Содержание к диссертации
Введение 3-16
Глава 1. Развитие учебно-интеллектуальных умений у младших школьников как психолого-педагогическая проблема 17-95
1.1. Особенности развития интеллектуальной сферы младших школьников 18-33
1.2. Понятие и классификация учебно-интеллектуальных умений у младших школьников 34 - 57
1.3. Специфика учебно-интеллектуального умения самоорганизации знаний у младших школьников в контексте синергетического подхода 58-74
1.4. Педагогические условия развития учебно-интеллектуальных умений у младших школьников в процессе обучения. 75 - 95
Выводы по главе 1 96-97
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности развития учебно-интеллектуальных умений у младших школьников 98- 170
2.1. Диагностика развития учебно-интеллектуальных умений у учащихся в массовой практике начальной школы 99 - 129
2.2. Выявление эффективности педагогических условий развития учебно-интеллектуальных умений у учащихся первых классов 130 - 158
2.3. Рекомендации по эффективному развитию учебно-интеллектуальных умений у детей начальных классов 159-170
Выводы по главе 2 171-172
Заключение 173-177
Список литературы 178-197
Приложения 198 - 226
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические реформы в России обусловили необходимость дальнейшего совершенствования школьного образования. Обновление общеобразовательной школы стало необходимым, и это нашло свое отражение в «Концепции структуры и содержания общего среднего образования», постановлении Правительства Российской Федерации «О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В современных концепциях развития отечественной системы образования отмечается перенос ориентиров на самостоятельное приобретение школьниками знаний, формирование умений применять полученные знания в практической деятельности.
Большое внимание в реформировании системы образования уделяется начальной школе, так как на данном этапе закладывается интеллектуальный потенциал ученика, развиваются познавательные интересы и учебная активность (Л.В. Занков, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин). Л.И. Божович, А.А. Люблинская, Л.М. Фридман и другие считают, что младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями для развития личности и ее сущностных сил. Авторами доказано, что необходимо создавать специальные условия, позволяющие ребенку активно включаться в процесс получения знаний. М.И. Махмутов, Н.Ф. Талызина и другие указывают на то, что одной из главных причин, порождающих неуспеваемость школьников, является неумение учиться. Научить ребенка учиться самостоятельно, активно исследовать познаваемое явление, осуществлять самоконтроль деятельности, то есть сделать его субъектом собственной организации знаний, возможно в томслучае, если с начальной ступени обучения в школе развивать у него • учебно-интеллектуальные умения, усвоение которых является неотъемлемым этапом при формировании умения самоорганизации знаний школьника.
Проблема интеллектуального развития ребенка в учебной деятельности многопланова и включает в себя разнообразные вопросы. Проблемы интеллекта и его развития изучались Г.Г. Андреевым, В.Ю. Крамаренко, В.Е. Никитиным, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейном, М.А. Холодной и другими учеными; пути и средства умственного развития учащихся, приёмы переноса умственной деятельности в различные ситуации рассматривались Д.Н. Богоявленским, Л.С. Выготским, Е.Н. Кабановой-Меллер, И.Я. Лернером, Н.Ф. Талызиной; вопросы развития интеллектуальных умений раскрывались И.И. Кулибабой, И.Я. Лернером, Н.А. Менчинской и другими исследователями, вопросам развития данных умений у младших школьников посвящены диссертационные исследования Г.Н. Беловой, М.А. Романовой, М. Хакбердыева, А.С. Якуповой и других авторов; проблемой формирования учебно-интеллектуальных умений у школьников занимались Ю.К. Бабанский, Н.А .Лошкарева. При этом особое значение учёные отводят временному фактору, указывая на наиболее плодотворный возраст для развития интеллекта ребёнка 7-10 лет.
Термин «интеллектуальные умения» используется в работах по психологии, дидактике, методике образования в связи со средним и старшим школьным возрастом и реже - младшим школьным.
Общедидактические подходы к развитию у школьников интеллектуальных умений разрабатываются в рамках теории умственного развития (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер) и теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Указанные авторы считают интеллектуальные умения одним из показателей умственного развития человека, фактором повышения качества знаний школьников, развития их познавательной самостоятельности, активности и общих умственных способностей.
Сформированность учебно-интеллектуальных умений определяет высокий уровень организации умственной деятельности, усвоение и переработку знаний. При этом выделяется две стороны: внутренняя, когда школьник овладевает умениями и навыками мыслительной деятельности и внешняя когда учащийся научается самоорганизации своей деятельности и знаний. В данном случае учебно-интеллектуальные умения проявляются как в практических, так и в теоретических действиях, являясь «регуляторами» всей учебной деятельности, и способствуют ее эффективности.
Изучение психолого-педагогической и методической литературы показало, что в настоящее время в обще дидактическом плане отсутствуют исследования, рассматривающие развитие учебно-интеллектуальных умений у младших школьников при использовании различных форм и методов обучения. В исследованиях данного направления не рассматриваются особенности развития учебно-интеллектуальных умений у младших школьников, лежащих в основе умения самоорганизации знаний учащихся, в связи с выбором форм и методов учебной работы.
В процессе изучения данного вопроса мы установили, что сегодня нет единого толкования понятия «учебно-интеллектуальное умение»; отсутствует однозначная классификация данной группы умений; некоторые авторы не совсем правомерно, на наш взгляд, отождествляют понятия «интеллектуальное умение» и «учебно-интеллектуальное умение»; многие исследователи определяют учебно-интеллектуальные умения как умение учиться, что представляет собой довольно широкое и нечеткое определение такого сложного вопроса.
Мы считаем классификацию учебно-интеллектуальных умений, предложенную Ю.К. Бабанским, наиболее эффективной в рамках начального периода школьного образования, который является сензитивным в процессе интеллектуального развития ребенка и формирования основных элементов учебной деятельности. Перечень умений и навыков данной классификации включает в себя ряд особенностей: соответствие структуре учебной деятельности, процессу
усвоения знаний, представление большинства из учебно-интеллектуальных умений совокупности нескольких мыслительных операций, протекающих свернуто, компактно.
Изучая данную проблему, мы пришли к заключению, что в современных условиях с учетом новых требований к выпускнику начальной школы, основанных на самостоятельности и активности учащихся в процессе получения знаний, возникла необходимость определения еще одного учебно-интеллектуального умения - умения самоорганизации знаний школьника.
Изучение проблемы развития учебно-интеллектуальных умений позволило нам предположить, что на основе усвоения конкретных умений данной группы создаются предпосылки для успешного формирования учебно-интеллектуального умения более высокого порядка - умения самоорганизации знаний. Данное умение формируется уже в младшем школьном возрасте и на протяжении среднего школьного возраста, и в дальнейшем должно эффективно сказаться на овладении синергетическим стилем мышления старшими школьниками.
В психолого-педагогической литературе известны различные взгляды на проблему «самоорганизации» учащихся (Н.И. Болдырев, А.В. Захарова, И.А. Зимняя, Ю.Б. Зотов, Г.Д. Кириллова, М.В. Матюхина, B.C. Мухина, В.А. Онищук, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин и другие). Н.А.Менчинской рассматривалась проблема формирования у учащихся способности «добывать» знания самостоятельно; в работах В.А. Онищук исследовалась роль самостоятельной работы школьников по приобретению новых знаний, навыков, умений и их применение на практике; Ю.К. Бабанским разработаны рациональные приемы организации и самоорганизации учебной деятельности школьников; Т.С. Михальчик выделены условия проявления учащимися организованности, упорства и других волевых качеств; в исследованиях А.В. Захаровой, Л.М. Фридман подчеркивается, что в средних и особенно в старших классах перед учениками необходимо ставить задачу «учить учиться самостоятельно».
Между тем большинство авторов в своих исследованиях в данной области касаются среднего и старшего школьного возраста, отождествляют понятия «самоорганизация» и «самоорганизация знаний». В большинстве случаев ученые рассматривают самоорганизацию знаний как составляющее какой-либо проблемы, не придавая ей должной самостоятельности и важности в обучении и развитии детей. Вопрос самоорганизации знаний младших школьников остается недостаточно разработанным в психолого-педагогической и методической литературе.
Успешность процесса обучения во многом зависит от тех условий, в которых он протекает. Педагогические условия развития учебно-интеллектуальных умений учащихся в обучении - такие условия учебной деятельности, создание которых в определённой степени зависит от учителя и учащихся и благоприятствует развитию учебно-интеллектуальных умений школьников.
Изучая проблему учебно-интеллектуальных умений младших школьников, мы проанализировали вопрос создания педагогических условий по их развитию. Мы установили, что данный вопрос поднимается практически во всех ранее указанных исследованиях и рассматривается в разных аспектах. Однако в современных условиях, в связи с новыми требованиями к выпускнику начальной школы, возникает необходимость пересмотра сложившихся педагогических условий. Необходимо создание таких, которые бы способствовали организации процесса обучения на субъект-субъектном уровне взаимоотношений между его участниками, развитию самостоятельности и активности в процессе приобретения знаний учащимися, то есть способствовали тому, чтобы учащийся становился субъектом собственной учебной деятельности.
В данном исследовании мы пытались разработать условия педагогической деятельности, способствующие развитию учебно интеллектуальных умений у обучающихся в начальном звене школы. Таким образом, среди условий развития учебно-интеллектуальных умений мы выделили ориентацию на гуманистические принципы в процессе обучения, реализацию системы уроков, построенной на основе конструирования оптимального сочетания методов и форм учебной работы.
Основные идеи гуманистического воспитания разрабатываются такими учеными, как Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Б.Т. Лихачев, В.А. Сухомлинский и другими. Большинство из них полагает, что целью гуманистического воспитания является гармоничное развитие личности, основанное на гуманном характере отношений между участниками педагогического процесса.
Гуманистическая педагогика определила принципы воспитания, исходя из главного тезиса самоценности человека. Известны различные взгляды ученых на решение данного вопроса, однако единство основных принципов раскрывает сущность и цели воспитательного процесса, направленного на создание, сохранение и преобразование условий для самостановления, самовоспитания, самореализации и самоорганизации ребенка.
Изучению урока посвящено значительное количество работ известных педагогов (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, Г.Д. Кириллова, М.И. Махмутов, В.А. Онищук, П.И. Пидкасистый, К.Д. Ушинский и другие).
Анализ дидактической литературы показывает, что каждый урок в системе представляет собой определенный этап продвижения ученика к полному усвоению учебного материала, к овладению опытом поисковой и творческой деятельности, что оказывает значительное влияние на его умственное развитие, на успешное формирование учебной деятельности.
В современной дидактике существуют различные исследования методов и приемов обучения школьников (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, М.И. Махмутов, Г.И. Щукина и другие). Известны классификации методов, подразделяющиеся по назначению, по источнику знаний, по типу познавательной деятельности, по дидактическим целям, классификации, основывающиеся на группировке двух и более общих признаков.
Как известно, идеальной классификации сегодня нет, поэтому в рамках данного исследования мы опирались на классификации методов обучения, предложенные Ю.К. Бабанским, И.Я. Леренером и М.Н. Скаткиным. Мы полагаем, что сочетание указанных классификаций представляет более полный охват педагогического процесса в начальной школе, так как их характеристика тесно связана с уровнями мыслительной активности учащихся, дает возможность при эффективном сочетании с типами уроков и формами учебной работы повысить качество обучаемости школьников, развивать их интеллектуальные умения.
Современная дидактика выделяет три основные формы организации учебной деятельности учащихся на уроке: фронтальную, индивидуальную, групповую. Подробно данные формы освещены в работах Н.Н. Ворожищевой, М.А. Данилова, Ю.Б. Зотова, К.Д. Кирилловой, В.В. Котова, В.А. Онищук, И.И. Тарадановой и других. М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина И.М. Чередов и другие занимались разработкой классификации форм организации обучения. Авторами предприняты попытки определить оптимальное сочетание индивидуальных, групповых, фронтальных форм учебной работы в зависимости от типа урока. Однако современная дидактика обозначает ряд противоречий, которые обусловили избранную нами тему исследования:
- современный процесс обучения в начальной школе имеет знаниевый характер, основанный на методах и формах обучения репродуктивного ряда, тогда как для успешности индивидуально-образовательной деятельности в основной и старшей школе является востребованным высокий уровень учебно-интеллектуальных умений, формирование которых обеспечивается оптимальным сочетанием активных форм и методов обучения, применяемых на уроке;
стандарт современного образования делает акцент на самостоятельности учащихся в процессе обучения, в основе которой лежит способность к самоорганизации знаний, тогда как в начальной школе слабое внимание уделяется основным учебно-интеллектуальным умениям, которые являются первым и неотъемлемым этапом в формировании умения самоорганизации знаний, что как следствие отрицательно влияет на успешное развитие самостоятельности в процессе обучения.
Таким образом, актуальность избранной темы исследования обусловлена необходимостью пересмотра сложившихся педагогических условий развития интеллектуальных умений у младших школьников в учебном процессе для выработки более эффективной совокупности педагогических условий в соответствии с требованиями современного образования.
Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между необходимостью овладения учащимися учебно-интеллектуальными умениями и неразработанностью педагогических условий, способствующих эффективному развитию данных умений у младших школьников в процессе обучения.
Обозначенная проблема обусловила выбор темы исследования: «Развитие учебно-интеллектуальных умений у младших школьников в процессе обучения».
Объект исследования: процесс обучения младших школьников. Предмет исследования: педагогические условия развития учебно-интеллектуальных умений у учащихся начальных классов в процессе обучения.
Целью исследования является обоснование педагогических условий развития учебно-интеллектуальных умений учащихся начальной школы в процессе обучения.
Гипотеза исследования: процесс развития учебно-интеллектуальных умений у младших школьников станет более эффективным, если в процессе обучения младших школьников будет реализована совокупность педагогических условий, а именно:
- осуществление ориентации на гуманистические принципы в построении отношений учителя и ученика;
- разработка и реализация системы уроков, нацеленной на формирование учебно-интеллектуальных умений, лежащих в основе умения самоорганизации знаний детей начальной школы;
- применение оптимального сочетания методов и форм учебной работы.
Исходя из цели и гипотезы исследования, ставятся следующие задачи:
1. Проанализировать состояние данной проблемы в педагогической теории и практике.
2. Определить критерии и уровни сформированности учебно- интеллектуальных умений младших школьников.
3. Выявить педагогические условия развития учебно-интеллектуальных умений у младших школьников.
4. Разработать способы оптимального сочетания методов обучения и форм учебной работы, способствующих развитию учебно-интеллектуальных умений у младших школьников.
5. Разработать методические рекомендации для педагогов по развитию учебно-интеллектуальных умений у учащихся начальных классов.
Методологической и теоретической основой исследования являются положения теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), теории умственного развития (Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер); теории развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); положения деятельностного подхода в обучении (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), системного подхода (В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, С.А. Маврин), синергетического подхода (А.И. Бочкарева, СВ. Кульневич И. Пригожий, С. Хакен), гуманистического подхода в образовании (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич).
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:
- теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы, научных трудов с целью определения актуальности и теоретических основ процесса развития учебно-интеллектуальных умений, способствующих формированию умения самоорганизации знаний младших школьников;
- эмпирические: педагогический эксперимент; педагогическое наблюдение; изучение и обобщение передового опыта педагогов начального звена школы; сбор массового материала: опросные методы, наблюдение; методы математической обработки данных.
База исследования. Эксперимент проводился на базе общеобразовательных средних школ №№ 65, 132, 146 г. Омска. Исследованием было охвачено 484 ученика и 24 учителя начальных классов.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе (1998 - 1999 гг.) проводился анализ философской, психолого-педагогической литературы, были сформулированы цель, объект, предмет исследования, рабочая гипотеза и задачи, разработан план констатирующего эксперимента. Данный этап был посвящен осмыслению состояния проблемы в зарубежной и отечественной психологической и педагогической литературе, изучению степени ее разработанности; определению научного аппарата и программы исследования, разработке содержания констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе (1999 - 2001 гг.) осуществлялись констатирующий и формирующий эксперименты на основе использования ряда диагностических методик и наблюдения; разрабатывалась система уроков по развитию учебно-интеллектуальных умений у младших школьников, сконструированная на основе оптимального сочетания методов обучения, форм учебной работы и гуманистических принципов воспитания; проводилась опытно-экспериментальная работа с целью уточнение гипотезы исследования.
На третьем этапе (2001 - 2003 гг.) проводился анализ результатов и организовывалось оформление диссертационной работы, осуществлялась проверка и уточнение теоретических положений исследования, апробация результатов, формулировка выводов.
На четвертом этапе (2003 - 2005 гг.) осуществлялась коррекция текста диссертации и оформление диссертации в законченном виде.
Научная новизна исследования заключается:
- в определении и описании нового учебно-интеллектуального умения -умения самоорганизации знаний, формируемого на основе конкретных учебно-интеллектуальных умений учащихся;
- в разработке способов оптимального сочетания методов обучения и форм учебной работы, способствующих развитию конкретных учебно-интеллектуальных умений, лежащих в основе умения самоорганизации знаний младших школьников;
- в определении и обосновании уровней развития конкретных учебно-интеллектуальных умений и уровней развития умения самоорганизации знаний младших школьников;
- в обосновании критериев определения уровней развития учебно-интеллектуальных умений младших школьников;
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в выявлении педагогических условий развития конкретных учебно-интеллектуальных умений младших школьников;
- в теоретическом обосновании форм и методов развития учебно-интеллектуальных умений, лежащих в основе умения самоорганизации знаний младших школьников;
- в разработке теоретического обоснования методики развития учебно-интеллектуальных умений учащихся младших классов. Практическая значимость исследования состоит в том, что:
- разработана и апробирована система уроков, нацеленных на развитие учебно-интеллектуальных умений у первоклассников;
- апробированы и внедрены в практику методические рекомендации для учителей первых классов, цель которых оказать помощь учителю в оптимизации сочетания форм и методов обучения в процессе организации системы уроков по развитию учебно-интеллектуальных умений, лежащих в основе умения самоорганизации знаний учащихся начальных классов;
- составлены примерные методики проведения уроков с первоклассниками.
Содержащиеся в диссертации теоретические положения и выводы могут найти применение в системе начального образования. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Учебно-интеллектуальные умения младших школьников рассматриваются как осознанное овладение: а) определенными мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение и другие) и б) способами самостоятельной организации учебной деятельности (мотивация, планирование, самоконтроль). Основными критериями сформированности учебно-интеллектуальных умений являются: мотивация учебной деятельности; произвольность учебной деятельности; интеллектуальная активность; самостоятельность в учебной деятельности; самоконтроль в учебной деятельности. В зависимости от уровня сформированности учебно-интеллектуальных умений у школьников подбираются методы обучения и формы учебной работы, наиболее эффективные в развитии данных умений.
2. Умение самоорганизации знаний определяется как учебно- интеллектуальное умение более высокого порядка, основанное на умении самостоятельно организовывать процесс усвоения учебного материала и базирующееся на сформированности конкретных учебно-интеллектуальных умений у учащихся начальной школы. Взаимосвязь понятий учебно-интеллектуальное умение и умение самоорганизации знаний представлена следующим образом: формирование интеллектуальных умений (начиная с дошкольного возраста) - развитие конкретных учебно-интеллектуальных умений (с 1-го класса школы) - на их основе формирование умения самоорганизации знаний школьников (в начальном и среднем звене школы) и в последующем - синергетического стиля мышления (старший школьный возраст).
3. Эффективность развития учебно-интеллектуальных умений младшего школьника обеспечивается реализацией комплекса педагогических условий, к которым относятся:
- а) гуманистические принципы воспитания, в основе которых находятся субъект-субъектные отношения учителя и учащихся;
- б) система уроков как реализация работы по развитию учебно-интеллектуальных умений, построенная на сочетании методов обучения и форм учебной работы, основанных на гуманистических принципах воспитания.
- в) оптимальное сочетание методов обучения, сконструированное на основе целевой направленности урока (блока уроков, звена процесса обучения);
- г) совокупность форм учебной работы, построенных на основе активности и самостоятельности в процессе получения знаний. Достоверность и обоснованность проведенного исследования и его результатов обеспечивается методологическим обоснованием исходных положений, использованием адекватных для исследования проблемы теоретических и эмпирических методов, проведением эксперимента в строго контролируемых условиях, относительной устойчивостью показателей работы экспериментальной группы по отношению к контрольной, тщательностью отслеживания, а также всесторонним качественным и количественным анализом экспериментальных данных с использованием методов математической статистики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференция: областная научно-практическая конференция «Технология изучения учебного материала крупными блоками» (Омск, 1999); межвузовская научно-практическая конференция «Управление развитием образования (поиск, опыт, перспектива)» (Омск, 2000); областная научно-практическая конференция «Методы обучения как условия активности и самостоятельности учащихся» (Омск, 2000); областная научно-практическая конференция «Развитие активности и самостоятельности учащихся в процессе обучения» (Омск, 2001); областная научно-практическая конференция «Проблемы выбора форм учебной работы в процессе обучения» (Омск, 2002); международная научно-практическая конференция «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты» (Омск, 2004); областная научно-практическая конференция «Инновационная и научно-методическая деятельность образовательного учреждения, ориентированная на самоактуализацию личности (Омск, 2004); международная научно-практическая конференция «Эффективность образования в условиях его модернизации» (Новосибирск, 2005); международная научно-практическая конференция «Социальная работа с молодежью: психологические и социально-педагогические аспекты» (Омск, 2005).
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (всего 257 наименований) и приложений.
