Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты развития креативности и исторический анализ аспектов изучения информатики в начальной школе 13
1. Проблемы развития креативности личности в современном образовании 13
2 Роль информатики в развитии личности младших школьников 40
3 Исторические аспекты развития предмета «информатика»
в начальной школе 45
ГЛАВА II. Развитие креативности младших школьников на уроках информатики 60
1 Модель развития креативности младших школьников в процессе обучения информатике 60
2 Организация педагогического процесса на уроках информатики по развитию креативности младших школьников 70
3 Характеристика дидактических материалов, используемых на уроках информатики для развития креативности младших школьников 106
4 Итоги опытно-экспериментальной работы 120
Заключение 142
Список литературы 145
Приложения
- Проблемы развития креативности личности в современном образовании
- Роль информатики в развитии личности младших школьников
- Модель развития креативности младших школьников в процессе обучения информатике
- Организация педагогического процесса на уроках информатики по развитию креативности младших школьников
Введение к работе
Современные социально-экономические условия выдвигают новые требования к формированию личности. В связи с этим происходит модернизация образования, в рамках которой с 2002/03 уч. года в начальной школе введена «Информатика» как отдельный предмет (методическое письмо по вопросам обучения информатике в начальной школе) приказом Министерства Образования РФ от 17.12.2001 №957/11-13.
С учетом новых тенденций: быстрого роста научных и технических разработок, информации, событий, в сфере информационных технологий - обществу необходимы способы решения проблемы креативности личности. С другой стороны, развитие природных задатков, способностей, творческого потенциала учащихся можно использовать для достижения образовательных целей и решения новых задач на следующей ступени обучения и воспитания (в средней полной общеобразовательной школе) информационной грамотности. В этом отношении исследование креативности (общей способности к творчеству, характеризующей личность в целом и проявляющейся в различных сферах активности) у младших школьников является актуальной научной проблемой.
Определяя возможное развитие креативности (общих творческих способностей) у младших школьников, необходимо опираться на сформированную в научной литературе точку зрения о том, что ее сензитивный период проходит в возрасте 8-9 лет. Именно в данном возрасте формируются и развиваются такие качества личности, как чувство новизны, критичность, направленность на творчество, способность преобразовывать. В это время подражание взрослому (родителям, учителю) как образцу является определяющим фактором формирования креативности (по Г.В. Ожигановой).
С внедрением информатики в начальной школе в данном исследовании рассматривается и решается ряд задач развития креативности:
• формирование первоначальных представлений о свойствах информации, способах работы с ней;
• формирование мотивационной обстановки;
• сбор информации с помощью компьютера, позволяющей на уровне рассматриваемого возраста решать креативные задачи.
Кроме того, исследование направлено на развитие креативных способностей личности, поиск новых подходов, предполагающих преодоление стереотипов восприятия, мышления и деятельности в целях конструктивного взаимодействия с социальной действительностью. Креативность можно рассматривать и как качество личности, так как она взаимосвязана с самореализацией, представляет собой основу личностного развития.
В настоящее время в практике работы образовательных учреждений используются разнообразные психолого-педагогические методики формирования и развития творческого потенциала детей и креативных свойств личности. Формированию креативности посвящены труды ряда авторов: Д.Б. Богоявленской, Дж. Гилфорда, В.Н. Дружинина, A.M. Лука, К. Роджерса, Е.П. Торренса, Н.Ю. Хрящевой и др., - в которых рассмотрены педагогические технологии, основанные только на развитии логического мышления в условиях жесткой регламентации образовательного процесса, не способствующих в полной мере формированию творческой личности ребенка. В данных трудах не рассматривалось использование компьютерных технологий в развитии творческих способностей личности младшего школьника. Под понятием «младший школьник» подразумевается учащийся начальной школы младшего школьного возраста 8-9 лет.
Вместе с тем, можно отметить недостаточное количество педагогических исследований и методик по развитию креативности детей начальной школы различными средствами (в том числе и с помощью компьютера) в процессе обучения информатике. Развитие креативности дидактическими средствами должно осуществляться целенаправленно, систематически и поэтапно, с учетом возрастных особенностей младших школьников и особенностей содержания информатики.
Таким образом, в ходе анализа научной, психолого-педагогической, специальной литературы, а также педагогической практики было выявлено противоре чиє между потребностью общества в развитии личности, пониманием значимости «Информатики и информационно-коммуникационных технологий» в формировании креативности обучающихся и недостаточной разработанностью содержания, методики и условий для развития креативности младших школьников в процессе обучения информатике. Данное противоречие обусловливает проблему развития креативности детей в процессе обучения информатике в начальной школе, что и определило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие креативности младших школьников в процессе обучения информатике».
Цель: определить педагогические условия развития креативности учащихся начальной школы в процессе усвоения ими учебного модуля «Информатика и информационно-коммуникационные технологии».
Объект исследования: процесс обучения информатике в начальной школе.
Предмет исследования: развитие креативности младших школьников в процессе обучения информатике.
Гипотеза.
Развитие креативности младших школьников в процессе обучения информатике будет эффективным, если:
• выявить подходы к развитию креативности у учащихся начальной школы;
• определить критерии сформированности уровня креативности младших школьников в процессе обучения информатике;
• выявить педагогические условия, обеспечивающие развитие креативности младших школьников в учебном процессе;
• разработать модель развития креативности младших школьников в процессе обучения информатике;
• разработать комплект учебных заданий, направленных на развитие креативности учащихся начальной школы в процессе обучения информатике;
• использовать в образовательной деятельности информационно-коммуникационные технологии как средство выполнения заданий, направленных на развитие креативности младших школьников.
