особенности исторического развития социальной работы в Кубанском регионе, конец ХVIII - начало XX вв. Спирина Валентина Ивановна

Региональные особенности развития народного образования в российской провинции со второй половины XIX по октябрь 1917 г. (На материалах Вятской губернии и сравнительном анализе проблемы в соседних с ней регионах) Помелов Владимир Борисович

Этнокультурное ориентирование образовательной системы региона (Научно-педагогические основы и опыт реального функционирования в Республике Адыгея) Дахужева Зара Каплановна

Педагогические основы развития экономического мышления школьников и студентов в условиях региона Джагаева Татьяна Ерастовна