Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки использования принципа наглядности в учебной литературе для учащихся начальных классов 13
1.1. Ретроспективный обзор развития школьного учебника для учащихся начальной школы 14
1.2. Наглядность в контексте визуализации учебного материала 39
Глава II. Визуальная среда обучения как дидактическая система музыкального развития учащихся начальных классов 62
2.1. Структурирование учебного материала в визуальной среде обучения 64
2.2. Специфика предъявления и способы организации восприятия знаковой музыкальной информации 82
Глава III. Педагогические условия формирования дидактического обеспечения предмета сольфеджио в визуальной среде обучения 106
3.1. Дидактические материалы «Визуальная музыкальная грамота» как модель реализации принципа наглядности в музыкальном образовании учащихся начальных классов 106
3.2. Приемы музыкального развития учащихся в визуальной среде обучения 125
Заключение 146
Список литературы 151
Приложения 165
- Ретроспективный обзор развития школьного учебника для учащихся начальной школы
- Наглядность в контексте визуализации учебного материала
- Структурирование учебного материала в визуальной среде обучения
- Дидактические материалы «Визуальная музыкальная грамота» как модель реализации принципа наглядности в музыкальном образовании учащихся начальных классов
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования
В конце XX века определились новые направления в подходе к начальному и среднему образованию. В центре внимания оказались не столько сами результаты обучения, сколько внимание и бережное отношение к личности учащегося, к его возможностям и потребностям. В связи с этим все большее признание завоевывает обучение, направленное на активизацию учебной деятельности ученика, развитие различных сторон его мышления.
При новом подходе выявляются тревожащие психологов и педагогов обстоятельства, которые определили основные направления данного исследования.
1. Развитие современных информационных технологий привело к существенному изменению характера предъявления информации, а также к увеличению объема ее во времени и пространстве. Увеличившийся информационный поток породил явление, которое мы обозначаем как «переполнение памяти», что ведет к ослаблению ее возможностей, к погашению способности быстро восстанавливать полученные ранее знания.
2. Как следствие этого наблюдается падение интереса к чтению учебной и художественной литературы. Резко снизилась способность воспринимать вербальную и знаковую информацию, гаснет интерес к учению не только в старших, но и в младших классах школы. Дети превращаются в пассивных слушателей, формирование учебных знаний, умений и навыков у них идет с большим трудом.
3. На данном фоне особую остроту приобретает факт явной недостаточности дидактического обеспечения учебного процесса в системе музыкально-эстетического образования, в результате чего каждый преподаватель вынужден разрабатывать «кустарным» способом свои вспомогательные материалы, формировать собственные (частные) методики.
Сложившиеся методы обучения не решают многих современных задач, в частности использования возможностей зрительного восприятия и развития визуального мышления ученика, что приводит к необходимости их обновления, разработки новых способов передачи знаний, использования специальной информационной среды обучения. Рассмотрение вопросов о
• приемах, обеспечивающих продуктивную работу мышления в данной среде;
• дидактическом обеспечении этой среды;
• организации индивидуальных маршрутов обучения в такой среде позволяет понять, как подобная среда может обеспечить успешное музыкально-эстетическое развитие ребенка.
Современные методы обучения требуют для реализации гораздо больше учительских усилий и технических средств, чем традиционные способы преподавания предмета. На наш взгляд, это происходит потому, что разработчики дидактических средств обучения мало уделяют внимания центральным в этом аспекте вопросам: как обеспечить продуктивную работу ребенка, как активизировать его учебную деятельность, опираясь на его чувственное восприятие.
Согласно современным психологическим воззрениям, основой для интеллектуальной деятельности ученика является визуальное мышление, поскольку способность оперировать образами имеет прямое отношение к формированию его интуитивного опыта, умения взглянуть на нестандартную ситуацию под новым углом зрения, готовности опираться на собственное воображение в условиях недостатка информации и т.д. «Теория разумного глаза», активно развивающаяся в последнее время, позволяет посмотреть на принцип наглядности обучения с новых позиций: речь идёт не просто об опоре на наглядные впечатления ребенка, но о формировании его образного опыта, в частности, способности к «у.мо-зрительной» интеллектуальной деятельности [98]. Согласно этому, настоятельно назрела «необходимость перейти от наивного использования на глядности, как средства повышения эффективности урока, к формированию визуальных знаковых понятий, которые по своему объему, степени обобщенности могут не уступать привычным вербальным понятиям» [142, 71].
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена необходимостью нового подхода к реализации принципа наглядности на начальном этапе обучения и потребностью использования механизмов развития зрительного (визуального) восприятия ученика (в том числе и при изучении музыкально-теоретических дисциплин).
В качестве модели реализации подобного подхода была выбрана визуальная среда обучения, в структурировании и функционировании которой положено применение трех способов (текст-рисунок-формула) предъявления учебной знаковой информации. Данная модель опирается на природный механизм получения человеком информации - зрение, что ставит ее в один ряд с современными, в том числе и компьютерными средствами обучения.
