Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 14
1. Анализ концептуальных подходов к решению задач нравственно- эстетического развития детей дошкольного возраста 14
2. Эмоциональный компонент нравственно-эстетического развития детей дошкольного возраста 38
3. Интеллектуальный и практический компоненты нравственно-эстетического развития детей дошкольного возраста 57
ГЛАВА II ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОМУ РАЗВИТИЮ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 94
1. Система обучения дошкольников иностранному языку 94
2. Результаты опытно-экспериментальной работы по нравственно-эстетическому развитию детей дошкольного возраста средствами иностранного языка 133
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
БИБЛИОГРАФИЯ 172
ПРИЛОЖЕНИЯ 188
- Анализ концептуальных подходов к решению задач нравственно- эстетического развития детей дошкольного возраста
- Эмоциональный компонент нравственно-эстетического развития детей дошкольного возраста
- Система обучения дошкольников иностранному языку
Введение к работе
Демократизация жизни резко и настойчиво ставит вопрос об углублении образования. Оно должно подготавливать к той гражданской самодеятельности, какой требует теперь от нас всех жизнь. Образование должно способствовать не только расцвету личности, но и сделать ее способной к социальной жизни, подготовить к социальной деятельности.
Культура как универсальное отношение человека к миру, через которое он познает окружающее и самого себя, объединяя и вдохновляя людей, дает им не только общий способ постижения мира, но и способ взаимного понимания и сопереживания. Культура передается по социокультурным каналам преемственности, традиции. Но этой миссии соответствуют лишь те виды, которые воспроизводят непреходящие, общечеловеческие ценности (патриотизм, культ предков, материнство, обучение и воспитание).
Язык - продукт культуры, творческого процесса практического освоения человеком глубинных, сущностных свойств окружающего мира и самого себя. Каждый язык по-своему выражает и символизирует социокультурный опыт народов, их ценности и менталитет. Но язык культуры обладает способностью в уникальных формах выражать общечеловеческие ценности и смыслы, пронизывающие культуру вне времени и расстояния, так как является инструментом накопления и обогащения всеобщего социального опыта в его системной целостности.
Сверхзадачей, которую призвано решать образование в целом и иностранный язык в частности, является развитие личности ребенка. Любое обучение - это передача молодому поколению культуры в определенном объеме. Только культура в различных ее проявлениях содействует формированию личности человека. В настоящее время вопросы овладения родным языком ребенка дошкольного возраста как важным средством оформления жизненного опыта приобретают особую актуальность в свете повышения интереса к раннему обучению детей иностранным языкам как диалогу культур. Освоение детьми второго языка обусловлено особой сензитивностью ребенка к лингвистическим явлениям, чувствительностью и восприимчивостью дошкольников к обучению грамоте, особой чувствительностью к звуковой стороне речи (A.M. Бородич, Н.Ф. Виноградова, A.M. Леушина, В.И. Логинова, А.А. Люблинская, А.И. Максаков, М.И. Попова, Ф.Ф. Сохин, О.С. Ушакова, М.Ф. Фомичева). Но процесс усвоения второго языка не должен включаться только в рамки учебной деятельности, так как он обусловлен спецификой дошкольного возраста. А.В. Запорожец, ЯЗ. Неверо-вич, Д.Б. Эльконин отмечали, что ребенок в этот период направлен на ознакомление с окружающей действительностью, на предметный мир, на мир человеческих взаимоотношений, а не на язык сам по себе.
Проблема обучения иностранному языку рассматривается учеными в разных аспектах, сравнение с родным языком при обучении иностранному (Т.А. Абрамкина, А.А. Алхазишвили), методика обучения иностранным языкам (Ш.А. Амонашвили, М.З. Биболетова, И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов), обучение детей дошкольного возраста иностранным языкам (М.Л. Вайсбурд, Н.Д. Гальскова, Е.А. Глухарева, Е.И. Негневицкая, Е.Ю. Протасова, З.Я. Фу-терман, A.M. Шахнарович); дидактика изобразительного искусства и музыки для урока иностранного языка на средней ступени школы (В. Akinro, G. Blell, F.W. Block, K.-H. Boettcher, H. Funk, W. Harms, K. Hellwig, S. Jaeschke, R. Pohl, M. Smuda, M. Siekmann).
