Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические предпосылки подготовки будущих учителей начальных классов к работе по развитию интеллектуальных умений у учащихся 14
1.1. Развитие интеллектуальных умений у младших школьников как психолого-педагогическая проблема 14
12. Теоретические основы подготовки будущего учителя к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников 36
1.3. Психолого-педагогические проблемы подготовки студентов к развитию интеллектуальных умений у учащихся начальных классов 46
1.4. Научные обоснования управления процессом подготовки будущих учителей к работе по развитию интеллектуальных умений у детей младшего школьного возраста 58
Выводы по главе первой 76
Глава 2. Содержание и методика подготовки будущих учителей к работе по развитию у
младших школьников интеллектуальных умений 80
2.1. Состояние подготовки будущих учителей к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников в практике вузовского преподавания 80
2.2. Подготовка студентов к развитию у младших школьников интеллектуальных умений в процессе изучения обязательных учебных предметов и вариативных специальных дисциплин 94
2.3. Обогащение опыта обучающей деятельности студентов по развитию интеллектуальных умений у младших школьников в ходе педагогических практик 117
Выводы по главе второй 141
Заключение 144
Библиография 150
Приложение
- Развитие интеллектуальных умений у младших школьников как психолого-педагогическая проблема
- Психолого-педагогические проблемы подготовки студентов к развитию интеллектуальных умений у учащихся начальных классов
- Состояние подготовки будущих учителей к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников в практике вузовского преподавания
Введение к работе
Современная социальная и духовная ситуация в России требует от человека более гибкого мышления, способности к оперативной динамичности, отказа от привычных представлений, быстрой и эффективной адагггации к меняющимся условиям, восприятию нового, нетрадиционного. Преобразования, происходящие в нашей стране, обусловили необходимость воспитания интеллектуально развитой личности, способной активно мыслить, самостоятельно находить ответы на возникающие вопросы, стремящейся к постоянному углублению и расширению имеющихся знаний. Общеизвестно, что важным средством формирования таких способностей является развивающая направленность образования. Таким образом, в современных условиях умственное развитие школьника, формирование и развитие у него базовых интеллектуальных умений представляет собой актуальную проблему теории и практики обучения. Значимость формирования интеллектуальных умений в наиболее яркой форме проявляется на начальной ступени обучения, так как младший школьный возраст является сенситивным периодом для их становления.
Проблема развития личности ребенка, развития у него интеллектуальных умений давно и плодотворно разрабатьшается в психологии и педагогике. Различные аспекты данной проблемы освещены в трудах многих видных психологов: БТ. Ананьева, ДЛ Богоявленского, ЛС. Выготского, BJB. Давыдова, Г.С. Костюка, ВА Крутецкого, АЛ Леонтьева, В Л Решетникова, ОК. Тихомирова и др., дидактов: АН. Алексюка, ЮІС. Бабанского, СП Баранова, МА Данилова, АЕ. Дмитриева, БЛ Есипова, ЛЯ. Лернера, МЛ Махмутова, МЛ Скаткина, И.С. Якиманской и др., методистов: ЕЛ Ительсона, М.Д Касьяненко, В Л Осинской, 3 Л Слепкань, ИФ. Эрдниева и др. Эти авторы, имея каждый свой взгляд на проблему, едины в том, что не всякое обучение является развивающим (22, 65, 127, 176). Так, Г.С. Коспок отмечает: «По существу есть только один путь влияния обучения на психическое развитие ребенка: он заключается в его деятельности, направляемой педагогом. То, что в эту деятельность не включается, не оставляет в нем никаких следов, не усваивается им и никакого влияния на его развитие не оказывает» (174, 64). В исследованиях многих авторов подчеркивается то обстоятельство, что обучение не
может бьпь развивающим, если оно направлено только на усвоение знаний, а способы их добывания, интеллектуальные умения — сравнение, абстрагирование, обобщение, выведение следствий, установление существенных связей и др. - формируются у учащихся стихийно (316Д4).
Теоретические основы решения проблемы развития интеллектуальных умений широко представлены в целом ряде психолого-педагогических исследований. Так ЮА Самарин доказывает, что метод и стиль умственной работы есть необходимые средства формирования обобщенных интеллектуальных умений, позволяющих использоватьзнания в различных ситуациях (259,75). ПЯ. Гальперин, ЕЛ Кабанова-Меллер, ЛА Менчинская, Н.Ф. Талызина и др. установили прямую зависимость между способом усвоения знаний и успешностью их применения на практике, показали, что эффективность овладения учащимися знаниями зависит от уровня обобщенности у них умений анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения. Шведский ученый И. Лингарт считает, что «учение является основным фактором психического развития, на его основе развивается вся личность» (195,13).