Это определило выбор темы диссертационного исследования — «Визуальная среда обучения в процессе музыкального развития младших школьников». Отсюда же вытекает и проблема исследования: каковы педагогические условия формирования дидактического обеспечения визуальной среды обучения в процессе музыкального развития младших школьников (в системе дополнительного образования)?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Степень разработанности проблемы.
Анализ научной литературы показал, что многие исследователи рассматривают вопросы изложения учебного материала в учебных пособиях и организации работы с ним (Г.Г. Граник [51-53], А.Е. Дмитриев [62], Д.Д. Зуев [73], И.Я. Лернер [94-96], В.М. Монахов [111] и другие).
В последнее время появились диссертационные исследования, посвященные разработке новых учебных изданий как в системе общего, так и дополнительного начального образования (Е.А. Младковская [ПО], Е.А. Привалова [136], Н.В. Семенюченко [155], В.И. Смирнов [157] и другие).
Важное значение для данного диссертационного исследования имеют труды, связанные со спецификой музыкально-эстетического образования, развитием комплекса музыкальных способностей учащихся. Автор опирается на теоретические положения и методические идеи педагогов-музыкантов Э.Б. Абдул-лина [108], Л.Г. Арчажниковой [16], Л.А. Безбородовой [26], М.И. Ройтер-штейна [39], Г.М. Цыпина [138, 180] и других. Проведенный анализ литературы показывает, что современные исследователи активно рассматривают вопросы, связанные с представлением учебного материала. Однако проблема дидактического обеспечения учебного процесса в системе дополнительного музыкального образования не нашла в них достаточно широкого отражения.
Объект исследования - музыкальное образование младших школьников в системе дополнительного образования.
Предмет исследования — визуальная среда обучения как дидактическая система, обеспечивающая музыкальное развитие младших школьников на уроках сольфеджио.
В исследовании развиваются и практически реализуются теоретические положения нового научного направления, разработанные учеными Института Продуктивного Обучения РАО, и реализуемые в различных предметных областях школы и вуза исследовательской группой молодых ученых и учителей-экспериментаторов, исполнителей научно-исследовательской работы (НИР) Мурманского государственного технического университета «Исследование параметров и формирование дидактического обеспечения визуальной среды обучения» (№ гос. per. № 01.20.0000392).
Гипотеза исследования заключается в следующем. Использование в учебных пособиях наглядных образов в музыкальном образовании учащихся начальных классов -может превратиться из вспомогательного, иллюстрирующего приема в ведущее, продуктивное средство; -способно обеспечить музыкальное развитие учащихся, позволит повысить стремление к учению, закрепить устойчивый интерес, активизировать их учебную деятельность при следующих педагогических условиях:
1) адекватности визуального материала психолого-возрастным особенностям младших школьников;
2) системного подхода в структурировании учебного материала;
3) взаимосвязи текста, рисунка и формулы в способах формирования знаний, умений и навыков детей средствами знаковой музыкальной информации.
Соответственно цели и гипотезе поставлены задачи исследования:
1. систематизировать на основе анализа психолого-педагогической и музыковедческой литературы представления о работе зрительного восприятия младшего школьника в процессе обучения;
2. обосновать возможность решения проблемы реализации принципа наглядности обучения на основе визуализации содержания музыкальной теории, позволяющей использовать способности зрительного восприятия ученика начальной школы;
3. выявить наиболее целесообразные приемы использования и развития визуального восприятия учащихся младшего школьного возраста при изучении музыкально-теоретических дисциплин;
4. определить педагогические условия формирования и применения дидактического обеспечения визуальной среды обучения в процессе усвоения музы кал ь і но-теоретичесикх знаний.
5. провести экспериментальную проверку гипотезы, исследуя результаты обучения учащихся на основе специальных дидактических материалов, предназначенных для изучения музыкальной грамоты.
Методологическую основу работы составили исследования, связанные:
-с методологическим подходом, опирающимся на философские положения о ценностно-смысловых основаниях музыкального образования (Аристотель [12], Г.Ф. Гегель [44], И.А. Ильин [75], М.С. Каган [76-77] и другие);
-с общими психолого-педагогическими представлениями об особенностях и закономерностях развития мышления школьника в процессе обучения (Л.С. Выготский [41], П.Я. Гальперин [43], В.В. Давыдов [57-58], А.А. Люблинская [99], B.C. Мухина [113], С.Л. Рубинштейн [149-150], Д.Б. Эльконин [182] и другие);
-с проблемами теории школьного учебника (Д.Д. Зуев [73], В.В. Краевский [168], И.Я. Лернер [95], В. Оконь [117], Н.Ф. Талызина [167] и другие); -с принципом наглядности обучения (Я.А Коменский [85-86], И.Г Песталоцци [130], К.Д Ушинский [171-172], Л.В. Занков [67-68] и другие); -со зрительным восприятием, позволяющим расширить возможности учебной деятельности учащихся (Р. Арнхейм [13-14], В.П. Зинченко [69-72], М.С. Шехтер [181], И.С. Якиманская [182] и другие).