Цель и гипотеза исследования определили его задачи:
1. на основе анализа психолого-педагогических исследований выявить подход к развитию креативности учащихся в процессе изучения информатики;
2. определить критерии сформированности уровня креативности младших школьников в процессе обучения информатике;
3. определить комплекс педагогических условий развития креативности младших школьников в учебном процессе;
4. разработать модель развития креативности младших школьников в процессе обучения информатике и определить ее эффективность;
5. разработать и экспериментально проверить комплект учебных заданий для диагностики и развития креативности учащихся начальной школы в процессе обучения информатике;
6. определить эффективные способы использования информационно-коммуникационных технология при решении заданий, направленных на развитие креативности младших школьников в процессе обучения информатике.
Методологической основой исследования являются концептуальные по-ложения современной науки о человеке (личности) и факторах, существенно сказывающихся на его формировании, развитии и саморазвитии; о диалектическом единстве процессов обучения и воспитания; общенаучных методологических принципах развития и системности; личностно ориентированном подходе к процессу изучения ребенка.
Теоретическими источниками работы явились концепции общей и специальной психологии, педагогики, психологии творчества (Н.Ф. Вишняковой, В.Н. Дружинина, Р.С. Немова, ЯЛ. Пономарева, Е.И. Рогова, и др.), об определяющем значении деятельности в развитии личности (Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, и др.), о системе личностно ориентированного обучения (В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.), о свободе выбора и ответственности человека в творении самого себя (ЯЛ. Комен-ского, А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса, К.Д. Ушинского, В. Франкла, Э.
Фромма и др.), отечественных исследователей творческого процесса (К.А. Абуль-хановой, Ю.П. Азарова, М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, B.C. Библера, Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, Н.А. Ветлугиной, И.А. Ильина, B.C. Кузина, В.Г. Лабунской, Н.С. Лейтеса, А.Ф. Лосева, A.M. Матюшкина, А.А. Мелик-Пашаева, В.Н. Мясищева, В.Н. Пушкина, В.В. Розанова, Н.П. Сакулиной, B.C. Соловьева, Л.Г.Спиркина, Б.М. Теплова, К.К. Урбана, М. Г. Ярошевского, и др.) и зарубежных исследователей (А. Камю, Б. Кроче, А. Мальро, Ж.П. Сартра, А.Н. Уайтхеда, М. Хайдеггера и др.), обучения и развития креативности, использования ее педагогического потенциала (Дж. Гилфорда, Ю.Г. Круглова, А.И. Субетто, А.В. Хуторского, Д.В. Чернилевского и др.).
В зарубежной педагогической психологии аспекты развития творческих способностей представлены работами К. Ингенкампа, Б.Е. Робинсона, Р. Стерн-берга, Р.Е. Тафеля, К. Флейк-Хобсона, Э. Фромма, Ackoff L., Vergara Е. и др., в отечественной педагогической психологии - трудами Л. В. Байбородовой, Н.Ф. Вишняковой, В.В. Заика, А. И. Кочетовой, Н.Н. Назаровой, В.И. Петрушина, Е.Л. Яковлевой и др.
Проблема развития креативности исследовалась в диссертационных работах Т.В. Дроздовой, И.М. Кыштымовой, А.В. Назаретовой, Е.В. Никифоровой, И.Г. Трифоновой и др.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов, взаимопроверяющих и взаимодополняющих, адекватных объекту и предмету исследования:
теоретические — сравнительный анализ источников: философской, психологической, педагогической и научно-методической литературы и практического опыта по проблеме исследования, изучение нормативных документов об образовании, обобщение результатов анализа;
эмпирические - опосредованное и включенное наблюдение, интервьюирование, беседа, опрос, тестирование, анкетирование, экспертная оценка, моделирование процесса обучения, констатирующий и формирующий эксперимент,
качественный вероятностно-статистический анализ его результатов.
Опытно-экспериментальная база исследования: кафедра технологий и предпринимательства института повышения квалификации и переподготовки работников народного образования Московской области (ИПК и ПРНО МО), Лицей №4 г. Коломны Московской области.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов (2001-2004гг.) на кафедре технологий и предпринимательства ИПК и ПРНО МО и в образовательном учреждении - Лицей №4 г. Коломны Московской области.
На первом этапе (2001г.) разрабатывался план исследования и структура, осуществлялся анализ психолого-педагогической литературы о структуре и свойствах детского внимания, памяти, мыслительной деятельности; проводилось наблюдение за творческой деятельностью учащихся младшего школьного возраста с целью изучения креативности, проявляющейся в образовательном процессе; определялись методы и средства педагогической диагностики личности учащегося; проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2002-2003 гг.) были определены условия, методы, формы и средства развития креативности младших школьников в учебном процессе; разработана модель развития креативности, определена структура и проведена опытно-экспериментальная работа; разработан и экспериментально проверен комплект учебных заданий для диагностики и развития креативности учащихся начальной школы, определены способы использования информационно-коммуникационных технологий при решении заданий этого комплекта; проведен формирующий педагогический эксперимент.