В наиболее обобщенном виде в современной психологии представлены следующие концепции интеллектуального развития учащихся: поэтапного формирования умственных действий (JUL Гальперин, АЛ Леонтьев, ЛФ. Талызина и др.), содержательного обобщения знаний (ВВ. Давыдов, ДБ. Эльконин и др.), развивающего обучения (ЛВ. Занков, ВВ. Давыдов и др.). Методологической основой в их разработках служат идеи Л.С. Выготского и С JI Рубинштейна о ведущей роли обучения в развитии ребенка
Многие исследователи (Р Л Иванов, В Л Осинская, 3 Л Слепкань и др.) указывают на то, что каждая из этих кощегщий, хотя и имеет много рационального, но, взятая в отдельности от других, в реальном учебном процессе не может служить эффективной основой развития мышления учащихся, такой основой может быть только их разумное сочетание.
Как показал анализ специальных исследований, посвященных интеллектуальным умениям, в решении проблемы их формирования и развития также накоплен достаточный потенциал. Учеными разработаны подходы к определению понятия "интеллектуальные
умения" (НА Менчинская, Ю А. Самарин и др.), основания для их классификации (АА Люблинская, НА Менчинская и др.), предложены варианты критериев сформированности умений, изучены возможности содержания отдельных учебных предметов в формировании и развитии интеллектуальных умений на разных возрастных этапах (ГЛ Белова, Г.Д Кириллова, НИ. Прокопенко и др.), разработаны диагностические средства Большой интерес представляет исследование М Хакбердыева, посвященное проблеме формирования и развития интеллектуальных умений у детей младшего школьного возраста (247). Многае рекомендации данного автора положены нами в основу разработки эксперимента по подготовке студентов к развитию у школьников интеллектуальных умений.
Таким образом, к настоящему времени исследователями накоплен ценный психолого-педагогический материал, который может служить основой для разработки методики обучения, предусматривающей одновременное формирование у учащихся системы научных знаний и развитие интеллектуальных умений. Современная школа пытается воспользоваться плодами данных исследований, но это лишь эпизодические действия. Объясняется это не только сложностью самой проблемы, но и недостаточной подготовленностью учителя к ее самостоятельному освоению.
Результаты анкетирования, бесед, нестандартизированного интервью, проведенного с выпускниками педагогического факультета Сахалинского государственного университета в 1997-1998 году и учителями школ г. Южно-Сахалинска и Сахалинской области (в опросе приняли участие 52 студента и 94 учителя) показали, что болыпинство из них (92%) не знают сути и структуры интеллектуальных умений, имеют слабое ітредставление о том, как их развивать, испытывают большие затруднения методического характера.
Причиной описанного положения является недостаточная подготовка учителей в вузе к данному виду деятельности. В связи с указанными обстоятельствами, особую актуальность приобрела проблема подготовки будущих учителей к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников.
Подготовке учителя начальных классов отводится значительное место в совокупности факторов, определяющих совершенствование системы непрерывного
образования в стране. В исследованиях содержания подготовки будущих учителей начальной школы определилось несколько направлений. Одно из них характеризуется разработкой профессиограммы и квалификационных характеристик, в которых определяется содержание и система теоретических знаний учителя, атакже педагогических умений и навыков, необходимых ему для выполнения учебно-воспитательных функций. Представителями данного направления являются ИЛ Иванова, РЛ Миттельман, В А Сластенин, АЛ Щербаков и др. Вопросам общей подготовки учителя начальных классов посвящены работы ЛЛ Егоровой , ЮЛ Кулютина, ЮЛ Сухобской и др. Проблему формирования личности в процессе профессиональной подготовки рассматривают С Л Баранов, В А Сластенин, С. Д Смирнов и др. Ряд работ посвящен изучению дидактической подготовки учителя начальных классов (ОА Абдуллина, СЛ Архангельский, ВЛ Загвязинский и др.). В этих работах раскрыты пути, средства и формы обучения, способствующие формированию профессионализма будущего педагога.
Имеются многочисленные исследования, направленные на совершенствование методической подготовки учителя начальной школы. В этом направлении вьшолнены исследования MP. Львова, НЛ Светловской (языковая подготовка), НЛ Лавровой, AM. Пышкало, ЛЛ Стойловой (математическая подготовка) и др. Процесс формирования различных групп умений студентов факультетов и отделений начального образования анализируется в работах ГВ. Бельтюковой (методические умения), ЛФ. Белокур, ВЛ Зинченко (управленческие умения), ОВ. Беспалько, НА Мисливец, (организаторские умения) и тд. Значительный вклад в психологию обучения младшего школьника и становления его учебной деятельности внесли психологи ВВ. Давыдов, ЛВ. Занков, ДБ. Зльконин и др. Большое значение для подготовки будущего педагога имеет концепция подготовки учителя начальных классов, разработанная научно-методическим советом МПГУ. Составители концепции (А. Дмитриев, MP. Львов и др.) раскрывают задачи начальной школы в условиях построения системы непрерывного образования, подробно описывают требования, предъявляемые к личности учителя начальных классов, освещают содержание подготовки учителя к учебно-воспитательной работе. С точки зрения подготовки будущего учителя к работе по интеллектуальному развитию учащихся,
представляет интерес исследование НИ. Прокопенко, посвященное подготовке студентов к развитию у старших школьников интеллектуальных умений в процессе преподавания алгебры и теории чисел (246).
Анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что проблемам подготовки учителя начальных классов посвящено большое количество разноаспектных исследований. Все они свидетельствуют о том, что подготовленность студентов к работе по интеллектуальному развитию младших школьников является проблемой, требующей дальнейших исследований. Анализ действующих в вузе планов, программ, наши собственные исследования показывают, что подготовка будущих учителей к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников остается мало удовлетворительной.
Детальное знакомство с изучаемой проблемой позволило увидеть, что в психолого-педагогической литературе практически отсутствуют специальные исследования, посвященные специфике работы со студентами по подготовке их к решению задач развития интеллектуальных умений у младших школьников.
Таким образом, наблюдается противоречие, с одной стороны, между потребностями современной школы, где учитель должен учитывать особенности развития интеллектуальных умений учащихся, необходимостью подготовки студентов к интеллектуальному развитию младших школьников и, с другой стороны, недостаточной представленностью этих задач в деятельности вуза, программах, учебниках и учебных пособиях психолого-педагогических дисциплин и методике преподавания специальных дисциплин в педагогическом вузе, отсутствием рекомендаций и^самой методики подготовки студентов к развитию интеллектуальных умений и, как следствие, незнанием студентами способов решения проблемы. Выделенное противоречие, установившееся между социальными требованиями общества и уровнем осуществляемой подготовки учителей к их выполнению, обусловили выбор темы исследования «Подготовка будущих учителей к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников» и определили ее актуальность. С учетом этого противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы содержание и методика подготовки будущих учителей к работе по
развитию интеллектуальных умений у младших школьников? Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объектом исследования избрана учебная деятельность студентов, обучающихся по специальности "педагогика и методика начального образования", рассматриваемая как средство их подготовки к работе по интеллектуальному развитию учащихся.
Предмет исследования представляет собой процесс подготовки будущих учителей к работе по развитию интеллектуальных умений младших школьников.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой процесс подготовки будущих учителей к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников может быть существенно усовершенствован, если он реализуется на основе:
учета результатов диагностики исходного уровня сформированности готовности студентов к данному виду деятельности;
развития у студентов интеллектуальных умений, являющихся дидактической основой развития этих же умений у младших школьников;
применения модели готовности будущих учителей к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников, определяющей содержание и критерии сформированости мс^івационно-потребностного, содержательного, операііионально-процессуального и оценочного компонентов данной готовности;
реализации методики подготовки студентов к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников, основывающейся на систематическом и поэтапном ее осуществлении (подготовка студентов к развитию у учащихся интеллектуальных умений 1) в процессе изучения предметов психолого-педагогического цикла и частных методик, 2) в процессе изучения вариативных специальных дисциплин, 3) в ходе педагогических практик).
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы ставились следующие задачи:
1. Выявить состояние проблемы подготовки будущих учителей начальных классов к работе по развитию интеллектуальных умений у учащихся.
Разработать теоретическую модель готовности будущих учителей к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников, включающую мотивационно-потребностный, содержательный, операционально-процессуальньш и оценочный компоненты.
Обосновать критерии и уровни готовности педагога к работе по развитию интеллектуальных умений у учащихся начальных классов.
Раскрыть содержание подготовки студентов педагогических факультетов к работе по развитию интеллектуальных умений у учащихся в процессе изучения предметов психолого-педагогаческого цикла, частных методик, вариативных специальных дисциплин и педагогических практик.
Разработать основы методики подготовки студентов к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников.
Методологической основой нашего исследования служили положения современных философских и психолого-педагогических наук о законах познания и организации учебно-познавательной деятельности (КО. Абульханова-Славская, ДМ Богоявленский, ИЛ. Лернер, НО. Менчинская и др.); закономерностях психического развития (Л.С. Выготский, Г.С. Костюк); взаимосвязи обучения и развития (ДВ. Занков, ОБ. Скрипченко); теории формирования общеучебных и специальных умений и навыков в структуре развития личности младшего школьника (АЕ. Дмитриев и др.); оптимизации и интенсификации обучения (ЮК. Бабанский); теория поэтапного формирования умственных действий (ПЯ. Гальперин, НФ. Тальвина) и развития интеллектуальных умений (ГЛ. Белова, В.Ф. Паламарчук, НИ Прокопенко и др.).