Теоретическую базу исследования составили: -труды психологов, ориентированные на исследование музыкального восприятия и мышления (М.Г. Арановский [11], Б.Д. Богоявленская [29], Л.Л. Бочка-рев [32], А.Л. Готсдинер [48-50], Г.В. Иванченко [74], Д.В. Кирнарская [83], А.Н. Сохор [165], Б.М. Теплов [169] и другие); -работы музыковедов, посвященные проблемам преподавания сольфеджио и музыкальной грамоты (Б.В. Асафьев [17], Е.В. Давыдова [59-60], Л.М. Маслен-кова [103], Л.А. Островский [120, 122] и другие); -теоретические положения нового научного направления, связанные с современными подходами к процессу передачи учебных знаний (М.И. Башмаков, С.Н. Поздняков, Н.А. Резник [25]).
Методы исследования: анализ психолого-педагогической и музыковедческой литературы, аналогия и моделирование, наблюдение, опрос и изучение педагогического опыта, педагогический эксперимент.
Практическими предпосылками исследования явилась необходимость изменения условий обучения, связанная с появлением Концепции художественного образования в Российской Федерации (2001 г.), согласно которой определяющей становится адаптивность процесса обучения к уровням и особенностям развития и подготовки школьника.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем
- раскрыты сущность визуализации содержания учебного гуманитарного текста (на примере материала музыкальной грамоты);
- обосновано положение о возможности реализации предметов гуманитарного цикла в визуальной среде обучения (на примере предмета сольфеджио);
- расширено представление о возможностях реализации принципа наглядности на начальном этапе обучения, основанных на использовании визуального восприятия учащихся при изучении музыкально-теоретических дисциплин.
Теоретическая значимость данной работы состоит в том, что в ней
- расширена область применения теоретического направления, в основу которого положено формирование стандартных зрительных образов, облегчающих изучение учебного материала;
- определены педагогические условия использования и развития визуального восприятия в музыкальном образовании;
- конкретизированы и экспериментально обоснованы условия формирования дидактического обеспечения визуальной среды обучения, в рамках которой осуществляется реализация принципа наглядности на начальном этапе обучения в музыкальном образовании.
Практическая значимость работы состоит в том, что
- получены данные о возможности использования визуального восприятия и развития визуального мышления учащихся младшего школьного возраста в системе дополнительного музыкального образования;
- разработаны и апробированы дидактические материалы «Визуальная музыкальная грамота», применение которых позволяет существенно повысить эффективность использования и развития визуального восприятия при обучении музыкально-теоретическим дисциплинам в начальных классах в музыкальном образовании;
- теоретические положения и выводы исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке преподавателей музыкально-теоретических дисциплин, преподавателей музыки общего образования, в работе курсов повышения квалификации работников просвещения и культуры.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены
- методологическим подходом, опирающимся на философские положения о ценностно-смысловых функциях музыкального образования;
- анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки;
- применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, соответствующих его целям, задачам и логике;
- сочетанием количественного и качественного материала и данных передо вого педагогического опыта;
- экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций;
- публикацией дидактических материалов, получивших положительную оценку музыковедов, преподавателей, учащихся и их родителей.
Этапы работы. На первом этапе (1998-1999 гг.) изучалась и анализировалась литература по проблеме исследования, осуществлялся анализ условий музыкально-эстетического образования в учреждениях разного типа, проводился анализ визуальных уроков математики. На втором этапе (1999-2000 гг.) разрабатывались и апробировались дидактические материалы «Визуальная музыкальная грамота», предназначенные для начального этапа обучения музыкальной грамоте в школах системы дополнительного музыкального образования. Третий этап (2000-2003 гг.) был связан с внедрением визуальных дидактических материалов в учебный процесс и проверкой влияния этих материалов на организацию учебной деятельности учащихся, умение применять полученные знания в разных учебных ситуациях, рост уровня самостоятельной деятельности.
Экспериментальная база. В исследовании приняли участие: детские музыкальные школы г. Североморска и г. Кандалакши; детские школы искусств пос. Росляково и г. Полярные Зори; музыкально-эстетические центры средней общеобразовательной школы №34 и гимназии №8 г. Мурманска; средняя общеобразовательная школа пос. Зверосовхоз; Мурманское музыкальное училище. Всего в экспериментальной работе приняли участие 1244 учащихся и 20 преподавателей средних школ и учреждений дополнительного музыкального образования Мурманской области.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Новый подход к реализации принципа наглядности обучения в преподавании музыкально-теоретических дисциплин может быть основан на организации зрительного восприятия учащимися младших классов при помощи специ 1 ально сформированной и структурированной учебной музыкальной информации.