На третьем этапе (2003-2004гг.) была проведена статистическая обработка данных, полученных в процессе эксперимента; сделаны выводы; осуществлена подготовка методических рекомендаций учителю начальной школы по развитию креативности учащихся на уроках информатики.
Научная новизна исследования заключается в следующем.
1. Разработана модель развития креативности младших школьников в процессе обучения информатике, раскрывающая: взаимосвязь статического (стандарт учебного процесса) и динамического компонентов (внешние, по отношению к содержанию предметов, источники информации); содержание предметов; принципы (воспитывающего и развивающего обучения, влияющего на развитие креативности; наглядности; связи школьной среды с внешней, по отношению к школе; систематичности и последовательности обучения; сотрудничества и др.); диагностический и развивающий комплект учебных заданий, а также условия ее реализации (интеграция информатики с другими предметами, создание эвристической ситуации в информационном пространстве учащихся, наличие и использование дидактических и технических средств развития критичности через поощрения сомнений по отношению к общепринятому, саморазвитие личности и др.), способствующие развитию креативности младших школьников в процессе обучения информатике.
2. Определен комплекс педагогических условий развития креативности младших школьников в процессе обучения информатике, включающий в себя дидактические (диалогическое изложение, эвристические и программированные задания, использование карточек-заданий и частичное их выполнение на компьютере); организационно-методические (опосредованное и включенное наблюдение, педагогическая диагностика, контроль, объяснение, беседа, рассказ, дискуссия; работа с учебником, тетрадью, компьютером; групповая и парная работа, игра, игровая деятельность; вариативность в выполнении заданий; интеграция информатики с другими предметами; использование информационно-коммуникационных технологий); психолого-педагогические (непринужденность и заинтересованность, уровень сформированности нестандартного мышления у учащихся, приобретение осознанного выполнения действий; субъектно-субъектные отношения, учет индивидуально-возрастных особенностей); материально-технические (использование технических средств информационно-коммуникационных технологий, учет санитарно-гигиенических требований).
Подтверждены основополагающие принципы обучения (доступности, индивидуальной и личной направленности, самостоятельной деятельности, наглядности, моделирования, связи теории с практикой, прочности, мотивации, проблемности, универсальности) в процессе изучения информатики.
3. Разработан комплект учебных заданий для диагностики и развития креативности младших школьников в процессе обучения информатике. Карточки-задания состоят из двенадцати заданий трех уровней познавательной сложности (низкого, среднего и высокого) по четыре задания в каждом уровне на выявление: 1) чувства новизны; 2) критичности; 3) способности к преобразованию структуры объекта; 4) направленности на творчество.
Теоретическая значимость результатов исследования.
1. В качестве подхода, обеспечивающего эффективность развития креативности младших школьников в процессе обучения информатике, определен лично-стно ориентированный подход как методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности; системная организация и самоорганизация образовательного процесса, включающая все его компоненты и, прежде всего, самих субъектов педагогического взаимодействия (учителя и ученика), структуры модели организации учебного процесса по развитию креативности младших школьников на уроках информатики.
2. Определены педагогические критерии сформированности уровня креативности: чувство новизны, критичность, способность преобразовывать структуру объекта, направленность на творчество.
Практическая значимость результатов исследования заключается:
1. Во внедрении в практику образовательных учреждений комплекта учебных заданий для диагностики и развития креативности младших школьников.
Данная разработка позволяет повысить эффективность обучения школьников.
2. В разработке методических рекомендаций учителям начальной школы с заданиями по диагностике и развитию креативности в процессе обучения информатике учащихся начальных классов.
3. В разработке программы курсов повышения квалификации педагогических работников образовательных учреждений «Методика преподавания информатики в начальной школе».
Научная достоверность и обоснованность основных теоретических положений и результатов исследования:
- обеспечивается опорой на методологию педагогических достижений, сочета нием количественных и качественных методов анализа, адекватных объекту и предмету, целям и задачам исследования; личностно ориентированным подходом при анализе процесса обучения информатике младших школьников;
- подтверждается репрезентативным количеством испытуемых, принимавших участие в эксперименте, комплексным использованием различных методов исследования, результативностью реализации личностно ориентированного подхода по развитию креативности младших школьников в процессе обучения информатике; широким применением разработанных автором программ и методических рекомендаций в практике образовательных учреждений; воспроизводимостью и повторяемостью результатов исследования. На защиту выносятся:
1. Модель развития креативности младших школьников в процессе обучения информатике.
2. Комплекс педагогических условий (дидактические, организационно- методические, психологические, материально-технические), обеспечивающий развитие креативности младших школьников в учебном процессе.
3. Критерии сформированности уровня креативности младших школьников в процессе обучения информатике, отражающие сущность изменения этого фор мирования: чувство новизны, критичность, способность преобразовывать структуру объекта, направленность на творчество.
4. Комплект учебных заданий, как средство диагностики и развития креативности учащихся начальной школы, отличающихся по сложности, поэтапности выполнения, полноте использования приобретенных знаний, умений и навыков.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательных учреждениях, в РШК и ПРНО МО - чтение циклов лекций по теме исследования на кафедре технологий и предпринимательства, Лицее №4 г. Коломна (2002-2004 гг.); в участии и в выступлениях на научно-практических конференциях (международная конференция по проблемам технологического образования школьников «Технология 2001», «Активизация учебно-познавательной деятельности студентов» - 2003 г., «Современный образовательный процесс. Направленность. Доступность. Качество.» - 2004 г.); проведении областных и районных семинаров в Московской области.
Исследование проводилось в Московской области рамках федерального эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования Российской Федерации в экспериментальном предмете «Информатика» начальной школы.
Проблемы развития креативности личности в современном образовании
При рассмотрении проблемы развития креативности личности считаем необходимым раскрыть сущность содержания таких понятий, как: творчество, творческая активность, творческая способность, креативность. Остановимся на некоторых моментах, которые дадут возможность составить систематизированные представления об основных понятиях, отражающих различные грани феномена творчества, творческого процесса и продукта, а также очертить контуры разработанного комплекта учебных заданий.
Так, С.А. Рубинштейн определяет творчество как деятельность, созидающую «...нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но в историю развития науки, искусства и т. д.» [241, С.482]. Подобную точку зрения формулируют A.M. Матюшкин и К.К. Урбан, определяющие творчество как выход за пределы уже имеющихся знаний, преодоление, опрокидывание границ (boundary breaking) [157,318]. По мнению М. Г. Ярошев-ского, «...творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении субъекта, так и порождаемые им, но и отчуждаемые от него продукты» [308, С.20].
В приведенных определениях отчетливо проявляется ориентация на процессуальную или продуктивную стороны творчества.
Сущность творчества проявляется в идеях, поведении человека, материальных объектах общества и др. В то же время описания результатов творчества не дают полного представления об этом феномене. С нашей точки зрения, более продуктивны определения творчества, акцентирующие внимание на его процессуальном аспекте. Наиболее глубокое определение творчества принадлежит В.М.
Бехтереву, как «созидание чего-либо нового в ситуации, когда проблема-раздражитель вызывает образование доминанты, вокруг которой концентрируется необходимый для решения запас прошлого опыта» [19, С. 12].
Отталкиваясь от определения В.М. Бехтерева, Ackoff L. и Vergara Е. [309] выделяют две группы подходов к сущности творчества: подходы, ориентированные на поиск источников; подходы, ориентированные на процесс.
В первую группу могут быть включены, по крайней мере, три подхода:
1. Психоаналитический подход утверждает, что творчество является результатом внутриличностных конфликтов. Творческий процесс по сути своей экстернализации продуктов воображения посредством взаимодействия.
2. Гуманистическая психология считает, что творчество возникает, когда отсутствуют внутриличностные конфликты. Творческий процесс является реализацией естественного творческого потенциала в случае устранения внутренних барьеров и внешних препятствий.
3. Психометристы, такие как Дж. Гилфорд, считают, что природный творческий потенциал индивида определен генетически и может быть измерен стандартными тестами. Творческий процесс представляет собой взаимодействие двух противоположных типов мышления: дивергентного и конвергентного.
Если творчество понимается как процесс, имеющий определенную специфику и приводящий к созданию нового, то креативность рассматривается как потенциал, внутренний ресурс человека-субъекта. Субъект — носитель предметно-практической деятельности и познания; источник активности, направленной на объект.
Творчество - это создание чего-то нового, непохожего, это всегда выход за какие-то рамки, общепринятые способы понимания и видения. Поэтому творческая личность часто воспринималась окружающими как выбивающаяся из общей колеи, разрушающая общепринятые устои. Такое восприятие творческих, неординарных людей, а также их противопоставление адаптированным, «нормальным» можно встретить как в психологической, философской, так и в художественной литературе. Например, американский психолог Э. Фромм в своей работе «Иметь или быть» [290] анализирует два фундаментальных типа личностной направленности. Личности, ориентированной на присвоение благ, предлагаемых цивилизацией, сливающейся с тем, что она имеет, он противопоставляет тип личности, способной осуществлять собственное уникальное бытие, понять и принять собственную индивидуальность. В другой своей работе Э. Фромм пишет: «Человек, нормальный в смысле хорошей приспособленности, часто менее здоров в смысле человеческих ценностей. Хорошая приспособленность часто достигается за счет отказа от своей личности; при этом человек старается более или менее уподобиться требуемому, как он считает - образу и может потерять всю свою индивидуальность и непосредственность» [289, С. 173].
К. Роджерс был также уверен в том, что современное общество не способствует развитию и становлению творческой личности, а, напротив, нивелирует все стороны жизнедеятельности человека: «Получив образование, мы обычно становимся конформистами со стереотипным мышлением, людьми с «законченным» образованием, а не свободными, творческими и оригинально мыслящими людьми. Наше свободное время более всего занято пассивными развлечениями, отдыхом в организованных группах, в то время как творческая деятельность занимает очень мало места. В естественных науках весьма мало людей, способных творчески выдвигать плодотворные гипотезы и теории. В промышленности творчество - удел немногих: менеджера, конструктора, руководителя отдела исследований, в то время как жизнь большинства лишена оригинальности и стремления к творчеству. В семейной и личной жизни наблюдается то же самое. В одежде, которую мы носим, в еде, которую мы едим, в книгах, которые мы читаем, в идеях, которые мы исповедуем, - везде стремление к конформизму, к стереотипу. Быть оригинальным, быть не таким, как все, кажется «опасным» [240, С.410].
Таким образом, проблема творчества неразрывно связана с проблемой становления творческого человека, что и является отчасти проблемой нашего исследования.
В своей работе «Психология неадаптивной активности» В.А. Петровский называет две проблемы, связанные со становлением творческого человека. С одной стороны, отмечает ученый, творческая судьба задумывается и осуществляется самим человеком как уникальным автором. Программирование творческой судьбы извне невозможно. С другой стороны, полноценное развитие творческой личности осуществляется, если социум тем или иным образом подтверждает творческие проявления людей [216]. Многие исследователи связывают проблему творчества также с проблемой адаптации личности.
Существуют достаточно большие расхождения в адаптивной и творческой деятельности. Так, адаптивная деятельность будет успешной, если она опирается на позитивный прошлый опыт, на усвоенные знания о выработанных человечеством способах адаптивного поведения, на адекватное восприятие наличной ситуации.
Но именно благодаря особенностям своего мышления, творческие личности и в своей продуктивной деятельности, и в обычных бытовых ситуациях, общении способны найти необычные, нетривиальные способы взаимодействия со своим окружением, решить возникающие проблемы, обнаружить выход из, казалось бы, неразрешимых ситуаций, адекватно реагировать на новое, незнакомое, непонятное. Следовательно, они значительно легче, без лишних энергетических затрат способны адаптироваться в наиболее сложных, непредсказуемых ситуациях. Чем более сложной оказывается среда, в которой человеку приходится действовать, тем чаще от него требуется проявление творческих способностей.
Роль информатики в развитии личности младших школьников
До сих пор ведутся дискуссии о месте и роли школьного курса информатики. Имеются попытки отказа от информатики как от отдельного предмета. Нельзя считать допустимым как исключение данной дисциплины из учебного плана школы, ее раздробление и растворение ее содержания в других предметах, так и уменьшение количества учебных часов, отводимых на курс. Начинать изучение информатики следует с I класса начальной школы.
Одной из областей человеческой деятельности, испытывающей в настоящее время активное влияние информатики, является система образования. Ветвь информатики, обслуживающая проблемы общеобразовательной школы, получила название школьной информатики. Впервые в отечественной литературе этот термин введен в широкое употребление в одноименном концептуальном документе, разработанном под руководством А.П. Ершова [79]. Воспроизведем описание предмета школьной информатики, опираясь на основные положения указанной работы.
Школьная информатика определяется как ветвь информатики, занимающаяся исследованием и разработкой программного, технического, учебно-методического и организационного обеспечения применения ЭВМ в образовательном процессе школы. В нашем исследовании нас привлекают проблемы технического и учебно-методического обеспечения.
В области технического обеспечения школьная информатика имеет своей целью экономически обосновать выбор технических средств для сопровождения учебно-воспитательного процесса школы; определить параметры оборудования типовых школьных кабинетов вычислительной техники (КВТ); найти оптимальное соотношение использования серийных средств и оригинальных разработок, ориентированных на начальную школу.
Учебно-методическое обеспечение школьной информатики состоит в разработке учебных программ, методических пособий, учебников по школьному курсу информатики, а также по всем школьным предметам, которые могут испытывать методологическое влияние информатики, и по курсам, при преподавании которых планируется использование средств информатики.
Не все разделы информатики возникали одновременно. История информатики связана с постепенным расширением области ее интересов. Возможность расширения диктовалась развитием компьютеров и накоплением моделей и методов их применения при решении задач различного типа.
Структура предметной области «Информатика» была представлена в Национальном докладе Российской Федерации на II Международном Конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика» [220]. Эта структурная схема включает четыре раздела: теоретическая информатика, средства информатизации, информационные технологии, социальная информатика, при этом теоретическая информатика включает философские основы информатики, математические и информационные модели и алгоритмы, а также методы разработки и проектирования информационных систем и технологий. Как отмечает К. К. Колин, «в состав курса впервые включены вопросы, связанные с изучением социально-экономических аспектов информатизации общества, которые являются исключительно актуальными и все больше выдвигаются на первый план самим ходом развития общества. Поэтому такие важные понятия, как «информационные ресурсы», «информационная инфраструктура» и «информационная среда общества», а также его «информационный потенциал» и «информационная безопасность», станут доступными для тех слушателей, которые успешно изучат предлагаемый базовый курс информатики. Это очень важно в условиях, когда глобальный процесс информатизации общества все более активно воздействует на его социальные и экономические структуры, на роль и положение в обществе самого человека» [ПО, С. 80].
Информатика в начальной школе - это особый предмет, как обобщающий, интегрирующий другие общеобразовательные предметы, так и имеющий самостоятельное значение для формирования различных индивидуальных качеств учащихся. Любой предмет, изучаемый ребенком в начальной школе, при правильной организации и должной подготовке учителя можно назвать творческим. Особая роль курса информатики в начальной школе заключается прежде всего в том, что именно здесь происходит формирование не только учебной деятельности ребенка, но и мыслительной сферы, определяющее его развитие в последующие периоды. Дети учатся рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности (М. Глинников, В. Н. Просеиркин, В. М. Костылевская, Т. И. Данюшевская).
Общие цели обучения информатике определяются с учетом особенностей информатики как науки, ее роли и места в системе наук, в жизни современного общества. Рассмотрим, как основные цели, характерные для школы в целом, могут быть отнесены к образованию школьников в области информатики.