В нашем исследовании мы опирались на работы методологического характера по управлению учебной деятельностью (С Л Архангельский, В Л Беспалько, НФ. Тальвина, В А Якунин и др.); по формированию гтрофессионально-педагогических умений учителя, воспитателя (О А Абдуллина, НВ. Кузьмина, В А Ситаров, В А Сластенин, Л.Ф. Спирин, АН Щербаков и др.); современные концепции обучения и воспитания (СП Баранов, АЕ Дмитриев, MP. Львов, АЛ Савенков, МЛ Скаткин и др.); исследования в области технологии обучения (В Л Беспалько, AM Матюшкин и др.).
Проблема, объект, предмет, цель и задачи исследования обусловили выбор методов исследования:
изучение и теоретический анализ психолото-педагогической, методической литературы (программы, учебники и учебные пособия и тд);
изучение и анализ уровня подготовленности студентов к работе по развитию интеллектуальных умений учащихся, опыта работы молодых учителей, учителей-мастеров, преподавателей вуза (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, тестирование учителей и учащихся, беседы с преподавателями вузов, студентами, школьными учителями и др.);
методы самооценки;
методы анализа продуктов деятельности (контрольных и тестовых работ, творческих отчетов, рефератов, и т.д.);
метод экспертных оценок;
статистические методы обработки данных.
Исследование проходило в три этапа:
Первый этап (1997-1999г.г.) включал в себя изучение литературы по теме исследования, анализ состояния данной проблемы в науке, определении степени понимания потребности и необходимости интеллектуального развития детей в соответствии с современными требованиями к учебно-воспитательному процессу, и наконец, изучение реального уровня подготовленности будущих учителей начальной школы к работе по развитию интеллектуальных умений у учащихся, уточнение объекта, предмета, цели и задач исследования.
Второй этап (1999-200 І г.г.) связан с продолжением изучения научной психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, с осуществлением анализа возможностей учебного процесса в вузе по систематической подготовке будущих учителей к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников. Разработаны и внедрены основные направления такой подготовки, а также программа спецкурса. Этот этап включает в себя формулирование основных теоретико-методологических положений, составляющих основу нашего исследования.
На третьем этапе (2001-2002 г.г.) осуществлялся анализ и обобщение результатов опьпно-экспериментальной работы, оформление диссертационных материалов, формулирование выводов о степени подтверждения гипотезы и достижения цели, решения поставленных задач.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
разработана модель профессиональной готовности студентов к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников, которая была положена в основу научно-обоснованной, эффективной методики подготовки будущих учителей к данному виду деятельности при изучении предметов психолого-педагогического цикла и вариативных специальных дисциплин;
охарактеризованы основные направления и этапы подготовки будущих учителей к работе по развитию интеллектуальных умений у учащихся начальных классов, их взаимосвязь и преемственность;
выделены и обоснованы показатели и уровни сформированности мотивационно-потребностного, содержательного, операционально-процессуального и оценочного компонентов готовности педагога к работе по развитию интеллектуальных умений у учащихся начальных классов.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные автором объективные данные расширяют представления о сущности, содержании и структуре подготовки будущих учителей к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников. В диссертации определено содержание понятия готовности студентов к указанному виду деятельности как интегративное, личностно-функциональное образование, обеспечивающее переход из системы вузовской подготовки в систему профессиональной деятельности в качестве учителя и включающее совокупность знаний, практических умений и навыков, профессиональные качества личности. Практическая значимость исследования обусловлена тем, что: > содфжащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях сделанных на основе опытно-экспериментальной работы, применение которых позволяет совершенствовать учебный процесс в вузе и
существенно улучшить процесс подготовки студентов к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников;
исследование сопровождалось разработкой и апробацией спецкурса, в котором нашли отражение теоретические положения диссеріации;
результаты исследования могут быть использованы преподавателями при чтении лекций, проведении практических занятий в вузах, педагогических колледжах, на курсах повышения квалификации учителей начальных классов. Достоверность результатов исследования достигается:
разносторонним теоретическим анализом проблемы;
адекватностью выбора методов исследования поставленным задачам;
результатами опьггао-педагогической работы, подтверждающей на качественном уровне справедливость основных положений диссергации.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе опытно-педагогической педагогической работы на отделении педагогики и методики начального образования Института педагогики Сахалинского государственного университета. Основные положения и результаты исследования обсуждались на внутри- и межинститутских научно-практических конференциях "Актуальные вопросы содержания и методики преподавания учебных дисциплин в педагогическом вузе" (2000), "Личностно-ориентированное обучение студентов педагогического вуза" (2001,2002), и на П и Ш Научно-практических конференциях молодых ученых Сахалинской области "Сахалинская молодежь и наука" (1999,2001).