2. Специфика визуальной среды обучения как дидактической системы соответствует задачам музыкального образования в учреждениях разного типа, обеспечивает эффективность и комфортность музыкального развития учащихся начальных классов.
3. Дидактическое обеспечение предмета сольфеджио в визуальной среде обучения определяется соблюдением педагогических условий, адекватных специфике возрастных особенностей развития визуального мышления младших школьников.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в период с 1999 г. по 2003 г. на
-межрегиональной научно-практической конференции «Учитель XXI века: проблемы последипломного образования» (Мурманск, 1999 г.); научно-практических конференциях «Музыкальное образование на рубеже XXI века» (Санкт-Петербург, 1999 г.), «Специалист региона XXI века» (Мурманск, 2000 г.), преподавателей и аспирантов МГПИ (Мурманск, 2001 г); научно-методической конференции «Современные проблемы высшего образования» (Мурманск, 2001 г.); Всероссийской научно-технической конференции «Паука и образование — 2002» (Мурманск, 2002 г.);
-семинарах для преподавателей музыки Мурманского педагогического колледжа (Мурманск, 2002 г.) и учителей музыки средних школ г. Мурманска и Мурманской области (Мурманск, 2001-2002 г.);
-курсах повышения квалификации преподавателей музыкально-теоретических дисциплин и класса фортепиано детских музыкальных школ и детских школ искусств г. Мурманска и Мурманской области (Мурманск, 2000-2003 гг.); -совещаниях директоров и завучей детских музыкальных школ и детских школ искусств Мурманска и Мурманской области (Мурманск, 2000 г., 2001 г.).
Применение основных практических результатов данной работы отражено в 22 актах о внедрении (Мурманский государственный технический университет), а также в двух отчетах по НИР МГТУ (тема «Исследование параметров и формирование дидактического обеспечения визуальной среды обучения», № 01.20.0000392, 2000 и 2001 гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (186 наименований) и приложения. Объем диссертации 164 с. Основной текст содержит 22 иллюстрации, 2 таблицы, 2 диаграммы, 1 гистограмму. Приложение занимает 42 страницы (34 иллюстрации, 8 таблиц, 8 диаграмм, 4 гистограммы).
Практически все рисунки, иллюстрирующие наши соображения, созданы руководителем НИР «Исследование параметров и формирование дидактического обеспечения визуальной среды обучения» Н.А. Резник. Под руководством автора данного исследования все они без исключения прошли экспериментальную проверку в различных классах общеобразовательных и детских музыкальных школ, а также на некоторых отделениях музыкального училища. Подавляющее большинство из них относится к курсу «Сольфеджио». Для удобства изложения и чтения большинство иллюстраций отнесены в приложение, нумерация страниц и иллюстраций которого продолжает нумерацию страниц и иллюстраций исследования. Таким образом, приложение является неотъемлемой частью данного диссертационного исследования.
Ретроспективный обзор развития школьного учебника для учащихся начальной школы
Мышление начинается с восприятия [13-14,40-41,54, 68,69-72, 97 и другие]. Хотя младший школьный возраст признается психологами наиболее оптимальным для развития музыкального восприятия, а затем и музыкального мышления -в это время «учебная деятельность становится ведущей» [134, 62] — данный период представляет особые трудности в осмыслении феноменологии мышления.
Марвин Минский, размышляя на тему «Почему люди думают, что компьютеры не могут...», пишет: «Почему же мы могли заставить программы выполнять «взрослые» действия еще до того, как научили их простым «детским» действиям? Ответ неожиданно парадоксальный: опытное «взрослое» мышление в значительной своей части принципиально проще, чем то, что происходит в обычной детской игре! Быть начинающим в любой области гораздо труднее, чем экспертом! То, что эксперт должен знать и делать, может быть весьма простым, хотя открыть и изучить это в первый раз могло быть сложно» [109, 141].
Кратко опишем особенности, которые свойственны мышлению ребенка в «пограничный» момент жизни ребенка, то есть в период самого начала школьного обучения, перейдя в дальнейшем к тем реалиям, с которыми ему приходится иметь дело на начальных этапах приобщения к музыкальному искусству.
До обучения в школе дети «склонны к механическому запоминанию» - повторению «без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала». Зачастую они заучивают учебный материал, даже не пытаясь своими словами передать его содержание. Им неизвестны еще приемы переноса, применения знаний и опыта в новых ситуациях. Для них характерна кратковременность устойчивости внимания. Дети легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться на срок, равный школьному уроку. Но зато они легко сосредотачиваются при наличии интереса к тому, чем заняты, желании получить хорошую оценку, заслужить похвалу. Именно поэтому учебная деятельность, особенно в самом начале обучения, требует направленного внимания, возможности волевого управления которым в этом возрасте еще весьма ограничены [90, 62-64].