Образовательная и развивающая цель обучения информатике в школе — дать каждому школьнику начальные фундаментальные знания основ науки информатики, включая представления о процессах преобразования, передачи и использования информации, и на этой основе раскрыть учащимся значение информационных процессов в формировании современной научной картины мира, а также роль информационной технологии и вычислительной техники в развитии современного общества. Изучение школьного курса информатики призвано также вооружить учащихся теми базовыми умениями и навыками, которые необходимы для прочного и сознательного усвоения этих знаний, а также основ других наук, изучаемых в школе. Усвоение знаний из области информатики, как и приобретение соответствующих умений и навыков призвано существенно влиять на формирование таких черт личности, как общее умственное развитие учащихся, развитие их мышления и творческих способностей.
Практическая цель школьного курса информатики - внести вклад в трудовую и технологическую подготовку учащихся, т. е. вооружить их теми знаниями, умениями и навыками, которые могли бы обеспечить подготовку к трудовой деятельности после окончания школы. Это означает, что школьный курс информатики должен не только знакомить с основными понятиями информатики, которые, безусловно, развивают ум и обогащают внутренний мир ребенка, но и быть практически ориентированным - обучать школьника работе на компьютере и использованию средств новых информационных технологий. В целях профориентации курс информатики должен давать учащимся сведения о профессиях, непосредственно связанных с ЭВМ и информатикой, а также различными приложениями изучаемых в школе наук, опирающимися на использование ЭВМ. Наряду с производственной стороной дела практические цели обучения информатике предусматривают также и «бытовой» аспект - готовить учащихся к грамотному использованию компьютерной техники и других средств информационных и коммуникационных технологий в быту, в повседневной жизни.
Воспитательная цель школьного курса информатики обеспечивается, прежде всего, тем мощным мировоззренческим воздействием на ученика, которое оказывает осознание возможностей и роли вычислительной техники и средств информационных технологий в развитии общества и цивилизации в целом. Вклад школьного курса информатики в научное мировоззрение школьников определяется формированием представления об информации как одном из трех основополагающих понятий науки: веществе, энергии и информации, лежащих в основе строения современной научной картины мира. Кроме того, при изучении информатики на качественно новом уровне формируется культура умственного труда и такие важные общечеловеческие характеристики, как умение планировать свою работу, рационально ее выполнять, критически соотносить начальный план работы с реальным процессом ее выполнения.
Изучение информатики, в частности, с использованием карточек-заданий, развивающих и обучающих игр на ЭВМ, требующих от учащихся умственных и волевых усилий, концентрации внимания, логичности и развитого воображения, должны способствовать развитию таких ценных качеств личности, как чувство новизны, настойчивость и целеустремленность, направленность на творчество (активность) и самостоятельность, ответственность и трудолюбие, дисциплина и критичность мышления, способность преобразовывать структуру объекта и аргументировать свои взгляды и убеждения.
Хорошо известно, как трудно иногда подвести ученика к догадке, как решить задачу. В курсе же информатики дело не только в догадке, ее нужно четко и педантично реализовать в алгоритме для ЭВМ, абсолютно точно записать этот алгоритм на бумаге и/или безошибочно ввести его с клавиатуры.
Ни одна из перечисленных выше основных целей обучения информатике не может быть достигнута изолированно друг от друга, они прочно взаимосвязаны. Нельзя получить воспитательный эффект предмета информатики, не обеспечив получения школьниками основ общего образования в этой области, так же как нельзя добиться последнего, игнорируя практические, прикладные стороны содержания обучения.
Модель развития креативности младших школьников в процессе обучения информатике
В современной философской и психолого-педагогической литературе моделирование рассматривается как общенаучный метод исследования, при котором изучается не сам объект познания, а его изображение в виде так называемой модели, но результат исследования переносится с модели на объект [132, С. 126]. Отсюда модель понимается как система (материальная или концептуальная), в той или иной форме отображающая некоторые свойства и отношения другой системы (называемой оригиналом), в точно указанном смысле замещающая новую информацию об оригинале [242, С.40].
Модель - это "аналог (схема, структура, знаковая система) определенного фрагмента природной или социальной реальности, продукта человеческой культуры, концептуально-теоретического образования и т.п. - оригинала модели. Этот аналог служит для хранения и расширения знания (информации) об оригинале, его свойствах и структурах, для преобразования или управления им. Модель это "представитель", "заместитель" оригинала в познании и практике. Результаты разработки и исследования модели при определенных условиях переносятся на оригинал" [282, С.374].
Модели бывают в виде схем, чертежей, рисунков, графиков, таблиц, матриц, символов или имеют описательный характер. Модели подразделяются на материально-предметные имитирующие структуру и функции объекта и непосредственно воспринимаемые органами чувств, и вычислительные существующие как отображение объектов, непосредственно не воспринимаемых органами чувств. Последние в свою очередь делятся на наглядно-образные модели (в виде слов, схем, чертежей или пространственных конструкций) и логико-символические (строятся как логические и математические исчисления).
Сущность модели в самом общем виде состоит в том, что это обобщенное отображение явления, результат абстрактного обобщения практического опыта. Модель всегда выполняет познавательную роль, выступая средством объяснения, предсказания, эвристики. Модель используется для изучения объекта, получения информации, исследования его аспектов, а также для преобразования и управления им [178, С. 19].
Модель педагогического процесса, как отмечают некоторые авторы (Н.В.Языкова и др.), исходя из определения конечной цели, должна включать три основных компонента: теоретическое обучение, практическое обучение и научно-исследовательскую работу, в которых решаются в единстве образовательная, развивающая и воспитательная цели. Теоретический анализ показал, что в модели, как правило, отражены основные условия протекания исследуемого процесса, определен необходимый минимум теоретических знаний и практических умений, выделены методы, формы организации процесса [192, 209, 243,244,248,263].
При рассмотрении структуры модели на основе взаимосвязи теории и практики в развитии креативности младших школьников учтены вышеобозначенные положения о структуре педагогической модели.
Логика изложения не позволяет приступить к моделированию процесса, исследуемого в данной диссертации, не сделав обзор существующих моделей, отражающих концептуальные подходы к творческому развитию личности.
Исследования в области развития творческого потенциала (одаренности, креативности, интеллектуально-творческой активности) значительно активизировались в конце 80-годов [246, С.20]. В то же время была опубликована "концепция творческой одаренности" А.М.Матюшкина, которая представляет комплекс интеллектуальных, творческих и мотивационных факторов.
Среди современных западных концептуальных моделей развития интеллектуально-творческой одаренности выделяют следующие: "Модель обогащения" Рензулли (наиболее популярна), модель "Свободный класс", "Структура интеллекта" Гилфорда, "Таксономия целей обучения" Блума, а также когнитивно- аффективная модель Уильямса (попытка связать когнитивные показатели развития модели Блума, - знания, анализ, синтез и т.д. - с аффективными образованиями из "Таксономии" Кратволя - принятием, реагированием, оцениванием и др. [192, с.205].
Выше обозначенные модели используются в качестве основы для разработки программ обучения одаренных детей. Ни одна из моделей не обладает неоспоримым преимуществом перед другими. Выбор модели зависит от целей программы и педагогических взглядов ее авторов. В реальности чаще всего в программах творческого развития детей используются положения разных концептуальных моделей [192, с.232-233].
Среди отечественных исследований проблемы творческого развития на концептуально-теоретическом и практическом уровнях, применительно к данному исследованию, рассмотрены труды Д.Б. Богоявленской (разработанный ею "метод креативного поля" в экспериментальной ситуации дает большие возможности для моделирования, в частности, в детском творчестве - создание модели двух слоев реальности - внешней, предметной, и глубинного содержания объективного или субъективного мира человека, "сущности предмета", которая не раскрывается сама по себе) [22, с. 124]; В.И.Андреева, разработавшего модель творческого развития и саморазвития личности (в высшей школе); А.И.Савенкова, предложившего и экспериментально подтвердившего результативность модели развития творческого потенциала ребенка, альтернативную традиционной (обобщенной модели) как для зарубежной, так и для отечественной теории и практики. Для предложенной модели характерна взаимосвязь ее отдельных компонентов в отличие от традиционной, где компоненты разобщены. Она представлена в графическом виде (Рис.2). Для нашего исследования важно утверждение Е.А. Лок-тюшина., основанное на анализе практики и результатах специальных исследований, что специальная работа по развитию креативности личности особенно эффективна, если она проводится средствами информационных технологий.
Организация педагогического процесса на уроках информатики по развитию креативности младших школьников
Учебная деятельность, по определению Д.Б. Эльконина, - это деятельность по самоизменению. В этой формуле зафиксирована не реальность учебной деятельности, а представления о такой школе, где дети являются не объектами педагогического воздействия, а субъектами («добровольными соучастниками») образовательного процесса («воспроизводства культуры») [303]. И если мы хотим сделать ученика субъектом данного процесса, необходимо использовать в учебной деятельности такие средства, с помощью которых ученик может объективировать те изменения, происходящие с ним в процессе обучения.
Поэтому при организации педагогической деятельности, используя здоровьесберегающие технологии (Приложение 8), педагогики сотрудничества, необходимо опираться на системность мышления учащихся, под которой понимается способность: а) анализировать объект как систему взаимосвязанных элементов, выделять принцип строения этой системы; б) конструировать на основе выделенного принципа новую систему элементов (по Зиновкиной М.М.). В исследованиях учебной деятельности показано, что несформированность системности мышления школьников является одной из основных причин школьной неуспеваемости.
В различных педагогических системах школьного образования ставятся разные цели, выделяются специфические предметы формирования, закладываются особые формы организации учебной работы взрослого и детей. Однако исходной формой освоения любого культурного содержания является сотрудничество ребенка и взрослого, а применительно к школе - учебное сотрудничество как учителя и детей, так и самих учащихся, направленное на усвоение нового знания.
При организацию учебного сотрудничества в начальной школе можно рассматривать два полярных и один промежуточный вид образовательных технологий.
I. Технология с индивидуализированной формой взаимодействия учителя и ученика.
Она ориентирована, с одной стороны, на то, чтобы помочь ребенку закрепить уже усвоенное знание, обогатить его осознанием уже развитых умений, а с другой стороны, - на максимально индивидуализированное обучение, основанное на взаимодействии учителя с каждым отдельным учеником.
В обследованных нами школах, использующих этот тип технологии, дифференциация и индивидуализация обучения обеспечивались организацией индивидуальной, большей частью самостоятельной работы ученика в специально созданной среде. Она включает: отдельный «офис ученика», изолирующий ребенка от остальных учащихся во время урока; самостоятельное изучение материала небольшими дробными порциями; строгий контроль со стороны учителя за индивидуальным темпом продвижения ученика в его индивидуальной работе; средства самоконтроля, планирования учеником своего учебного времени и выполнения индивидуальных заданий; систему поощрений в форме победных флажков и материального вознаграждения.
Ребенок работает в условиях «пошаговой» регламентации своих действий при овладении учебным материалом и должен усвоить способ действия по заданному образцу.
Групповая фронтальная работа детей использовалась главным образом для повторения и закрепления материала, но только в форме взаимодействия «учитель - отдельный ученик». Основное, что требуется от ученика и ведет к успеху, - это умение внимательно слушать и запоминать.
Общение учителя и детей доброжелательное, уважительное, но распространяется лишь на внеурочное время, на уроках учащиеся работают индивидуально, каждый сам по себе.
П. Технология с фронтальной формой организации классной работы учителя и учащихся.
В дидактике, на которую ориентирована эта технология, принцип коллективного характера обучения постулируется как необходимый для воспитательной работы с классом и создания условий для организационного управления им [259]. Это значит, что школьники в коллективе должны учиться дружбе, ответственности друг за друга, дорожить честью коллектива и его интересами. Четкая работа коллектива создает благоприятные условия для всестороннего развития любого его члена, а каждый учащийся должен выполнять определенную работу, приводящую к общему результату. Одновременно педагог осуществляет индивидуальный подход к детям и, учитывая их индивидуальные способности, вовлекает в коллективную работу класса.
В практической педагогической деятельности организация обучения учащихся в классе чаще всего сводится к стремлению управиться с большим количеством школьников в нем и добиться достаточной результативности с точки зрения овладения основами изучаемого материала. На уроках организации взаимодействия учащихся и роли в нем учителя достаточного внимания не уделяется. Чаще всего учитель управляет коллективом учащихся императивно-авторитарно: ученики обязаны слушаться, обязаны выучивать, обязаны подчиняться требованиям. Внимание к учебной работе обеспечивается строгой проверкой и наказанием. В такой ситуации школьники в основном слушают, выполняют, повторяют, отвечают, а не исследуют, не анализируют, не взаимодействуют в совместном учении. То есть, проявляется противоречие между репродуктивный характер организации педагогического процесса и индивидуальным творческим процессом становления личности учащегося начальных классов.
Несомненно, при фронтальном обучении учащиеся влияют друг на друга, прежде всего посредством подражания (учителю и друг другу). Однако такое взаимодействие приводит к репродуктивности их деятельности, подчиненности влияниям других. Собственная поисковая учебная активность каждого ученика не развивается или развивается очень слабо. Общеклассные обсуждения отдельных вопросов оживляют учебный процесс, но и эти обсуждения строятся скорее в форме последовательных диалогов отдельных учеников с учителем, чем общей дискуссии, обращенной к каждому участнику обсуждения.
III. Технология с совместно-разделенной формой организации учебной деятельности учителя и детей и самих детей
В рамках этой технологии строятся формы обучения не только на закрепление достигнутых знаний, но и их усвоение, и формирование психических функций, лежащих в «зоне ближайшего развития» ребенка.
В школе, где проводилась опытно-экспериментальная работа, основная роль организованного сотрудничества детей и взрослого состоит в стимулировании возникновения у учащихся учебно-познавательного действия. Учебная деятельность основывается на механизме содержательного обобщения и организации разных видов сотрудничества учителя и детей, детей между собой.
Психологический смысл организации учителем совместно-разделенной формы действия учащихся заключается в представлении содержания исследуемого объекта в схеме системы операций, которые распределяются между участниками, и их связи между собой (предметно-содержательное распределение). Эти связанные операции должны соотноситься с изменяющимися свойствами объекта, что обеспечивает учащимся предметное взаимодействие и целостность их совместной деятельности.
В процессе переходов от предметного плана деятельности к общей схеме организации операций дети ищут способ решения конкретной задачи, постоянно обращаясь к рефлексивному анализу оснований своей совместной работы. Это, в свою очередь, позволяет перераспределить операции между участниками и построить новую, более адекватную схему действия. В ситуациях побуждающих учащихся к содержательному анализу предметных условий выполняемого действия, выявляется соответствие между содержательным свойством исследуемого объекта и общим принципом его построения, что делает новое совместное действие учебно-познавательным, а решаемую задачу - учебной [44].
Совместно-разделенное учебное действие строится в малых группах учащихся с разработкой как предметно-содержательного распределения материала и операций, так и ритуалов, навыков и этикета кооперации детей. Совместная учебная деятельность на уроке может иметь разнообразные организационные формы: учебные и ролевые игры, практические и лабораторные работы, дискуссии. Здесь важно, чтобы дети были инициативны во взаимодействии, а не имитировали активность и не подражали действиям друг друга. Поэтому усилия педагога направлены на обозначение разных позиций детей, выявленных в ходе учебного сотрудничества, и координацию этих позиций через анализ их исходных оснований. В ходе дискуссии каждый ребенок выстраивает свою предметную схему (то есть обозначает позицию в отношении к исследуемому объекту), а после этого совместными усилиями дети пытаются построить общую предметную схему, одинаковую для всех участников диспута.
Система креативных задач строится по принципу возрастающей сложности и потому должна соответствовать критериям сложности. При этом необходимо развести понятия "сложность" и "трудность". Сложность - категория объективная, характеризующая состав действий. Трудность — субъективная категория, зависящая от возможностей и состояния субъекта.