Основные результаты исследования используются в практике учебной работы кафедры педагогики и методики начального и дошкольного образования Института педагогики Сахалинского государственного университета. В практику работы школ г. Южно-Сахалинска и Сахалинской области результаты исследования внедрялись посредством распространения методических рекомендаций, руководства научным экспериментом студентов отделения педагогики и методики начального образования и учителей-заочников.
На заіщпу выносятся следующие положения:
Модель готовности будущих педагогов к работе по развитию интеллектуальных умений младших школьников представляет собой единство мотивационно-потребностного, содержательного, операционально-процессуального и оценочного компонентов.
Критерии и уровни готовности учителя начальных классов к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников определяются его познавательной и мыслительной активностью, союкупностью общенаучных, психолого-педагогаческих, специальных и методических знаний (знание философских, психолого-педагогических основ теории развития интеллектуальных умений, постоянное их совершенствование; знание методики формирования и развития интеллектуальных умений у младших школьников в процессе учебной деятельности, осознание и использование передового опыта в данном направлении и др.) и практических умений и навыков, профессиональными качествами личности.
3. Содержание подготовки студентов педагогических факультетов к работе по развитию
интеллектуальных умений у учащихся, включает три этапа: 1) подготовка в процессе
изучения предметов психолого-педагогического цикла и частных методик; 2)подготовка в
процессе проведения вариативных специальных дисциплин; 3) подготовка в процессе
педагогаческих практик
4,Основу методики подготовки будущих учителей к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников составляют: ознакомление студентов с содержанием подготовки (перечень знаний умений и навыков) на первом этапе с учетом их практического усвоения и совершенствования на пседедующих этапах; сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм обучения будущих учителей; моделирование педагогических ситуаций на основе обсуждения проблем развития интеллектуальных умений в практике школьного преподавания; решение педагогических задач; включение ролевых игр и приемов микропреподавания; наблюдение и анализ школьной действительности с переходом к обобщению передового опыта.
Развитие интеллектуальных умений у младших школьников как психолого-педагогическая проблема
В современных условиях развитие интеллектуальной сферы школьника представляет собой актуальную проблему теории и практики обучения. В соответствии с Государственным стандартом начального образования к концу обучения младшие школьники должны уметь анализировать слова, предложения, тексты задачи, сравнивать явления и предметы, обобщать, классифицировать, выделять главное и др.
Вопрос развития у ребенка интеллектуальных умений давно и плодотворно разрабатывается в психологии и педагогике. Отечественные и зарубежные исследователи сложили определенные взгляды на ее решение. Прежде всего отметим, что формирование интеллектуальных умений базируется на научном представлении о соответствующих понятиях - умение, интеллектуальные умения, формирование и др. В педагогике и психологии по поводу понятий "умение", "навык", "интеллектуальные умения", а также связанных с ними понятий "мыслительные операции", "логические операции", "умственные действия", "приемы умственной деятельности" и др. нет однозначного взгляда, ученые по-разному трактуют их.
Каковы основные позиции ученых в понимании сущности названных понятий? Вначале рассмотрим характеристику содержания понятий «умение» и «навьж». Одни авторы характеризуют умение как приобретенную «готовность», «способность» выполнять действие. К сушественным признакам умения относятся «сознательность)), <<готовность действовать разумно», «готовность применять знания на практике». Отличительной чертой умений, по мнению этих авторов, является также выработка их без специальной «тренировки», «путем заимствования чужого опыта, представленного в словесной форме», «восприятия чужого действия, воздействуя лишь на органы чувств и мышление учащихся» (261,45).
Другая группа ученых к существенным признакам понятия «умение» относит выполнение действий, которые на начальной стадии приобретают свойство умения, а затем навыка. Умению отводится роль промежуточного звена между усвоением знаний и формированием навыка. Умение характеризуется как «незавершенный навык», навык же как усовершенствованное «автоматизированное умение», которое возникает в результате многократного повторения умения (329).
Более полное определение понятия умения дано в работах МА Данилова, И. Т. Огородникова, ЕН. Кабанова-Меллер и др. Авторы к существенным признакам, характфизующим умение в узком значении, справедливо относят готовность, способность к совершению определенного действия, выполняемого сознательно на основе знаний (136, 162,163,228).
Имеются и другие точки зрения в понимании сущности умения. KJC Платонов, АА Люблинская , ЕА Милерян, ЕМ. Бойко, ГМ Щукина, ВА Онищук придают умению по сравнению с навыком более широкое значение, рассматривая его как сложную деятельность, требующую творческого решения задачи, в которой приходится применять как составной ее элемент полученные ранее знания и навыки в соответствии с меняющимися условиями или складывающейся ситуации.