Восприятие дошкольников отличается «остротой и свежестью ... созерцательной любознательностью», что объясняется возрастными особенностями их высшей нервной деятельности». Они часто «неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: иногда не отличают и смешивают ... изображения сходных предметов и сами сходные предметы» [90, 59]. Конкретная образность мышления, свойственная дошкольнику, сохраняется и у учащихся младших классов. Специалисты, исследующие специфику детского восприятия, полагают, что ребенок, «воспринимая предметы и явления действительности, ... истолковывает их в соответствии с полученными им ранее знаниями и своим практическим опытом» [183, 50]. Для него «воспринимать предмет - значит что-то делать с ним, взять, потрогать его ...» [90, 60], он еще не может «выделить основную мысль среди второстепенных подробностей и деталей» [99, 263]. Например, первоклассники часто воспринимают геометрическую фигуру только в том положении, в котором увидели ее впервые.
Благодаря процессу обучения у ребенка начинают формироваться понятия, которые Л.С. Выготский назвал научными (в отличие от житейских понятий, складывающихся на основе жизненного опыта вне целенаправленного обучения). При этом, чтобы усваивать научные понятия, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия. По выражению Л.С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские» [цит. по 90, 69].
В процессе обучения мышление младшего школьника претерпевает большие изменения. По истечении некоторого времени, как считают некоторые психологи, «у детей этого возраста можно сформировать понятия, оперирование которыми обнаруживает... достаточно высокий уровень способностей к обобщению и абстракции, к овладению знаниями научного, теоретического характера» [90, 75]7 Гем не менее, этот процесс проходит далеко не безболезненно. «В начальной школе детям трудно усваивать обобщенные знания (понятия) прежде всего из-за сложности понятия и из-за противоречивости его природы. Каждое понятие строится на чувственных ... образах; от этих образов надо отвлечься, абстрагироваться ... Освоение понятий требует знания слова, термина, являющегося речевой формой всякого обобщенного знания» [41,169-170].
Таким образом, становится ясно, что со временем главенствующую роль в работе .мышления ребенка семи-восьми лет начинает играть так называемое визуальное мышление — «человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым» [69, 46]. Согласно этому определению в работе [142] феномен «визуального мышления» рассматривается как «психический механизм, ответственный за неоднократно повторяющуюся обработку поступающей через зрение «обновляющейся» и преобразовывающейся информации» [142, 20].
Все выше изложенное приводит нас к мысли о том, что «восприятие и мышление нуждаются друг в друге, их функции взаимодополнительны и более того восприятие без мышления было бы бесполезно, мышлению без восприятия не над чем было бы размышлять» [14, 153]. Однако у детей в данный период «элементы мышления и элементы восприятия еще не объединены сознанием в единую систему», и необходимо вести обучение так, «чтобы элементы «мышления в восприятии» и «восприятия в мышлении» дополняли друг друга, образовывали новую сторону (ступень) мышления, которую понятнее было бы назвать визуально-логической» [142, 22].
Принять такую точку зрения представляется нам возможным еще и потому, что «при изучении многих школьных предметов учащимся предъявляется достаточно трудный для усвоения, зачастую идеализированный материал. Естественно, что у них возникает настоятельная потребность овеществить абстракцию,... учащийся начинает образовывать визуальные понятия, т.е. новые образы. Он может оперировать ими как некоторыми визуально определяемыми объектами - создавать новые визуальные образы. При всем этом значение самих понятий и операций над ними становится видимым» [142, 22-24].
Наглядность в контексте визуализации учебного материала
Первое знакомство со знаковой информацией, по всей видимости, можно отнести к раннему детству, когда ребенок впервые берет в руки книгу. В печатных изданиях его, в первую очередь, привлекает картинка, он рассматривает ее с повышенным интересом, особенно если она красочная, фиксирует отдельные предметы, называя их, а позже, глядя на картинку, воспроизводит текст, относящийся к конкретному изображению.
Данное свойство сохраняется и активно работает достаточно долго. Понятные по содержанию и близкие по тематике картинки помогают младшему школьнику найти чувственный аналог понятий и явлений, — изображение является конкретным «фактом», которое становится начальным моментом для познавательной деятельности. «Все новое, неожиданное,... интересное привлекает внимание учеников ... без всяких усилий с их стороны. ... В первую очередь воспринимаются те объекты..., которые вызывают у детей непосредственную эмоциональную реакцию,... яркое, живое воспринимается лучше, отчетливее, эмоциональнее, чем, например, символические... изображения» [90, 60-62].
Чувственный аналог понятия или явления способен обогащаться новым содержанием. Визуальный образ «обладает свойством открытости. Он открыт для притока новых впечатлений, для расширения, углубления, детализации... в образе имеется недосказанность, оставляющая свободу его интерпретации и побуждающая наблюдателя не ограничиваться единственной точкой зрения,... а ...открывать новые средства видимого, искать в нем невидимое» [70, 351].