Но в методических разработках по обучению иностранным языкам детей дошкольного возраста практическое овладение ими иностранным языком превращается в вооружение дошкольников знаниями и умениями правильного употребления определенного количества лексических единиц и речевых образцов, что оказывается малоэффективным.
Возможности иностранного языка как предмета обучения в реализации направленности на развитие личности ребенка уникальны. В процессе овладения новым средством общения у детей формируется правильное понимание языка как общественного явления, развиваются эмоциональная, интеллектуальная и волевая сферы, формируется готовность к общению, культура общения в различных видах деятельности, актуальных для дошкольного возраста: в игре, рисовании, танце, пении. Приобщение ребенка через иностранный язык к иной культуре позволяет ему осознать себя как личность, принадлежащую к определенному языковому и культурному сообществу, воспитывает в нем уважение и терпимость к другому образу жизни, развивает общечеловеческое сознание и формирует широкое представление о достижениях культур собственного народа и народа страны изучаемого языка. Включение иностранного языка в контекст жизнедеятельности дошкольников помогает им осознать, что для настоящего знакомства с окружающим миром, с другими странами, народами, с их обычаями и традициями необходимо хорошо говорить на иностранном языке.
В связи с тем, что развивающий аспект обучения является приоритетным на начальной ступени, необходимо детальное рассмотрение средств нравственно-эстетического развития ребенка дошкольного возраста посредством иностранного языка.
В современном мире разрушается старая система ценностей. Человеческое поведение больше не подчиняется кодексу «нравственного поведения», что ранее было само собой разумеющимся. Данные психологии свидетельствуют, что управление поведением фактически становится возможным в дошкольном возрасте, когда впервые возникает соподчинение мотивов, и поведение ребенка начинает регулироваться их иерархической системой (Л .И. Божович, А.Н. Леонтьев).
Такое поведение еще не является следствием сознательного выбора той или иной линии поведения, оно целиком подчинено чувствам ребенка. Но эти чувства характеризуются социальной природой, опосредованы социальными нормами, правилами взаимоотношений, усвоенными ребенком в совместной деятельности со взрослым (Л.И. Божович).
В работах Л.С. Выготского, А.Н. Лентьева, Д.Б. Эльконина содержатся указания на то, что формирование высших человеческих чувств (нравственных, эстетических, интеллектуальных) происходит в процессе усвоения ребенком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определенных условиях становятся внутренним достоянием личности, содержанием побудительных мотивов ее поведения. В результате такого рода усвоения ребенок приобретает своеобразную систему мер, эталонов ценности, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления, он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые, как красивые или безобразные.
Важным компонентом культурного развития человека, способом его существования среди людей является эмпатия, которая возникает и развивается в общении. В процессе эмпатического взаимодействия у ребенка накапливается нравственный опыт общения, формируется система ценностей, в дальнейшем определяющих его поведение по отношению к людям.
Человеческая культура наиболее тонко выражается в культуре чувств. Все культурные ценности, к которым прикоснулась человеческая мысль, оставляют след прежде всего в чувствах, в переживаниях. В процессе эстетического развития происходит не только облагораживание чувств детей, но и создается возможность зарождения собственного эмоционального опыта, который возникает в результате переживания всей гаммы чувств и помогает выработать способность к эмпатии. Шкала чувств не ограничивается лишь субъективными чувствами удовлетворения или недовольства, а расширяется до сопереживания окружающему миру во всем многообразии присутствующих в нем качеств.
Вопросы эстетического развития рассматриваются П.П. Блонским, Н.А. Ветлугиной, В.В. Зеньковским, П.Ф. Каптеревым, А.В. Кенеман, Т.С. Комаровой, B.C. Мухиной, Т.А. Репиной, Н.Е. Румянцевым, Н.П. Сакулиной, Б.М. Тепловым и др.
Проблемы нравственного развития представлены в работах В.В. Абраменковой, Л.И. Божович, А. Валлона, Т.П. Гавриловой, Ю.Б. Гиппенрейтер, В.А. Горбачевой, А.В. Запорожца, М.М. Кониной, Т.Е. Конниковой, Ж. Пиаже, К. Роджерса и др.
Изолированное рассмотрение нравственного и эстетического направлений в психическом развитии ребенка дошкольного возраста, недооценка того, что именно эмпатия способствует сбалансированности межличностных отношений и делает поведение социально обусловленным, определило проблему исследования, заключающуюся в необходимости организации постижения основ иноязычной культуры стран изучаемого языка и в недостаточной разработанности интегративных подходов к решению проблем нравственно-эстетического развития в практике обучения ребенка дошкольного возраста иностранному языку.
Поиск путей разрешения обозначенной проблемы определил выбор темы исследования: «Средства нравственно-эстетического развития детей дошкольного возраста (на материале иностранного языка)».
Объект исследования: процесс нравственно-эстетического развития детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: средства регуляции эмпатических переживаний при восприятии дошкольниками художественных произведений и музыки.
Цель исследования: теоретическая разработка и экспериментальная проверка целостной модели нравственно-эстетического развития дошкольников на материале иностранного языка.
Гипотеза исследования. Направленность на другого рождается реальной необходимостью общаться с людьми, действовать вместе с ними. Тенденции интернационализации многих общественных явлений расширяют сегодня возможности изучения иностранных языков. Закрепление и расширение соприкосновения с иностранными языками детей и использование его для организации учебно-воспитательного процесса важны тем более, что посредством иностранного языка осуществляется обмен межнациональным культурным опытом, развивается у детей этноцентрическое мировоззрение и мышление, контактность и открытость в социальном поведении, где основным ориентиром является гуманное отношение к другому человеку. Вместе с тем вопрос о разработке содержания, форм, методов, направленных на освоение ребенком предметно-чувственных ощущений, о формировании понимания основных эмоциональных переживаний своих и другого, экспрессивно-оценочных суждений и умений выразить переживаемые чувства и ощущения для полноценного гармоничного единения с окружающим миром решен недостаточно.
Иностранный язык выступает средством нравственно-эстетического развития, открывающим ребенку сферу моральных ценностей, особенности культуры той страны, язык которой изучается, если: выявлены принципы и на их основе разработана целостная модель нравственно-эстетического развития дошкольников; процесс нравственно-эстетического развития базируется на возрастной специфике; содержательный компонент модели нравственно-эстетического развития дошкольников направлен на стимулирование эмпатических переживаний; формы и методы способствуют приобретению опыта положительного эмоционального отношения к иностранному языку; воспитатель готов к реализации развивающего аспекта иноязычной культуры как цели обучения.
Задачи исследования:
Конкретизировать научное представление о сущности и содержании нравственно-эстетического развития.
Выявить содержание и структуру ключевых понятий исследования.
Обосновать сензитивность дошкольного периода для решения задач нравственно-эстетического развития.
Разработать принципы и создать модель системы нравственно-эстетического развития детей дошкольного возраста.
Выявить и апробировать процессуальные основы руководства формированием эмпатических переживаний дошкольников.
Положения, выносимые на защиту.
Нравственно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста обусловлено процессом формирования новообразований личности, основанным на присвоении содержания нравственных и эстетических норм, понятий о добре и зле, красивом и безобразном, выработанных человечеством.
Механизмом нравственно-эстетического развития является эмпатия как эмоциональное, когнитивное и предикативное постижение эмоциональных состояний другого.
Содержание обучения на иностранном языке, моделируемое в виде системы на основе принципов: эмоционального отклика на прекрасное и доброе, культуроприсвоения, думающего чувствования; мотивированной оценки, коммуникативности, ассоциативности; содействия, разнообразия нравственных проявлений и проблемных ситуаций, побуждающих к творческим практическим действиям - способствует развитию эмпатии.
4. Педагогическое руководство, предполагающее совокупность форм и методов, направленных на приобретение дошкольником опыта положительного эмоционального отношения к иностранному языку, ориентированного на систему ценностей личности ребенка, а также на понимание значимости владения и овладения иностранным языком, способствует стимулированию эмпатических переживаний.
Новизна исследования. В исследовании теоретически углублен педагогический аспект проблемы развития детей дошкольного возраста и конкретизировано понятие «нравственно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста»; обоснована необходимость и целесообразность обучения иностранному языку дошкольников в силу специфики возраста на основе принципов целостной модели нравственно-эстетического развития; выявлены педагогические условия, способствующие формированию эмпатических переживаний, и разработан механизм нравственно-эстетического развития дошкольников на материале иностранного языка; определены особенности педагогического руководства по стимулированию нравственно-эстетического развития детей дошкольного возраста, заключающиеся в переходе от одного звена эмпатийного процесса к другому, сопровождающемуся появлением адекватного эмоционального отношения к героям сказок и стремлением к переносу в реальную жизнь нового эмоционального отношения.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществлять процесс обучения на основе присвоения общечеловеческих культурных ценностей; будут способствовать разработке аспектов нравственно-эстетического развития детей дошкольного возраста и повышению уровня эмпатии как основы общего развития личности ребенка.
Практическая значимость исследования. Результаты направлены на совершенствование процесса нравственно-эстетического развития, на формирование эмоционального, интеллектуального и практического компонентов в личности; разработка и реализация модели воспроизводимы в практике дошкольного воспитания. Полученные результаты предоставляют дополнительные возможности для успешного решения задач нравственно-эстетического развития средствами иностранного языка в дошкольных учреждениях.
Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные философские теории, концепции, раскрывающие проблему нравственного и эстетического развития, современные психологические и педагогические теории, концепции развития личности, учение о деятельности эмоционального воображения у детей дошкольного возраста (А.В. Запорожец).
Источниками исследования являются фундаментальные положения о единстве личности и деятельности (А.Н. Леонтьев), о социальной ситуации развития (Л.С. Выготский). Существенное значение в концептуальном плане имеют идеи личностно-ориентированного обучения (И.С. Якиманская), современные концепции гуманизации обучения и воспитания (К. Роджерс), теория возрастной сензитивности (Л.С. Выготский).
Базой исследования были детские сады №106, № 194 г. Тольятти, опыт педагогической деятельности воспитателей. Выборочную совокупность составили 108 человек: дети старшей группы детского сада и воспитатели дошкольных учреждений.
Этапы научного исследования.
I этап (1995 - 1997 г.г.). Изучение литературы и конкретного опыта педагогической деятельности в системе дошкольного образования.
Проведенный анализ научной литературы, исследований, близких нашей проблематике, позволил обосновать исходные положения, объект, предмет, цель исследования, сформулировать гипотезу, задачи. Результатом этого этапа явилось определение методологии, методов исследования, обоснование его программы.
II этап (1997 - 1999 г.г.). В ходе экспериментальной работы, сочетающей осмысление опыта деятельности воспитателей, направленной на нравственное и эстетическое развитие дошкольника с анализом основных положений педагогической науки о формировании адекватного эмоционального отношения к окружающему миру и искусству у детей, проверялась и уточнялась гипотеза исследования; конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование эмпатических переживаний; анализировались и синтезировались полученные данные. Результатом этого этапа явилась разработка модели нравственно-эстетического развития дошкольников.
III этап (1999 - 2000 г.г.). Теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы послужило основой для определения педагогических условий, способствующих регуляции эмпатических переживаний при восприятии дошкольниками художественных произведений и музыки. Выявлено, что современные подходы к обучению детей дошкольного возраста не в полной мере удовлетворяют сегодняшние запросы общества на нравственно-эстетическое развитие ребенка. Доказано, что иностранный язык выступает средством нравственно-эстетического развития, открывающим ребенку сферу моральных ценностей, особенности культуры той страны, язык которой изучается. Разработаны методические рекомендации, проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач исследования применялись методы, адекватные предмету исследования: анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение педагогического опыта, моделирование, включенное наблюдение, тестирование, метод выбора предпочтения («моральный выбор»), праксиметрический метод (анализ результатов художественно-эстетической деятельности), формирующий эксперимент, математическая обработка экспериментальных данных.
Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии, ее соответствием поставленной проблеме, его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях, применением комплекса методов, адекватных его предмету, возможностью повторения эксперимента, репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в тезисах, статьях, докладах, опубликованных автором. Они обсуждались на Всероссийской научно-практической конференции (Самара - 1999 г.), областных научно-методических конференциях и семинарах для работников дошкольных учреждений (Самара - 1995 г., 1996 г.; Тольятти - 1997 г., 1998 г., 1999 г.). Материалы исследования внедрялись автором в процессе педагогической деятельности в Тольяттинском филиале Самарского государственного педагогического университета.
Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Анализ концептуальных подходов к решению задач нравственно- эстетического развития детей дошкольного возраста
Согласно Л.С. Выготскому, детское развитие - это «непреформированный тип развития, но это совершенно особый процесс - процесс, который детерминирован не снизу, а сверху, той формой практической и теоретической деятельности, которая существует на данном уровне развития общества» [108, 21], ни на что не похожий, чрезвычайно своеобразный процесс, который проходит в форме усвоения [38].
Процесс психического развития ребенка, осуществляющийся по уже готовому образцу, который существует в обществе, - это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие.
Вслед за Л.С. Выготским А.В. Запорожец признавал, что специфически человеческие психические качества (мышление, воображение, воля, социальные и нравственные чувства) возникают из социального опыта, воплощенного в продуктах материальной и духовной культуры, который усваивается ребенком на протяжении всего детства. Социальная среда - подлинный источник развития и действенный носитель содержания человеческой психики, поскольку именно в ней «записана» программа того, какие психические способности должны у ребенка возникнуть, и заданы конкретные средства для «перевода» этих способностей из фиксированной социальной формы в процессуальную индивидуальную.
Основным условием приобщения ребенка к социальному опыту выступает его деятельность. Центральную роль в психическом развитии играют ориентировочные компоненты деятельности (в отличие от исполнительских) потому, что они выполняют функцию уподобления, моделирования тех материальных и идеальных предметов и явлений, с которыми ребенок действует, что приводит к созданию адекватных представлений, понятий или переживаний о них. Вне такой ориентировки для ребенка невозможно «приобщение» к этим социально значимым явлениям и смыслам.
Развитие ориентировки, по А.В. Запорожцу, характеризуется следующими закономерностями: 1) первоначально она имеет внешнюю, материальную, развернутую форму, и благодаря этому взрослый имеет большие возможности для ее построения; 2) для этого взрослый задает общественно выработанные эталоны - образцы признаков, лежащие в основе ориентировки, и специальные средства - мерки, с помощью которых осуществляется сличение эталонов и отражаемых признаков; 3) впоследствии эти внешние действия с внешними предметами сокращаются, автоматизируются и интериоризируются, при этом действия переходят в умственный план, а эталоны - в содержание памяти, и ориентировка становится по сути операцией в структуре целостного действия; 4) такого рода ориентировки превращаются в один из психических процессов: если они направлены на внешние признаки объектов - в восприятие, на существенные связи между предметами - в мышление, на смысл последствий совершаемых действий - в высшие эмоции; 5) на этом этапе они могут отрываться от текущей деятельности, приобретать относительную самостоятельность и собственную логику развития и, в частности, предвосхищать практические действия, обеспечивая тем самым их регуляцию [11,89].
Биологические свойства организма и их созревание, не являясь движущей причиной развития, составляют его необходимое условие: не порождая каких-либо новых психологических образований, они на каждой возрастной ступени создают специфические предпосылки для усвоения новых видов деятельности, выделения новых объектов ориентировки и приобретения нового опыта [60].
Преимущественно в дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности на основе социальных, ориентированных на других людей, и нравственных, ориентированных на общественные нормы, мотивов поведения, а также формируются новые уровни в структуре личности - умственные образы и основы социальной и нравственной регуляции поведения, предполагающей опережающую ориентировку на отдаленные социальные результаты собственных действий с учетом общественных норм в трех основных видах деятельности: игре, продуктивной деятельности и художественном восприятии [58].
Выделение для ребенка смысла его действий для других людей, формирование ориентировки на потребности и состояния реальных других и конкретного механизма регуляции деятельности при усвоении общественно выработанного языка чувств (названия эмоций, их описание, характеристики экспрессии), который структурирует, оформляет и соотносит с воображаемой ситуацией иногда смутные и аморфные сами по себе физиологические изменения, характерные для эмоций, осуществляется через сопереживание, сочувствие и содействие (термин А.В. Запорожца). Так воедино связывается интеллектуальное, эмоциональное и личностное развитие ребенка [60].
Эмоции играют важную роль в регуляции детской деятельности, в становлении ценностных ориентации и отношений как начал личности [126, 4]. Направленность, динамика, результаты деятельности детей и взаимоотношения между ними способствуют актуализации эмоций, сложившихся ранее в опыте ребенка, а также перестройке или возникновению новых социальных эмоций.
Эмоциональный компонент нравственно-эстетического развития детей дошкольного возраста
Чувства, отражая качественные особенности внутреннего мира человека, являются средством проникновения в него: «Чувство характеризует наш собственный внутренний мир, наше собственное отношение к получаемым впечатлениям» [106, 54].
Первоначально проблемы, связанные с понятием «эмпатия», были объектом изучения этики и эстетики. Исследователи пользовались понятием «симпатия», употребляя его в широком смысле слова как понимание, отзывчивость, эмоциональное соучастие (Т. Липпс, Г. Спенсер, В. Штерн).
М.Дж. Смит понимал симпатию как естественную потребность в близости другого (присутствие людей одновременно и облегчает страдание, и побуждает сдерживать проявление чувств). Г. Спенсер выделял два типа симпатии: инстинктивную (эмоциональное заражение) и интеллектуальную (сочувственную). А. Шопенгауэр понимал страдание как свойство самой жизни, когда человек забывает о различиях между собой и другими. Преодолевая свой эгоизм, он отождествляет себя с другими, делает их переживания своими, стремится прекратить их страдания и находит в этом удовлетворение и счастье [164]. М. Шелер утверждал, что в акте симпатии осуществляются потенциальные возможности человека от низшего уровня (вегетативного подражания) к высшему (духовному), вплоть до космического чувства [40].
Т. Рибо относил симпатию к психофизическим свойствам животных и человека, к одной из первичных эмоций и, кроме того, к основе нравственных чувств. На низшем уровне симпатии (у животных, младенцев, толпы) происходит «согласованность двигательных стремлений», на более высоком -возникает «согласованность чувствований» (синестезия), то есть переживаний, вызывающих сходные поступки [40].
У. Макдауголл выдвигал теорию инстинктивного происхождения симпатии и существования ее в двух формах: активной (взаимное разделение эмоций людьми при сходстве их эмоциональных проявлений и моральных позиций) и пассивной (стадный инстинкт). Эмоциональное напряжение, вызванное видом страданий другого человека, стремится «разрешиться» в альтруистическом действии для обеспечения этого страдания [90]. Ф. Олпорт возражал: люди способны заражаться не только переживаниями других людей, но и сама ситуация может вызвать у них эмоциональный отклик. Он предлагал рассматривать симпатию как «условно рефлекторный феномен», возникающий в зависимости от числа и силы предыдущих возбуждений [40]. С. Аш, разделяя критику Ф. Олпорта, высказывал мнение, что переживание сходной эмоции с объектом (сопереживание) направлено на себя и эгоистично по природе, при сочувствии же переживание субъекта и объекта не тождественны [40].
При этом У. Макдауголл, Ф. Олпорт, С. Аш описывали переживание как состояние, за которым следует реакция избегания, так как переживание симпатии тягостно для субъекта [40].
Понятие «симпатия» прочно вошло в психологию в его рабочем виде -«эмпатия». Словом «эмпатия» Э. Титченер перевел немецкое «Einfuehlung» -вчувствование [186]. Среди высших чувств сопереживание (Einfuehmng) представляет состояние слияния с объектом симпатии, идентификацию с его переживанием; а сочувствие (Mitgefuehl) - участие в переживании другого человека при сохранении независимых чувств субъекта, его целостности. Это более высокое рациональное состояние, когда происходит эмоциональная реализация человечности.
К. Роджерс определял эмпатию как «способ существования с другим человеком»: «Эмпатический способ общения с другой личностью... подразумевает вхождение в личный мир другого и пребывание в нем, «как дома». Он включает постоянную чувствительность к меняющимся переживаниям другого - к страху или гневу, или растроганности, или стеснению, одним словом, ко всему, что испытывает он или она. Это означает временную жизнь другой жизнью, деликатное пребывание в ней без оценивания и осуждения. Это означает улавливание того, что другой сам едва осознает» [132, 249].
Система обучения дошкольников иностранному языку
А.В. Запорожец выдвинул идею амплификации (от англ. amplify -расширять, увеличивать) - обогащения, подпитывания развития психики и личности через специально организованную систему обучения и воспитания с учетом значительных возможностей усвоения ребенком различных знаний и умений при условии организации этих процессов с опорой на психологические закономерности строения его деятельности и общения [11].
Дошкольное детство - период интенсивного развития речи. По мнению К.Д. Ушинского, это также оптимальный период обучения иностранному языку: «Обыкновенно, в самых лучших случаях, ...знание иностранных языков... в практическом отношении равняется отсутствию всякого знания... придумать такое средство, которое влило бы в их (гимназистов) головы практическое знание языков помимо их собственного желания... такое средство существует, но только искать его следует... в воспитании ребенка до его поступления в учебное заведение. Маленькие дети, от трех до десяти лет,... могут в полгода, много в год, выучиться говорить на иностранном языке. Поэтому их следует учить языкам именно в этом возрасте... было бы очень возможно и удобно воспользоваться для практического изучения языков детскими садами» [153, 299-300].
Для обучения иностранным языкам благоприятным является возраст от трех до десяти лет: «До трех лет начинать бессмысленно, после десяти -бесполезно надеяться на положительный результат, который возможен только для тех учеников с коммуникативными и лингвистическими способностями выше среднего уровня, так как в этом возрасте языковая способность теряет свою силу настолько, что в качестве средств овладения языком начинают выступать память, мышление, воля и другие психологические процессы» [5, 25]. Но в то же время необходимо помнить, что система родного языка складывается у ребенка примерно к пяти годам. До этого возраста введение второго языка может оказать отрицательное воздействие на фонетику и грамматику родного языка или привести к нарушениям речевой деятельности, таким как заикание, различные дефекты произношения звуков [157, 15-17]. Поэтому большинство исследователей рекомендуют начинать изучение иностранного языка в возрасте от пяти до восьми лет, когда система родного языка уже достаточно хорошо освоена, а к новому языку он относится сознательно. Именно в этом возрасте еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому «кодировать» свои мысли, нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке (Ш.А. Амонашвили, Н.Д. Гальскова, Е.А. Глухарева, Е.И. Негневицкая, З.Я. Футерман).
Способность к овладению языком носит «общенациональный, общеязыковой характер», и решающим обстоятельством является то, каким окажется язык среды, в которой ребенок родился. Языковая способность «обеспечивает растущий организм способностью существовать в разных языковых средах, где проявляют постоянную заботу о нем» [5; 7]. Для языковой способности не важно также, сколько языков усваивает ребенок одновременно, разные языковые среды он не воспринимает как разные - внешний мир воспринимается им как единая среда во всем многообразии проявлений и способов воздействия, но для предотвращения отрицательного влияния билингвизма на интеллектуальное развитие и для преодоления языковой интерференции нужно, чтобы окружение ребенка соблюдало принцип «один человек - один язык». В этом случае у ребенка развивается устойчивая языковая установка, позволяющая ему не путать разные языки и их средства выражения [5; 33].
Успешное овладение детьми иноязычной речью становится возможным еще и потому, что детей дошкольного возраста отличают «более гибкое и быстрое, чем на последующих возрастных этапах, запоминание языкового материала, наличие глобально действующей модели и естественность мотивов общения, отсутствие так называемого языкового барьера, мешающего вступить в общение на иностранном языке даже при наличии необходимых навыков, а также сравнительно небольшой опыт в речевом общении на родном языке» [42,
5].
Однако процесс обучения дошкольника иностранному языку в силу ряда
причин имеет трудности, снижающие его эффективность. К первой группе относятся общие трудности организации процесса обучения детей дошкольного возраста, связанные с особенностями психологических процессов детей. Ко второй группе относятся специфические для обучения иностранным языкам трудности [7, 24]: 1. Отсутствие у ребенка действенных и актуальных мотивов овладения вторым языком (Ш.Г. Амамджян, Н.Д. Гальскова, Е.А. Глухарева, И.Е. Колесникова, Е.И. Негневицкая, A.M. Шахнарович). «Поскольку ребенок... не понимает, зачем ему нужно учить иностранный язык, все обучение вынуждено строиться как удовлетворение познавательных, игровых, личностных, психофизиологических потребностей и возможностей ребенка» [121, 38]. 2. Отрицательная межязыковая интерференция - навыки родного языка достаточно глубоко автоматизированы и его речевые механизмы подменяют и даже вытесняют несформированный еще механизм второго языка.