Разрабатывая проблему деятельности, советский психолог Б.Ф Ломов обращается к сущности умения и навыка и отмечает, что эти понятия не тождественны. "Умение, - пишет он, - представляет собой сложное психическое образование. Оно формирует на основе системы навыков, относящихся к одному и тому же виду деятельности" (250,76). Ученый считает, что умение включает не только двигательные, но и умственные действия. "Умелое действие, по Ломову, - это всегда действие со знанием дела (знания того, как выполнить то или иное действие, и знания главных особенностей своего дела в целом). Б.Ф Ломов отмечает, что для навыка как автоматизированного действия характерна стереотипность, умение, напротив, проявляется в решении новых задач. "Оно предполагает хорошую ориентировку в новых условиях и выступает не как простое повторение того, что было усвоено в прошлом опыте, а включает в себя момент творчества" (250, 85). Н.Д Левитов под умением понимает успешное выполнение какого-либо действия и более сложной деятельности с применением, а нередко и выбором правильных приемов, с учетом определенных условий" (191, 53). Он утверждает, что под навыком следует понимать закрепленное упражнением умение выполнять то или иное действие. Возможно умение, не закрепленное упражнением и, таким образом, не перешедшее в навык.
Имеет место определение умения как сочетания знаний и навыков, которое обеспечивает успешное выполнение деятельности. В учебном пособии по возрастной и педагогической психологии MB. Матюхина утверждает, что навыки - это автоматизированные способы выполнения действий (написание слов, умножение и др.), а умение - это сочетание знаний и навыков, которое обеспечивает успешное выполнение деятельности. У ЮК. Бабанского умение -это сознательное владение каким-либо приемом деятельности, совокупностью определенных операций или способов осуществления действий), навык - умение, доведенное до реально возможного автоматизма (35, 7). В последние годы болыпинство психологов и дидактов пришли к выводу, что навык является компонентом сложного умения, основной признак которого - частичная автоматизированность движений. В некоторых работах (MB. Матюхиной, ДТ. Охитиной и др.) подчеркивается, что навьжом является выработанное на основе упражнений автоматизированное действие, являющееся компонентом умения. По мнению одних, умения возникают на основе выработки системы навыков (HJL Груздев); другие, наоборот, считали навыки системой умений, а умения чем-то более элементарным, чем навыки (РГ. Лемберг, ПИ Шимбирев), третьи рассматривали навыки как усовершенствованные в результате упражнений и доведенные до автоматизма умения (ИА Карпов). Эти и другие определения свидетельствуют об отсутствии единого подхода к данному вопросу в педагогической и психологической литературе.
Психолого-педагогические проблемы подготовки студентов к развитию интеллектуальных умений у учащихся начальных классов
При подготовке учителя мы должны исходить из задач, решаемых школой. Сегодня имеются возможности получения образования в различных типах школ: лицеях, гимназиях, авторских учебных заведениях и т. д. Однако все они призваны учить школьников самостоятельно мыслить, анализировать материал, творчески подходить к исследовательской работе, ориентировать школьников на самоопределение личности, создание условий для ее самореализации.
В настоящее время встает задача существенно изменить профессиональную деятельность педагогов, повысить качество образования и воспитания будущих учителей, а, следовательно, перестроить всю систему подготовки, используя современные достижения педагогической науки. Важно обеспечить более высокий научный уровень преподавания всех дисциплин, прочное овладение основами наук, чтобы выпускники педагогических вузов являлись настоящими профессионалами с богатым внутренним миром, хорошими организаторами и наставниками младших школьников.
Сам учитель должен быть творческим работником, свободно выбирающим и использующим методику обучения, учебные пособия и материалы. Нельзя забывать, что работа учителя - это сложный по своему психологическому содержанию труд, требующий от человека четко выраженной ггрофессиональной направленности, прочных знаний теории и практики обучения и воспитания (280).
Изучая результаты исследований психологов, дидактов и методистов по вопросам подготовки учительских кадров, обращает на себя внимание тот факт, что психолого-педагогические аспекты подготовки будущих учителей к развитию интеллектуальных умений у младших школьников изучены и освещены в научных публикациях недостаточно, хотя проблема профессиональной подготовки учителя в целом была предметом исследования педагогов прошлого, начиная с ЯЛ. Коменского. Несовершенная теоретическая и практическая психолого-педагогическая подготовка учителей к работе по развитию интеллектуальных умений заметно снижает уровень его научно-методической квалификации. Так, НВ. Кузьмина замечает: « Несовершенные способы деятельности педагогов формируют столь же несовершенные способы познавательной деятельности у учащихся (231,94).
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что особое внимание уделяется общепедагогической подготовке студентоа О А Абдуллина (5) выделяет три направления, по которым в настоящее время осуществляется изучение вопросов общепедагогической подготовки. К первому относится изучение структуры деятельности и личности учителя. Это работы ГА Бокаревой, КВ. Зацепина, КВ. Кузьминой, АЛ Мищенко, НИ. Пинчук и др. (73,153,182,223,236). Анализ результатов исследований по структуре педагогической деятельности и мастерству учителя выявил взаимозависимость качества учебно-всспитательной работы от профессиональной подготовки учителя и определил проблему повышения качества подготовки учителя как главное условие повышения эффективности учебно-воспитательного процесса средней общеобразовательной школы.
Исследования, касающиеся изучения закономерностей формирования личности учителя были начаты в 50-х годах двадцатого столетия КВ. Кузьминой и АЛ Щербаковым. КВ. Кузьмина особое внимание уделила рассмотрению педагогических способностей и мастерства учителя, анализу мотивов педагогической деятельности, она прослеживает механизм и последовательность развития профессионально важных качеств личности будущего учителя, показывает, что педагогическая деятельность сопровождается трудностями, которые приходится преодолевать учителю, совершенствуя свое мастерство (181,182,183).
Психологические аспекты труда учителя рассматриваются в работах ФЛ Гоноболина, С Л Кисельгофа, В А Сластенина и др. (115,276,277).
ФЛ Гоноболин большое значение придавал изучению педагогических способностей учителя. Это, по его мнению, дает возможность проводить правильный профессиональный отбор абитуриентов, успешно осуществлять перестройку обучения и воспитания будущего учителя, находить эффективные средства развития его способностей. При этом особое внимание должно уделяться развитию способности к творческой работе, что требует у студентов умений аналитико-синтетического мышления, солидного запаса знаний, умения легко оперировать ими, эмоциональных и волевых качеств, живого интереса к преподаваемому предмету и к своим ученикам (115,49).
СИ. Кисельгоф показывает возможности формирования у студентов педагогических умений и навыков до прохождения педагогической практики и в ее процессе. Автор обоснованно считает, что усвоение студентами психолого-педагогических знаний будет более качественным, если преподаватель сумеет показать им их значимость для предстоящей практической деятельности и выполнит с ними определенную систему заданий. Ценность этой системы во многом определяется тем, насколько она ориентирует студентов на использование теоретических знаний. Это, с одной стороны, позволяет обеспечить подготовку студентов к педагогической практике и, с другой, выявить качество усвоения ими учебного материала (168).
ВА. Сластенин говорит о сущности и творческом характере педагогической деятельности, основных закономерностях профессионального становления личности учителя, развитии творческого мышления и готовности к самообразованию, определяет значение формирования профессиональных качеств как основы педагогического мастерства (227).
Общетеоретическим аспектам профессиональной подготовки учителей посвящены работы ЕЛ Белозерцева, ТМ. Ильиной, AM. Пискунова, Л.Ф. Спирина и др. (52,235,282).
Второе направление изучения общепедагогической подготовки связано с определением научно обоснованного содержания педагогического образования, круга общепедагогических знаний и умений, которыми должен овладеть будущий учитель.
class2 Содержание и методика подготовки будущих учителей к работе по развитию у
младших школьников интеллектуальных умений class2
Состояние подготовки будущих учителей к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников в практике вузовского преподавания
Исходя из разработанной модели подготовки будущего учителя к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников, структуры отдельных компонентов готовности к данному виду профессиональной деятельности (гл. 1, п. 1.4), была определена логика построения опьггно-экспфиментальной работы, разработана программа ее осуществления^ислючающая три этапа Каждому этапу соответствовали конкретные задачи и методы исследования.
I этап (1997-1998г.г.)-констатируюіщй. Задачи:
а) проанализировать состояние изучаемой проблемы; изучить психолого-педагогическую, философскую и методическую литературу по теме исследования;
б) накопить и зафиксировать факты реального состояния готовности учителей начальных классов г. Южно-Сахалинска к работе по развитию интеллектуальных умений у учащихся;
в) определить уровень готовности к работе по развитию интеллектуальных умений у младших школьников:
- студентов отделения педагогики и методики начального образования Института педагогики Сахалинского государственного университета;
- учителей начальных классов (сш №№ 11,63.21 и гимназии им. А.С. Пушкина г. Южно-Сахалинска, сош № 1 г. Корсакова).
г) проанализировать осуществляемую в вузе методику подготовки студентов к работе по развитию интеллектуальных умений у учащихся;
д) выявление путей и способов повышения уровня готовности будущих учителей к данной работе;
е) уточнение гипотезы исследования.
П этап (1998-2001 г.г.) - формирующий (опьггно-экспериментальное обучение): а) проанализировать возможности дисциплиньї 'Методика преподавания математики в начальных классах" в Сахалинском государственном университете по развитию умений и навыков обучающихся педагогическому руководству процессом интеллектуального развития школьников;
б) определить содержания и разработать программу спецкурса 'Тазвитие интеллектуальных умений у младших школьников в учебно-познавательной деятельности";
в) апробировать дидактическую систему подготовки будущего учителя к работе по развитию интеллектуальных умений у учащихся в ходе изучения теоретических дисциплин и педагогических практик;
г) определить дидактические условия, выявить факторы, способствующие успешной подготовке учителя к данной работе;
д) проверить эффективность разработанной системы в соответствии с критериями оценки уровней готовности.
III этап (2001 -2002 г.г.) - заключительный:
а) проанализировать и обработать полученные данные;
б) откорректировать результаты опьпно-экспериментальной работы в соответствии с
задачами и гипотезой исследования;
в) разработать научно-практаческие и методические рекомендации по организации процесса
развития интеллектуальных умений у младших школьников;
г) оформить результаты диссертационной работы.
В ходе констатирующего этапа оггьггасъэкспериментальной работы разработаны теоретические основьг, позволяющие обосновать актуальность рассматриваемой проблемы, объект, предмет исследования. Была сформулирована первоначальная гипотеза и поставлены задачи по ее реализации. Определены диагностические средства, с помощью которых изучалось состояние готовности учителей начальных классов к работе по развитию интеллектуальных умений у учащихся и уровень готовности к данному виду работы студентов отделения педагогики и методики начального и дошкольного образования Сахалинского государственного университета.
К ним относятся: наблюдение, беседы со студентами и учителями школ; анализ учебной деятельности студентов; анкетирование, нестандартизированное интервью, тестирование; опрос студентов; шкалирование.
С целью решения задач констатирующего этапа опьггно-экспериментальной работы проводилось изучение уровня готовности будущих учителей к роботе по формированию интеллектуальных умений у младших школьников на Зх уровнях::
1) личностном (мотивационно-потребностном);
2) содержательном (наличие теоретических знаний по теории интеллектуальных и оперированию ими);
3) технологическом (операционально-процессуальном).
Мотивация является важнейшим фактором успешной деятельности учителя. Так как робота по формированию интеллектуальных умений у учащихся должна осуществляться на всех этапах дидактической деятельности учителя, необходимо определить, насколько заинтересован учитель в этой работе, считает ли ее необходимой.
В ходе бесед, нестандартизированного интервью, опросов, проведенных со студентами отделения педагогики и методики начального и дошкольного образования Сахалинского государственного университета и учителями школ г. Южно-Сахалинска и Корсакова (в опросе приняло участие 95 студентов и 73 учителя) было выяснено, что лишь 20,9% респондентов осознают необходимость систематической и целенаправленной работы по формированию интеллектуальных умений у учащихся, объясняя это фундаментальной ролью интеллектуальных умений, которую они играют в усвоении знаний.
Большинство студентов и молодых учителей (573%) проявляют ситуативный интерес к данной работе.
Индифферентное отношение к этой работе высказали лишь 2,1 % респондентов. Как правило, это сопровождается в целом незаинтересованностью в педагогической деятельности.
Мы видим, что у большинства учителей и студентов нет личной потребности и укрепившегося интереса к работе по развитию интеллектуальных умений у учащихся, так как не считают ее первостепенной и необходимой для прочного овладения основами научных знаний. Считают, что обучение само по себе влечет за собой развитие интеллектуальной сферы.
Обобщив данные по выполнению практических заданий, предложенных на курсовых экзаменах по методике преподавания математики, у студентов был определен уровень овладения интеллектуальными умениями и оперирования ими, а также системой умений по организации и руководству деятельностью учащихся в ходе развития интеллектуальных умений.
Приведем конкретные данные. Из 95 студентов:
1) Правильно выделили возможность формирования основных интеллектуальных умений -55,2%
2) Смогли определить базу уже сформированных интеллектуальных умений, на которую можно опираться в процессе дальнейшего формирования и развития—27,7%
3) Включили задачу работы по формированию и развитию интеллектуальных умений в цели урока-21,8%
4) Теоретически доказали рациональность выбранных методов, приемов и форм организации работы по формированию интеллектуальных умений, включили эти положения в психолого-педагогическое обоснование урока - 5,5%
5) Пгхжнструктировали учащихся о предстоящей работе - 2,4%
6) Смогли разработать системы заданий, направленных на формирование и развитие интеллектуальной сферы учащихся - 25,4%
7) Сумели осуществить оперативный контроль за качеством формирования и развития интеллектуальных умений учащихся -39,9% '
8) Провели самооценку и самоанализ результатов своей работы- 5,9%.