Музыкальная педагогика является частью педагогики в целом и опирается на принципы общей дидактики. Несмотря на то, что первые сведения об искусстве воспитания и передачи знаний относятся к глубокой древности, «особенности преподавания искусства еще не могли найти в них отражения, так как не существовало еще и самого понятия музыкальной педагогики. Она начала формироваться как педагогическое явление только в XIX веке в Западной Европе». В частности, это привело к тому, что «музыка не получила в школе необходимого методического и методологического обеспечения, ...автоматически вписавшись в общую школьную концепцию воспитания» [16, 3-4]. По сей день при наличии необходимой педагогической подготовки у некоторых учителей музыки общеобразовательных школ недостаточность их специального музыкального образования ведет к разрыву связи музыкальной теории с обще дидактическими исследованиями. В музыкальных же школах дело обстоит «с точностью до наоборот».
В настоящее время наблюдаются определенные расхождения в оценках основополагающих положений музыкальной педагогической науки. Так, противники использования общих принципов дидактики «аргументируют свое мнение специфическими особенностями музыкального искусства и говорят о необходимости использования особой художественной дидактики», в то время как сторонники применения общих положений педагогической науки «настаивают на необходимости подхода к музыке как к любому другому школьному предмету». Несовместимость этих точек зрения приводит к тому, что «все чаще раздаются голоса ученых и педагогов-практиков, которые высказывают мнение, что в свете последних достижений передовой педагогической науки принципы общей дидактики уже давно требуют коренного переосмысления» [16, 3]. Таким образом, главным содержанием данного параграфа является стремление обосновать необходимость применения нового подхода к реализации принципа наглядности, позволяющего включить способности визуального восприятия ученика и организующего его визуальное мышление при обучении в начальных классах дополнительного музыкального образования.
Принцип наглядности обучения разрабатывался великими педагогами на протяжении нескольких веков (Я.А. Коменский [85-86], И.Г. Песталоцци [130], К.Д. Ушинский [171-172]) и продолжает развиваться и обогащаться по сей день (СП. Баранов [22-23], Н.Л. Гончарова [46], Л.В. Занков [67], В.А. Пузанов [139], В.М. Розин [147], Л.М. Фридман [175-176] и другие).
Первые опыты использования наглядности в обучении относятся к глубокой древности. «Замечательное доказательство теоремы Пифагора было известно еще в Древней Индии. Для этого в квадрате со стороной а + Ь изображали четыре прямоугольных треугольника с катетами длин а и Ь. После этого писали одно слово: "Смотри! "» [142, 42]. Собственно идея наглядного обучения принадлежит Томазо Кампанелле. В его трактате «Город Солнца» стены домов вымышленного города-государства, состоявшие из семи концентрических кругов, были покрыты рисунками, отображавших достижения наук, портретами великих людей и т.д. Идея наглядного обучения отражала мысль о связи обучения с трудом [81].
Формулировка принципа наглядности обучения впервые была предложена Яном Коменским в трудах «Великая дидактика» [85] и «Мир чувственных вещей в картинках» [86]. В XX главе «Великой дидактики» он писал: «все, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением, слышимое - слухом, запахи — обонянием, подлежащее вкусу — вкусом, доступное осязанию - путем осязания» [85, 132]. Расширил трактовку наглядности И.Г. Песталоцци, поставивший вопрос об использовании наглядности для формирования логического мышления. Он считал, что чувственное восприятие предметов и явлений окружающего мира является исходным моментом в обучении ребенка. Поэтому наглядность он рассматривал как средство развития у детей наблюдательности, умения сравнивать предметы, выявлять их общие и отличительные признаки и соотношения между ними. В книге «Как Гертруда учит своих детей» ученый выделил общие для всех предметов основания, служащие исходными моментами в обучении: число (единица), форма (прямая линия) и слово (звук), полагая их основополагающими для упорядочения наблюдений ребенка
Структурирование учебного материала в визуальной среде обучения
Известно, что дети любят учиться, играя. «Действия ребенка в этом случае ... являются функцией образа роли, которую ребенок в данной игре исполняет. За манипуляциями с карандашом ребенок может видеть и представлять жизнь взрослого человека, выполняющего какое-то дело. Но точно так же поступает и музыкант, когда, извлекая из музыкального инструмента какие-то звуки, он может воображать и представлять себе переживания людей в различных обстоятельствах жизни» [131, 38]. Это становится еще более важным и неоспоримым, если вспомнить что «восприимчивость, эмоциональная отзывчивость на музыку и воссоздающее воображение, как и специфические исполнительские способности (в частности, моторные), взаимосвязаны с музыкальным слухом, органически взаимодействуют с системой приобретаемых детьми знаний и навыков в музыкальной области. Нельзя рассматривать эти данные изолированно друг от друга. Только понимая их взаимосвязь, мы сможем найти правильное решение вопроса о продвижении школьников в области музыки» [68, 279]). Данный параграф посвящен описанию специальной дидактической системы средств и приемов использования и развития визуального мышления в процессе обучения. Причем под средствами обучения мы, вслед за В.В. Краевским, понимаем «все объекты и процессы (материальные и материализованные), которые служат источником учебной информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся». В качестве же дидактической системы мы полагаем «совокупность объектов, необходимых и достаточных для реализации процесса обучения в дидактическом цикле», которые обеспечивают наиболее продуктивную работу специальных приемов их использования в ходе обучения. При этом «элементом системы средств обучения выступает все то, что является, во-первых, источником учебной информации, во-вторых, средством - инструментом, помогающим учащимся усвоить учебный материал, а также интенсифицировать труд ученика и учителя» [168, 187-188]. Такая система, как и хороший учебник, должна «объяснять порядок изложения, отбор тем и их содержание, включать ... доказательства основных идей, материал о методах познания» [94, 47].
Исследовательская работа по созданию дидактической системы, объединяющей разные способы и формы представления и передачи знаний, была начата в 1965 году. Автор идеи - доктор педагогических наук Н.А. Резник — проводила первые эксперименты по применению визуального анализа нотного текста на уроках фортепиано в детской музыкальной школе и музыкальном училище г. Мурманска. С 1975 года в этом же направлении она начала активную экспериментальную работу в области преподавания математики. Начало распространения идеи использования визуального мышления в обучении приходится на 1987 год (русский язык и литература, биология, физика, немецкий язык и др.) [141].
Основными результатами ее работы явились: концепция визуальной среды обучения; методологические принципы создания визуальных дидактических материалов; дидактические основы нового типа урока, в ходе которого используется и развивается визуальное мышление ученика.
Методологические принципы, на которых основана работа [142], можно представить следующим образом. «Ставя во главу угла построения содержания учебника логику предметного содержания, не следует забывать ориентации всех элементов учебника на формирование мировоззрения учащихся и развитие их готовности к самообразованию. Для этой цели надо усилить роль постоянной систематизации знаний в форме введений к параграфам и главам, заключения к ним и учебнику в целом, заданий на самостоятельную систематизацию учащимися. При этом систематизация информации, ставшей знанием, должна сопровождать все ступени обучения, все курсы. В свете этих и других задач (развитие творческого начала) приобретает большой удельный вес внимание к организации самостоятельной работы учащихся» [95, 21].
Перейдем к непосредственному описанию визуальной среды обучения, представляющей собой «совокупность условий ..., в которых акцент ставится на использование и развитие визуального мышления ученика» [142, 103]. Эти условия предполагают наличие как традиционно наглядных, так и специальных средств и приемов, позволяющих активизировать работу зрения. К ним также относятся определенные «инструменты» и «правила игры», возникающие при формировании такой среды, которые должны быть охарактеризованы настолько четко, чтобы их можно было реализовать в любой предметной области [142, 74].
Фактически нотный текст — это визуальная среда. Его объекты воспринимаются в первую очередь зрением. Естественно, что такая среда должна учитывать принцип наглядности, который обсуждался в предыдущем параграфе. Согласно основной теме данного исследования в качестве иллюстраций данной среды выбраны материалы сборников [143-145], как наиболее ярко характеризующие их. Ниже мы представляем описание системы «инструментов» визуальной среды обучения, которые были разработаны Н.А. Резник в предметной области «Математика» и описаны ею в работе [25]. Однако мы не только использовали основные результаты этой работы, но и трансформировали их к предмету сольфеджио, расширяя их множество и уточняя те из них, специфическое значение которых, на наш взгляд, является особенно важным для организации учебной деятельности детей в процессе обучения.
Условно «инструменты» визуальной среды обучения можно развести в две основные группы: представление теоретического материала и практические задания. К первой относятся информационная схема и информационная тетрадь, во вторую входят визуальные задачи. Начнем с так называемой информационной тетради, на основе которой выстраивается деятельность и учителя, и ученика в процессе визуального урока.
Дидактические материалы «Визуальная музыкальная грамота» как модель реализации принципа наглядности в музыкальном образовании учащихся начальных классов
В 1998 году автор настоящего исследования вошла в состав исполнителей госбюджетной НИР Мурманского ГТУ «Исследование параметров и формирование дидактического обеспечения визуальной среды обучения» (№ гос. per. №01.20.0000392), которая являлась логическим продолжением госбюджетной НИР «Становление и методическое обеспечение курса математики в системе «Школа-Лицей-ВУЗ» № гос. per. 019300005940 (руководитель доктор педагогических наук Н.А. Резник).
В данном проекте участвовал большой коллектив учителей-экспериментаторов разных учебных заведений Мурманской области (лицеи, городские, поселковые и сельские школы, музыкальные школы и школы искусств). Ведущим экспериментатором по предмету сольфеджио была СИ. Андреева, учитель музыки музыкально-эстетического центра (МЭЦ) средней школы № 34 г. Мурманска.
В целом нашу экспериментальную работу можно разделить на несколько периодов, описание каждого из которых предлагается ниже.
На первом этапе эксперимента (1998-1999 гг.) осуществлялось знакомство с имеющимися материалами и осмысление их результатов. Особое внимание уделялось уже разработанным Н.А. Резник и СИ. Андреевой темам нотной грамоты и проверке их эффективности на уроках сольфеджио в классах музыкально-эстетического центра общеобразовательной школы № 34 г. Мурманска.
Причиной обращения СИ. Андреевой к визуальным дидактическим материалам стали особые условия преподавания сольфеджио в музыкально-эстетическом центре общеобразовательной школы: малое количество часов, отведенных на предмет, недостаточное количество учебных пособий, отсутствие в учебных планах оркестрового отделения общего курса фортепиано.
Один из первых подобных комплектов, успешно прошедших апробацию в этой школе, был посвящен теме «Характерные интервалы мажора и минора» (см. приложение I, с. 183-184, рис. 41-42). Данная тема представляет определенную трудность для освоения учениками детских музыкальных школ, а иногда и студентами музыкальных училищ. Она имеет скрытые «подводные камни», преодолеть которые не всегда удается даже опытным преподавателям. Подобную тему легко «затеоретизировать», уйти от звучащей музыки. Однако в рассматриваемой работе достаточно последовательно происходит «прорастание» теоретического материала в практический (собственно музыкальный), отличающийся доступностью изложения.
«Школьники тратят массу усилий па записи ... Наличие визуальной тетради у каждого ученика позволяет работать индивидуально ... Повышается скорость объяснения и усвоения материала. Например, тема «Построение тритонов от звука» была объяснена за 15-20 минут. За это время удалось освоить тему «Тритон в миноре и в мажоре» (см. приложение I, с. 185, рис. 43) и выполнить около 30 заданий, так как большинство визуальных задач данного комплекта представляет собой набор нескольких (от 2 до 5) упражнений. При обычных условиях работы этот материал потребовал бы как минимум двух уроков по 45 минут».
Обучение сольфеджио в детской музыкальной школе и музыкально-эстетических центрах общеобразовательных школ связано с формированием музыкального слуха учеников. Однако как показывает практика, необходимые результаты достигаются не всегда и не в полном объеме. Уровень развития музыкального слуха во многом зависит от природных качеств ученика, от его способности к планомерной работе, от умения воспринимать и анализировать музыкальную слуховую и графическую информацию. В зависимости от перечисленного ученик, как правило, достигает не запланированного программой, а именно своего (личного) уровня развития слуха.
Далее мы стали искать причины этих явлений и пути выхода на новый уровень преподавания предмета в учебных учреждениях разного типа и в собственной педагогической практике, анализируя и сопоставляя традиционные методики и учебные материалы с возможностями визуальной среды обучения. Параллельно с этим мы активно интересовались результатами деятельности исследователей и учителей-экспериментаторов различных предметных областей общеобразовательной школы, в том числе предметов естественнонаучного цикла.
Первое знакомство с ними состоялось на уроке математики в восьмом классе, проведенном преподавателем лицея №1 Первомайского района г. Мурманска Н.И. Ярковой. Сразу же выявились положительные стороны визуального урока: большой объем заданий, выполненных за 40 минут, последовательность рассмотрения темы с разных точек зрения, множественность вариантов решения одной задачи, максимальная активность и заинтересованность учеников в получении правильного результата. Педагог получила возможность уделять индивидуальное внимание более слабым ученикам, максимально продуктивно использовать рабочее время. По итогам урока было оценено то, что визуальное раскрытие темы с помощью формулы, графика, рисунка действительно позволяет формировать идеи для решения задач. Присутствовавшие оценили экономию учебного времени за счет чтения вербального текста, убедились в концентрации внимания детей на сути темы, во все возрастающей в течение урока их активности. Более того, они констатировали неугасающий интерес детей к «развитию событий» в визуальных дидактических материалах, отмечали все возрастающую их самостоятельность.
Специально для проведения наших экспериментов на втором этапе (1999-2000 гг.) были разработаны шесть тетрадей цикла «Визуальной музыкальной грамоты» [143-145], в разработке которых автор настоящего исследования приняла активное участие. Каждая из них освещает одну из тем музыкальной грамоты для начинающих: «Ноты и клавиши», «Звуки и шаги тетрахорда», «Гаммы мажора и минора», «Устои мажора и минора», «Неустои мажора и минора» и «Секунды в мажоре и миноре».
В ходе работы мы во многом ориентировались на положения статьи «Активизация интеллектуально-информационной деятельности младшего школьника» [31], где была предложена инновационная «технология по переработке и усвоению учебной информации», направленная на создание положительной мотивации к обучению. В ее основу авторы заложили следующую программу:
