Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогическое сопровождение полоролевого развития детей как научно-педагогическая проблема
1.1. Проблема полового воспитания детей: культурно-исторический и историко-педагогический анализ
1.2. Педагогическое сопровождение полоролевого развития детей дошкольного возраста
1.3. Позитивная полоролевая идентичность как интегративный критерий оценки эффективности полоролевого развития детей.
Выводы по первой главе 89
ГЛАВА 2. Экспериментальная разработка модели педагогического сопровождения полоролевого развития детей 5-7 лет
2.1. Изучение и анализ педагогических и психологических возможностей полоролевого развития детей старшего дошкольного возраста
2.2. Организация педагогического сопровождения развития позитивной полоролевой идентичности у детей 5-7 лет
2.3. Оценка эффективности педагогического сопровождения полоролевого развития детей
Выводы по второй главе 146
Заключение 149
Список литературы 155
Приложения 178
- Проблема полового воспитания детей: культурно-исторический и историко-педагогический анализ
- Педагогическое сопровождение полоролевого развития детей дошкольного возраста
- Изучение и анализ педагогических и психологических возможностей полоролевого развития детей старшего дошкольного возраста
- Организация педагогического сопровождения развития позитивной полоролевой идентичности у детей 5-7 лет
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема полового воспитания подрастающего поколения - одна из сложных и противоречивых научных проблем, от решения которой во многом зависит физическое, психосоциальное и духовное здоровье общества. В настоящее время в государственной и образовательной политике нашего общества обозначены задачи развития тендерных исследований во всех областях науки, разработки соответствующих программ для образовательной практики и реализации психологических, гражданских и политических мер по воспитанию у детей, подростков и молодежи правильного отношения к вопросам пола, использовании половой принадлежности как фактора их личностного развития, формирования четкой поло-ролевой идентичности и нравственных межполовых отношений, которые нашли свое отражение в Концепции Российской академии образования по проблеме «Половое воспитание российских школьников» (1998) и Тендерной стратегии Российской Федерации (2003).
Постановка указанных задач обусловлена тем, что в существующем современном мире социокультурный информационный фон изменяет внутренние психологические позиции и стереотипы маскулинности и фемининности,: которые не способствуют позитивной полоролевой социализации и приводят к поруганию женственности и утрате мужественности у молодых людей.
Наряду с негативными фактами социальной ситуации в 90-е годы XX века в образовательной практике появляются позитивные тенденции решения проблем полового воспитания подрастающего поколения. Во многих городах России (Москва, Санкт-Петербург, Пушкин, Сыктывкар, Сургут, Великий Новгород и др.) создаются и работают центры, лаборатории и экспериментальные площадки, занимающиеся проблемами и апробацией воспитания детей в условиях раздельного и совместного образования и воспитания.
Подобная педагогическая деятельность нуждается в научно-методическом обеспечении и помощи. Однако педагогические исследования конца XX века не обеспечили достаточной основы для предупреждения и
4 решения проблем формирования полоролевого поведения и полоспецифиче-ских свойств и качеств, так как содержанием полового воспитания являлось, главным образом, половое просвещение, определение правил и норм полоролевого поведения, что очень важно, но недостаточно для освоения детьми половой роли.
На современном этапе необходима такая разработка системы полового воспитания, которая была бы направлена на помощь ребенку в усвоении им половой роли, способов полоролевого поведения и взаимоотношений, развитии полоспецифических качеств личности. Недостаточная разработанность в науке способов реализации указанных задач и необходимость решения проблем, очерченных в нормативных документах, указывают на значимость поиска новых подходов к решению проблем полоролевой социализации детей.
Анализ научных работ конца XX - начала XXI веков показывает, что в науке осуществляется интенсивный поиск решения проблем полоролевой социализации детей, начиная с дошкольного возраста, который многими учеными признается сензитивным периодом полоролевого развития ребенка. Педагогические исследования направлены на разработку педагогических условий воспитания основ полоролевого поведения у младших дошкольников (Н.Е. Татаринцева), формирования фемининных и маскулинных свойств личности средствами игры и художественных произведений (Л.В. Градусова, Е.А. Кудрявцева), технологий индивидуально-дифференцированного подхода в развитии у девочек и мальчиков 5-6 лет позиции субъекта деятельности (М.В. Крулехт, И.В. Тельнюк), определение задач полоролевого воспитания дошкольников и методики их реализации, в основу которой положена система педагогических ситуаций полоролевого поведения (М.А. Радзивилова), установление содержания физического развития мальчиков и девочек (СО. Филиппова), выявление особенностей межполовых взаимоотношений детей (Т.А. Репина).
Указанные исследования решают отдельные аспекты проблемы полоролевого развития ребенка, но не определяют сущности этого феномена, крите-
5 риев оценки его эффективности, а также комплекса мер формирования личности мальчика как будущего мужчины и девочки - будущей женщины, способных выполнять свои полоспецифические социальные функции.
Теоретический анализ работ по вопросам педагогического, социального и психологического сопровождения позволяет в качестве комплекса мер полоролевого развития ребенка рассматривать педагогическое сопровождение.
Таким образом, проведенный анализ документов, исследований ученых, образовательной практики позволил выделить ряд существующих противоречий между:
назревшей социальной необходимостью в решении проблем полового воспитания и недостаточной разработанностью способов ее решения в науке;
потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении и помощи в реализации задач полоролевого развития детей и отсутствием необходимых программ и технологий на всех уровнях образовательной системы, начиная с дошкольного воспитания;
признанием дошкольного детства важным этапом становления позитивной полоролевой идентичности и слабой разработанностью целей, содержания, средств, методов ее формирования и критериев оценки их эффективности.
Объективная потребность в разработке системы мер полоролевого развития ребенка дошкольного возраста для формирования у него позитивной полоролевой идентичности и отсутствие научных работ по этой проблеме определило выбор темы нашего исследования «Педагогическое сопровождение полоролевого развития детей старшего дошкольного возраста».
Цель исследования: теоретическое обоснование и экспериментальная разработка модели педагогического сопровождения полоролевого развития детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования: полоролевое развитие детей 5-7 лет в процессе воспитательно-образовательной работы ДОУ.
Предметом исследования является специально сконструированное педагогическое сопровождение, обеспечивающее успешное полоролевое развитие и формирование у старших дошкольников позитивной полоролевой идентичности.
Гипотеза исследования. Полоролевое развитие детей 5-7 лет будет протекать успешно в том случае, если педагогическое сопровождение как особый комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер:
обеспечивает организацию содержания образовательного процесса с учетом половозрастных особенностей детей;
нацелено на оказание помощи в процессе естественного и целенаправленного развития у ребенка позитивной полоролевой идентичности, то есть социально и субъективно значимых полоролевых качеств и способов поведения;
содержит в качестве объекта целостную педагогическую среду, обеспечивая, направляя и корректируя в ней полоразвивающий характер взаимодействия всех субъектов воспитательно-образовательного процесса;
стимулирует создание полоразвивающей предметной среды с учетом потребностей и интересов мальчиков и девочек.
Цель, предмет и гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
Проанализировать современные подходы к проблеме полоролевого развития детей дошкольного возраста и обосновать необходимость его педагогического сопровождения.
На основе теоретического анализа сконструировать концепцию педагогического сопровождения полоролевого развития детей.
Провести экспериментальную апробацию концепции и разработать модель педагогического сопровождения полоролевого развития ребенка дошкольного возраста и проверить ее эффективность.
Обосновать и разработать критерии оценки эффективности педагогического сопровождения полоролевого развития детей.
7 Теоретико-методологические основы диссертационного исследования составляют: теории социокультурного, комплексного и дифференцированного подходов в воспитательно-образовательном процессе (Ю.К. Бабанский, М.В. Кабатченко, Г.А. Победоносцев, И.П. Подласый, М.М. Поташник, В.А. Ситаров, Т.В. Сорокина, Л.И. Филатова, А.В. Хуторской и др.); историко-культурологические (Ш.И. Ганелин, А.Д. Егоров, Г.Е. Жураковский, Е.И. Зейлингер-Рубинштейн и др.), социологические (Е.Г. Луковицкая, А.А. Денисова и др.), психологические (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Зал-кинд и др.) и педагогические (Л.Я. Верб, В.Е. Каган, Д.В. Колесов, Н.К.Крупская, А.С. Макаренко В.А. Сухомлинский и др.) исследования в области полового воспитания детей и подростков; неиропсихологические и психологические исследования природы пола и половых различий (В.В. Аб-раменкова, В.Д. Еремеева, И.С. Кон, B.C. Мухина, Т.А. Репина, Т.П. Хриз-ман и др.); концептуальные основы педагогического сопровождения образовательного и воспитательного процесса (Э.М. Александровская, О.С. Газман, И.Ф. Дементьева, Н.И. Кокуркина, Н.Б. Крылова, Н.В. Куренкова, Л.Я. Оли-ференко, М.Н. Певзнер, Т.А. Строкова, Л.М. Шипицина, Т.И. Шульга и др.); подходы к пониманию педагогической среды как целостного единства социокультурного и предметного пространства (М.В. Александрова, М.В. Кру-лехт, СВ. Проняева, Е.В. Рыбак, Л.В. Свирская, Н.Е. Татаринцева, И.В. Тельнюк, Н.Ю. Флотская, М. Черноушек, A.M. Щетинина и др.).
Методы исследования: теоретические — теоретический анализ, обобщение, систематизация, моделирование; эмпирические — педагогический эксперимент, анкетирование, педагогическое наблюдение, беседа, анализ процесса и результатов деятельности, анализ документов и образовательных программ, рефлексия, метод экспертных оценок; обработки экспериментальных данных - качественный и количественный анализ результатов эксперимента, метод параллельных групп.
Организация исследования. Экспериментальными площадками являлись дошкольные образовательные учреждения № 3, 39, 62, 92, 94 Великого
8 Новгорода и детского сада п. Пола Новгородской области. В эксперименте участвовало 272 ребенка 5-7 лет (144 мальчика и 128 девочек), 80 педагогов дошкольных учреждений, 110 родителей детей, посещающих детский сад, 37 студентов НовГУ и 63 младших школьника Великого Новгорода.
Исследование проводилось с 2001 по 2005 гг. и осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2001-2003) - поисково-творческий. Изучение философской, социологической, психолого-педагогической литературы и теоретическое осмысление проблемы исследования, разработка концептуальных основ исследования, определение предмета и объекта, постановка целей, задач, формулирование рабочей гипотезы, поиск экспериментальной базы, подготовка исследовательских материалов.
Второй этап (2002-2005) - опытно-экспериментальный. Организация, педагогического эксперимента: анализ реального состояния организации полового воспитания в дошкольном учреждении, оценка педагогических и психологических возможностей и уровня развития позитивной полоролевои идентичности у детей, разработка технологии педагогического сопровождения, анализ и коррекция этого процесса, обобщение материалов формирующего эксперимента.
Третий этап (2005-2006) - контрольно-обобщающий. Проведение контрольного этапа эксперимента, качественный и количественный анализ и обобщение результатов работы, текстовое оформление диссертационных материалов.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов обеспечены опорой на основные теоретические и методологические положения и современные научные подходы к решению проблемы полового воспитания детей; единством теоретических подходов и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету, объекту и задачам; достаточно широкой экспериментальной базой исследования и количественным и качествен-
9 ным анализом эмпирических данных, результаты которого послужили основой сделанных обобщений и выводов.
На защиту выносятся следующие положения:
Полоролевому развитию ребенка дошкольного возраста способствует педагогическое сопровождение данного процесса, объектом которого является педагогическая полоразвивающая среда. Основное ее содержание составляют отношения в системе «воспитатель - ребенок», «родитель - ребенок», «воспитатель - родитель», «ребенок - ребенок», «ребенок - полоразвивающая предметная среда».
Содержанием педагогического сопровождения полоролевого развития является система мер, направленная на оказание помощи и поддержки ребенку в процессе естественного и целенаправленного формирования позитивной полоролевои идентичности, родителям и педагогам - в поиске эффективных форм, методов и приемов полоспецифического взаимодействия с мальчиками и девочками; способствующая формированию полоразвивающего характера взаимоотношений в системе «воспитатель - ребенок - родитель» с позиций социокультурного, комплексного и дифференцированного подходов и обеспечивающая создание и обогащение полоразвивающей предметной среды.
Интегративным критерием полоролевого развития выступает позитивная полоролевая идентичность как соотношение когнитивных, эмоциональных и поведенческих маскулинных и фемининных свойств, которое выражается в адекватных полу представлениях о содержании половой роли, положительном эмоционально-оценочном отношении ребенка к себе как к мальчику или девочке, позитивном принятии требований социума к выполнению полоролевых функций, соответствующих социально-нравственным ценностям и нормам, и дает возможность гибко строить взаимоотношения с людьми своего и противоположного пола.
Оценка эффективности педагогического сопровождения осуществляется с помощью мониторинга изменений: в характере взаимоотношений педагога и родителей с ребенком адекватно целям и задачам его полоролевого
10 развития, между детьми; в наполнении предметной среды полоспецифиче-ским содержанием и диагностики уровня развития позитивной полоролевой идентичности у детей.
Научная новизна исследования:
раскрыта феноменология педагогического сопровождения полоролево-го развития ребенка: дана характеристика понятия, определены его методологические, содержательные, организационные и процессуально-методические компоненты;
впервые в качестве объекта педагогического сопровождения рассматривается целостная педагогическая среда как взаимосвязь и единство поло-развивающего социокультурного и предметного пространства, основное содержание которой составляет система отношений «воспитатель - ребенок», «родитель - ребенок», «воспитатель - родитель», «ребенок - ребенок», «ребенок - полоразвивающая предметная среда»;
доказано, что интегративным критерием оценки полоролевого развития является позитивная полоролевая идентичность;
разработана уровневая модель оценки формирования позитивной полоролевой идентичности у детей.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель педагогического сопровождения обогащает содержание теории воспитания в педагогической науке; введенные в категориальный аппарат педагогики понятия «полоролевое развитие», «педагогическое сопровождение полоролевого развития», «позитивная полоролевая идентичность» и определение их сущности расширяют возможности переосмысления традиционных представлений о целях и содержании полового воспитания детей.
Практическая значимость результатов исследования. Практическое значение для решения проблем полового воспитания в образовательной практике имеют: модель педагогического сопровождения полоролевого развития детей старшего дошкольного возраста, диагностические материалы, показатели, уровни развития позитивной полоролевой идентичности, содержание и
формы оказания помощи и поддержки детям, родителям, воспитателям в вопросах полового воспитания, семинар для педагогов «Воспитываем мальчиков и девочек» и «Школа для пап и мам», этапы организации педагогического сопровождения формирования позитивной полоролевой идентичности у детей и др., представленные в тексте диссертации, приложениях, а также в учебно-методическом пособии «Формирование позитивной половой идентичности у детей 5-7 лет». Разработанные показатели и уровни сформированное позитивной полоролевой идентичности могут использоваться в качестве критериальных основ педагогического мониторинга процесса полового воспитания и развития детей.
Рекомендации по использованию результатов исследования.
Материалы исследования могут быть:
внесены в содержание спецкурсов и факультативов профессионально-педагогической подготовки студентов колледжей и ВУЗов;
включены в программу повышения квалификации педагогов ДОУ;
применены в практической деятельности воспитателей, психологов, заместителей заведующего по учебно-воспитательной работе дошкольных учреждений;
использованы в целях семейного консультирования по проблемам полового воспитания детей дошкольного возраста.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры профессионального педагогического образования и социального управления НовГУ им. Ярослава Мудрого (2000-2003 гг.); на научных конференциях преподавателей и аспирантов НовГУ им. Ярослава Мудрого (2000-2005 гг.); на семинарах на базе дошкольных учреждений Великого Новгорода и области (2001-2005); Межрегиональной научно-практической конференции «Благополучие молодой семьи: опыт, проблемы, перспективы» (Уфа, 2003); Всероссийской научно-практической конференции «Детство глазами психолога и педагога: актуальные проблемы дошколь-
12 ного образования» (Великий Новгород, 2005), а также отражены в публикациях материалов исследования (2003-2005 гг.) и опробованы в процессе проведения практикума по дошкольной педагогике «Половое воспитание в дошкольном возрасте» (2003-2004 уч. год).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы из 268 наименований и 8 приложений. Текст иллюстрирован таблицами, схемами и диаграммами. Основное содержание диссертации отражено в 7-ми публикациях общим объемом 7 п.л.
Проблема полового воспитания детей: культурно-исторический и историко-педагогический анализ
Проблема полового воспитания подрастающего поколения — одна из сложных и противоречивых научных проблем, от решения которой во многом зависит физическое, психосоциальное и духовное здоровье общества. В педагогике половое воспитание рассматривается как целенаправленный процесс формирования у молодежи поведения, соответствующего принятой в обществе системе половых ролей и взаимоотношений между полами в общественной и личной жизни, воспитание у молодых людей культуры интимных отношений, любви и семейной жизни, формирование супружеских ролей и выработку оптимальных репродуктивных установок и взаимно ответственного партнерства, формирование ролевого поведения матери и отца по отношению к детям [175; 222].
В последнее десятилетие определенное внимание вопросам полового воспитания уделяется и в государственной образовательной политике, на что указывают появившиеся в свет документы - проект Концепции Российской академии образования по проблеме «Половое воспитание российских школьников» (1998) и Тендерная стратегии Российской Федерации (2003).
В Концепции подчеркивается необходимость разработки полового воспитания как системы «психологических, гражданских и политических мер, направленных на воспитание у детей, подростков и молодежи правильного отношения к вопросам пола. Задачами полового воспитания являются использование принадлежности ребенка как фактора личностного развития подрастающего поколения, формирование четкой полоролевой идентичности и нравственных межполовых отношений, укрепление брака и семьи» [114, с. 117]. Тендерной стратегией РФ определены направления культурной и образовательной политики, ориентированной на поддержание и развитие тендерной Демократии. Среди них мы выделили ряд наиболее значимых для педагогической теории и практики: разработка эффективных методов преподавания на всех уровнях системы образования и воспитания для преодоления существующих тендерных различий; содействие развитию тендерных исследований, имеющих теоретическую и научно практическую значимость для развития тендерного равенства; разработка и введение специализированных курсов и тендерных образовательных программ на всех уровнях образовательной системы от дошкольного воспитания до среднего, высшего и постдипломного образования, а также поддержку уже существующих курсов по тендерной проблематике и распространение имеющегося опыта; введение тендерной составляющей в образовательные стандарты всех специальностей в системе высшего и профессионального образования, а также в учебные планы повышения квалификации госслужащих, специалистов органов исполнительной власти, депутатов всех уровней; создание учебно-методического объединения по тендерной экспертизе учебной литературы, профессиональной подготовке педагогических кадров, а также учебно-методической базы для преподавания основ тендерных знаний (учебников, учебных пособий для всех звеньев образовательного процесса) [52, с. 22-24].
Определение столь широкого и перспективного круга целей и задач обусловлено, во-первых, существующими и прогрессирующими негативными процессами в обществе, связанными с проблемами психосексуального развития, взаимоотношениями полов, маскулинизацией женщин и феминизацией мужчин, а, во-вторых, тем, что отечественная педагогика, несмотря на некоторые позитивные тенденции в образовательной практике, продолжает оставаться «бесполой».
Вместе с тем современное общество получило в наследие богатейший культурный опыт воспитания будущих мужчин и женщин, ориентированных на выполнение социально значимых полоспецифических функций. В данном параграфе осуществляется краткий исторический экскурс в решение проблемы воспитания детей разного пола. Мы не преследуем цели провести полный и разносторонний социокультурный и историко-педагогический анализ воспитания детей. Наша задача заключается в том, чтобы посмотреть, в какой мере и каким образом осуществлялся тендерный подход к воспитанию и развитию детей в разные исторические эпохи и какими факторами он был обусловлен. Этот ретроспективный взгляд на проблему полового воспитания детей позволяет понять и по-новому переосмыслить ее цели, факторы и условия на современном этапе, определить теоретические основы исследования и способы организации работы по полоролевому развитию детей.
Анализ исследований ученых, посвященных проблемам полового воспитания детей и подростков, начиная с древних времен и до наших дней, позволил выделить ряд основных направлений в этой области.
Исследования З.И. Васильевой [89], Ш.И. Ганелина [50; 90], Н.К. Гончарова [56], С.Ф. Егорова [87], Г.Е. Жураковского [71; 72], Е.И. Зейлигер-Рубинштейн [75], В. Йегера [91], Д.И. Латышиной [127], П.А. Лебедева [14;15], Л.Н. Модзалевского [152], И.А. Соловкова [13] и других ученых направлены на изучение особенностей воспитания мальчиков и девочек в разных культурах и в разные исторические эпохи.
Н.И. Алпатов [9], Н.Н. Аурова [20], О.А. Белянова [27], А.Д. Егоров [64; 65; 66; 61; 68; 88], Т.Н. Кандаурова [96], Г.Н. Козлова [103], М.В. Михайлова [150], З.И. Равкин [193], Е.А. Рыболова [234], В.А. Федоров [242], И.В. Чу-вашев [253] и другие исследователи занимались изучением особенностей учебно-воспитательной работы с мальчиками и девочками в условиях совместного и раздельного воспитания и обучения в школах интернатного типа (кадетские корпуса, гимназии, лицеи) в дореволюционной и современной России.
Теоретико-методологические и педагогические подходы к решению проблемы полового воспитания раскрываются в работах П.П. Блонского [30; 31], Р. Бормана [34], З.П. Буслаевой [38], В.М. Бызовой [159], Л.Я. Верб [43], Л.С. Выготского [46; 47], Е.Б. Деранковой [61], А.Б. Залкинда [73], Д.Н. Исаева, В.Е. Кагана [85; 86; 93; 94], С.Ф. Казарян [95], Д.В. Колесова [104; 105], Н.К. Крупской [119; 120], М.Ф. Кунц [125], Е. Лозинского [132], O.K. Лосевой [133], А.С. Макаренко [138; 139; 140], Б.Б. Малахова [141], В.В. Нагаева [158; 159], Ю.М. Орлова [168], А.А. Парамоновой [172], П.Ф. Посто-латьева [184], И.П. Прокопьева [176], А.Г. Просецкой [38], Е.Ю. Протасовой [172], И.С. Симонова [219], В.А. Сухомлинского [228; 229; 230; 231; 232], Г. Шиле [34], М.С. Шушунова [259] и других.
Половое воспитание как неотъемлемая часть нравственного рассматривается в исследованиях Н.Н. Барковой [25] А.З. Лазарева [126], М.И. Покровской [179], Г. Рукавишникова [205; 206], С.Л. Шпанагеля [258] и др.
Изучение научных исследований показало, что проблема воспитания мальчиков и девочек и формирования личности будущих мужчин и женщин с достаточно развитым пониманием специфических социальных функций, обусловленных половой принадлежностью является, прежде всего, социокультурной проблемой и решалась она по-разному в зависимости от исторической ситуации развития конкретного общества.
Начиная с эпохи античности, ребенок воспитывался в соответствии с теми социально-ролевыми функциями, которые ему придется выполнять в определенном социуме как мужчине или женщине. Так, в исследованиях Г.Е. Жураковского [71; 72] и В. Йегера [91] осуществлен анализ подходов к воспитанию мальчиков и девочек в Афинах и Спарте, который убедительно доказывает приведенное выше утверждение. Поскольку Спарта и Афины вели постоянные войны, то основной идеей афинского и спартанского общества было воспитание, прежде всего, физически здоровой личности. В афинской семье до семи лет жизни пути мальчиков и девочек совпадали. После семи лет мальчики и девочки воспитывались отдельно. Семилетний мальчик поступал в школу, девочки же оставались затворницами в женской половине дома - гинекее. Здесь от своих ближайших окружающих они приобретали элементарные навыки в чтении, письме, игре на том или ином музыкальном инструменте, но больше всего времени отдавали рукоделию.
Воспитание мальчиков и в Афинах, и в Спарте имело две основные задачи: всестороннее (в классическом смысле) интеллектуальное развитие и воспитание культуры тела. Разрешение указанных двух задач на первых годах обучения брали на себя раздельно частные мусические и гимнастические школы. Как в Афинах, так и в Спарте укрепляли и закаливали не только юношей, но и девушек, основываясь на том, что дети будут сильные и здоровые от здоровых и сильных супругов.
Педагогическое сопровождение полоролевого развития детей дошкольного возраста
В условиях модернизации образования проблема педагогического сопровождения является одной из значимых в государственной и образовательной политике, что нашло отражение в специально разработанных «Методических рекомендациях по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования» (2004) и ряде научных исследований по данной проблеме.
В методических рекомендациях отмечается, что сфера ответственности системы психолого-педагогического сопровождения не может быть ограничена рамками задач преодоления трудностей в обучении, а включает в себя обеспечение успешной социализации, сохранение и укрепление здоровья, защиты прав детей и подростков, поэтому объектом сопровождения выступает весь учебно-воспитательный процесс, а предметом деятельности педагога становится развитие у ребенка системы его отношений с миром, с окружающими, с самим собой, то есть педагогическое сопровождение сегодня - это не просто сумма разнообразных методов коррекционно-развивающей работы с детьми. Оно выступает как особая культура поддержки и помощи ребенку в процессе его развития, обучения, воспитания, а, следовательно, социализации в целом [147]. Проблема сопровождения педагогического процесса, развития и воспитания ребенка, педагогической и психологической деятельности специалистов рассматривается в разных науках: психологии, общей педагогике, социальной педагогике. Соответственно ученые разных областей знаний предлагают и различные виды сопровождения: педагогическое, психолого-педагогическое, психологическое и социально-педагогическое.
В целях определения сущности педагогического сопровождения были проанализированы работы Э.М. Александровской [5], И.В. Атюскиной [19], Г. Бардиер [24], О.С. Газмана [48; 49], С.Н. Горычевой [173], И.Ф. Дементьевой [167], О.М. Зайченко [161; 173], Е.И. Казаковой [108], СВ. Ключникова [101; 102], Н.И. Кокуркиной [5], Н.Б. Крыловой [121; 122; 123], Н.В. Курен-ковой [5], О. Мацкайловой [145], Н. Михайловой [151], Е.М. Муравьева [155], Р.В. Овчаровой [165], Л.Я. Олиференко [167], И. Осмоловской [169;. 170], М.Н. Певзнера [161; 173], И. Ромазан [24], Н. Сергеевой [218], Н.П. Спириной [224], Т.А. Строковой [227], Л.М. Шипициной [108], А.Г. Ширина [173], Т.И. Шульги [167], Т. Чередниковой [24], С. Юсфина [266] и других, в которых данная проблема изучается. Проведенный анализ показал, что процесс сопровождения понимается многофункционально: как технология, помощь, поддержка, условие или комплекс мер.
В исследованиях ученых обнаружено синонимичное использование понятий «сопровождение», «помощь» и «поддержка». Так, СИ. Ожегов [166] трактует «поддержку» как оказание кому-либо помощи, а именно этот смысл большинство педагогов и психологов вкладывают в понятие «сопровождение». Вероятно, это связано с тем, что хотя в современной педагогике и психологии активно ведутся исследования в области «поддержки» и «сопровождения» детей, подростков и взрослых, эти понятия пока еще недостаточно изучены и осмыслены.
Понятие «педагогическая поддержка» и «педагогическая помощь» используются как идентичные и в работах О.С. Газмана. Автор трактует «поддержку» как превентивную и оперативную помощь детям в решении их ин 43 дивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, социальным и экономическим положением, успешным продвижением в обучении, принятием школьных правил, эффективной деловой и межличностной коммуникацией, жизненным, профессиональным, этическим выбором (самоопределением). Ученый считает, что поддерживать можно лишь то и помогать лишь тому, что имеется в наличии, но на недостаточном уровне [48; 49].
Особого внимания заслуживает, с нашей точки зрения, взгляд Т.А. Строковой [227] на сущность процесса педагогической поддержки, так как исследователь в содержание поддержки включает не только оказание помощи и содействия ребенку в разрешении проблем, но и создание благоприятных условий и безопасной среды, необходимых для развития и саморазвития детей, раскрытия и реализации их внутренних сил, формирования способности к самостоятельным действиям и свободному выбору.
О. Мацкайлова определяет педагогическую поддержку как процесс совместного с ребенком определения его интересов, целей, возможностей и путей преодоления проблем, мешающих ему сохранять человеческое достоинство, достигать позитивных результатов в самореализации и раскрытия его способностей. Педагог при этом выступает как консультант и ненавязчивый советчик в разрешении жизненных проблем, поскольку конечная цель образования и воспитания это помочь ребенку стать самим собой, стать личностью, раскрыть ее потенциальные возможности [145].
Определенный интерес представляет понимание педагогической поддержки, предложенное И.В. Атюскиной, которая исследовала ее особенности в процессе полоролевой социализации девочек-подростков из разных типов поселений. Под «педагогической поддержкой» она понимает процесс взаимодействия педагога (специалиста), несовершеннолетнего, его семейного окружения с целью реализации профилактико-развивающей функции, смысл которой заключается в формировании адаптивных для данного пола и возраста, адекватных окружающей социальной среде взглядов и представлений, позиций и установок, касающихся межполовых отношений, а также в педаго 44 гическом стимулировании у родителей несовершеннолетних установки на сохранение и укрепление психосексуального здоровья растущей личности [19].
Исследователи Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова в работе по психологическому сопровождению школьников рассматривают его как некую психолого-педагогическую технологию, которая предназначена для оказания помощи ребенку на определенном этапе его развития в решении возникающих у него проблем или в их предупреждении. По их мнению, технологии психолого-педагогического сопровождения помогают анализировать ближайшее окружение, диагностировать уровни психического развития, подбирать адекватные методы индивидуальной работы с детьми, родителями, педагогами [5].
Р.В. Овчарова, разрабатывая проблему сопровождения родительства, определяет психологическое сопровождение как комплекс взаимосвязанных и взаимообусловленных мер, представленных разными методами и приемами, которые осуществляются в целях обеспечения оптимальных социально-психологических условий для сохранения психологического здоровья семьи и полноценного развития личности ребенка в семье и его формирования как субъекта жизнедеятельности [165].
Е.М. Муравьев, исследуя вопросы психолого-педагогического сопровождения профессиональной деятельности персонала органов управления образованием, считает, что психолого-педагогическое сопровождение представляет собой организованный процесс целенаправленного психологического и педагогического влияния на личность (группу людей), с учетом доминирующих у нее мотивов профессиональной деятельности, в интересах развития профессионально важных качеств, формирования профессиональной компетентности, поддержки эффективной профессиональной деятельности и профессиональной социализации сотрудников [155].
Н.П. Спирина, изучая речевые затруднения в общении у младших школьников, подчеркивает, что педагогическое сопровождение - это много 45 аспектное явление, включающее в себя социокультурные, психологические и организационно-педагогические характеристики. Педагогическое сопровождение она понимает как специально организованный процесс взаимодействия (социокультурного и личностного) ребенка и взрослого, основанный на принципах педагогической поддержки и заботы [224].
Анализ целей психолого-педагогического сопровождения, представленных в работах Г. Бардиер, И.Ф. Дементьевой, Л.Я. Олиференко, И. Ромазан, Т. Чередниковой, Т.И. Шульги и других ученых, показывает, что в качестве основной цели педагогического сопровождения в образовательно-воспитательном процессе они рассматривают обеспечение развития ребенка в соответствии с возрастной нормой и благополучного вхождения в социум [24; 167].
Изучение и анализ педагогических и психологических возможностей полоролевого развития детей старшего дошкольного возраста
В связи с тем, что результатом и интегративным критерием полоролево-го развития ребенка определена позитивная полоролевая идентичность, необходимо было выявить уровень ее развития у детей 5-7 лет.
Экспериментальное изучение уровня развития полоролевой идентичности осуществлялось в дошкольных учреждениях Великого Новгорода и области. В констатирующем эксперименте участвовало 272 ребенка 5-7 лет (144 мальчика и 128 девочек) детских садов № 3, 39, 62, 92, 94 Великого Новгорода и п. Пола Новгородской области.
Для изучения уровня развития полоролевой идентичности у детей были подобраны, а частично и разработаны в ходе пробного эксперимента исследовательские методики: беседа с ребенком (A.M. Щетинина, О.И. Иванова) и наблюдение за его поведением (Н.Е. Татаринцева), тест «Нарисуй человека» (A.M. Прихожан), «Неоконченные ситуации» (адаптированный автором вариант методики «Неоконченные ситуации» A.M. Щетининой, Л.В. Кире), цветовой тест М. Люшера и методика Н.Л. Белопольской «Половозрастная идентификация» {Приложение 2).
В результате теоретического анализа и констатирующего этапа изучения развития позитивной полоролевой идентичности были определены показатели ее структурных компонентов: когнитивного, эмоционального и поведенческого. Выделенные показатели легли в основу характеристики уровней сформированности позитивной полоролевой идентичности. Существенной характеристикой развития всех показателей позитивной полоролевой идентичности, на наш взгляд, является ее устойчивость. Исходя из этого посыла, уровни сформированности полоролевой идентичности мы определили как позитивно-устойчивый (высокий), относительно-устойчивый (средний) и неустойчивый (низкий).
Позитивно-устойчивый (высокий) уровень: ребенок четко знает свой пол, называет его признаки (атрибутивные и поведенческие), имеет представления о социальных полоролевых функциях в будущем (будет мамой, папой, строителем и пр.), называет признаки эталонных фемининных и мае 96 кулинных качеств мальчика и девочки, выстраивает половозрастную хронологию (от младенца до пожилого человека), осознает необратимость своего пола, выражает позитивное отношение к себе как к мальчику или девочке (гордится своей принадлежностью к полу и выполнению социально требуемых полоролевых функций), проявляет желание быть хорошим мальчиком (девочкой), обнаруживает положительное отношение к представителям противоположного пола, проявляет постоянство «мужских» («женских») способов поведения в различных ситуациях.
Относительно-устойчивый (средний) уровень: ребенок знает свой пол, но имеет очень мало знаний его признаков как атрибутивных, так и поведенческих, имеет недостаточные представления о социальных полоролевых функциях в будущем, называет лишь 2-3 эталонных качества мальчика или девочки, половозрастную хронологию выстраивает, но может допускать ошибки в определении последовательности, осознает необратимость своей принадлежности к определенному полу, но довольно легко соглашается на воображаемое изменение пола, предпочитает свою половую роль, но проявляет индифферентное отношение как к своей принадлежности к нему, так и к соответствию эталонным качествам мальчика или девочки, нередко обнаруживает признаки негативного отношения к сверстникам противоположного пола, проявляет нестабильность в проявлении маскулинных или фемининных способов поведения.
Неустойчивый (низкий) уровень: ребенок знает свой пол, некоторые его атрибутивные и поведенческие признаки, обнаруживает неустойчивые представления о своих социальных полоролевых функциях в настоящем и отсутствие их знаний в будущем, допускает ошибки в построении половозрастной хронологии, не знает эталонных качеств мальчика и девочки и соответствующих им способов поведения, допускает возможность изменения пола, нередко дает себе как мальчику или девочке негативные оценки, проявляет негативное или недоверчивое отношение к представителям противоположного пола, ярко выражена нестабильность .в проявлении адекватных полу способов поведения в различных ситуациях.
Данные таблицы 1 свидетельствуют о том, что часть детей находится на позитивно-устойчивом уровне развития полоролевой идентичности. Это указывает на способность детей 5-7 лет усвоить определенный объем представлений о половой принадлежности, полоролевых функциях в социуме в настоящем и в будущем, эмоционально позитивно относиться к себе и другим как к мальчику или девочке, регулировать свое полоролевое поведение во взаимодействии со сверстниками разного пола.
Однако количественные данные таблицы 1 демонстрируют, что большинство обследованных мальчиков и девочек находится лишь на относительно-устойчивом уровне развития полоролевой идентичности (соответственно 55% и 50%), а 20% мальчиков и 15% девочек вообще обнаружили неустойчивый (низкий) уровень. Тот факт, что у детей к старшему дошкольному возрасту недостаточно четко сформированы образ мальчика и девочки, представления о полоролевых функциях в социуме в настоящем и в будущем, обнаруживается неустойчивость осознания необратимости пола и нестабильность в проявлении адекватного полоролевого поведения, является, на наш взгляд, тревожным и однозначно указывает на то, что в дошкольном учреждении не уделяется должного внимания половому воспитанию детей и свидетельствует о необходимости оказания ребенку целенаправленной педагогической помощи в процессе полоролевой социализации.
Приведенные в таблице 2 результаты анализа свидетельствуют о том, что значительное число мальчиков и девочек осознают необратимость своей половой принадлежности и не хотели бы стать ребенком противоположного пола. В то же время часть мальчиков и девочек не уверены в необратимости своей половой принадлежности, а некоторые из этой части испытуемых считают, что все-таки можно вечером уснуть мальчиком, а утром проснуться де 100 вочкой, и наоборот. Причем 4% детей хотели бы попробовать изменить свой пол (п.п. 1-3 таблицы 2). Мы полагаем, что это, скорее всего, проявление любознательности детей старшего дошкольного возраста, а не нарушение поло-ролевой идентификации. Но, возможно, это и проявление неудовлетворенности своим полом в связи с отношениями и требованиями взрослых к полоро-левому поведению мальчиков, так как допускали возможность изменения пола 3% мальчиков и лишь 1% девочек.
Свою принадлежность к определенному полу и различия между мальчиками и девочками наиболее часто и мальчики, и девочки объясняют особенностями имени, различиями в одежде, прическе, видом игрушки, в которую ребенок играет, некоторыми характеристиками поведения и т.д. Все дети правильно называют свой пол, в основном, имеют адекватные ему знания ролевых функций и предпочитают их как в настоящем, так и в будущем. Однако, несмотря на то, что дети знают свой пол, большинство детей недостаточно аргументируют эти знания, не называют особенностей внешнего вида, прически, предпочтений в играх и игрушках мальчиков и девочек. Следует подчеркнуть, что у девочек более развиты представления о своем образе. Они продемонстрировали большую, в сравнении с мальчиками, осведомленность об играх, игрушках, атрибутах одежды, особенностях поведения представителей своего и противоположного пола. Как видно из таблицы 2, у 28% мальчиков и 14% девочек недостаточно сформированы представления о своих будущих социальных ролях и функциях. Этот факт, безусловно, можно объяснить возрастом детей. Старшие дошкольники не могут еще прогнозировать столь отдаленное будущее, но мы полагаем, да и экспериментальные данные указывают на то, что определенные представления у детей могут быть сформированы (п.п. 5, 6,9, 10 таблицы 2).
Организация педагогического сопровождения развития позитивной полоролевой идентичности у детей 5-7 лет
Работа по повышению педагогической компетентности осуществлялась в интерактивных формах: семинары, консультация-диалог, деловые игры, дискуссии, мозговые штурмы, защиты групповых проектов, деловые карусели, эстафеты передового опыта, рефлексии, круглые столы. Указанные формы использовались в процессе проведения с педагогами семинара «Воспитываем мальчиков и девочек» (Приложения 7, 8). В условиях эксперимента семинар проводил сам исследователь или подготовленный им заместитель заведующей детского сада по учебно-воспитательной работе (далее по тексту -методист). Содержание семинара рассчитано на семь занятий, которые проводились в экспериментальных детских садах с периодичностью два раза в месяц. Кроме того, с педагогами регулярно проводились индивидуальные и групповые консультации.
Наиболее эффективной с точки зрения поиска методов и приемов взаимодействия педагога с мальчиками и девочками оказалась деловая игра «Педагогический комментарий», в процессе которой педагоги решали проблемные педагогические ситуации, а затем рефлексировали и комментировали этот процесс, в результате чего актуализировался практический опыт и определялись приемы, позволяющие осуществлять дифференцированный подход к детям в соответствии с их половой принадлежностью в процессе воспитания и обучения.
Расширению знаний педагогов о задачах и содержании полоролевого развития детей, его методах и приемах во многом способствовали дискуссии о проблемах воспитания мальчиков и девочек, «Мозговой штурм: что, где и как?», на котором осуществлялся поиск возможностей реализации задач полового воспитания детей при организации сюжетно-ролевых игр, на различных видах занятий, прогулке и т.п., что помогало педагогам осознать и актуализировать опыт специфических способов взаимодействия с мальчиками и девочками, планировать и решать задачи и содержание полоролевого развития детей, прогнозировать способы организации различных видов деятельности и взаимодействия детей разного пола.
В целях обобщения теоретических знаний о процессе становления позитивной полоролевой идентичности у мальчиков и девочек и процессе полового воспитания в детском саду использовалась форма «Деловой карусели», когда педагоги в увлекательной форме уточняли содержание основных понятия, систематизировали знания о психофизиологических и психологических особенностях мальчиков и девочек [83, с. 96-105].
В процессе наблюдения за деятельностью педагогов уже на организационно-подготовительном этапе обнаруживалось активное применение полученных знаний в педагогической деятельности: воспитатели подбирали приемы дифференцированного подхода к ребенку с учетом половой принадлежности, предметно-развивающая среда в группах постепенно наполнялась полоспецифическим содержанием (произведения художественной литературы, атрибутика для обыгрывания проблемных ситуаций и организации сюжетно-ролевых игр, игровые уголки для мальчиков и девочек с предметами одежды и трудовой деятельности и др.).
В педагогическом процессе у воспитателей возникали затруднения в постановке специфических задач полоролевого развития детей, планировании и организации взаимодействия с мальчиками и девочками. В целях снятия затруднений с воспитателями проводились индивидуальные и групповые консультации. Кроме того, педагоги сами определяли темы для самостоятельного изучения: «Дифференцированный подход к организации деятельности мальчиков (девочек) на занятиях», «Роль детских художественных произведений в формировании у девочек фемининных качеств», «Роль детских художественных произведений в формировании у мальчиков маскулинных качеств», «Подходы к реализации двигательной активности мальчиков», «Организация полоразвивающих сюжетно-ролевых игр» и др. Основательное изучение педагогом одной из тем по половому воспитанию, обобщение этого опыта и обмен им на занятиях семинара, на педагогических советах, методических часах позволял и другим воспитателям повышать свою компетентность в этих вопросах и реализовывать приобретенный опыт в своей воспитательной работе.
На организационно-подготовительном этапе педагогического эксперимента с воспитателями обсуждались возможные способы оказания помощи родителям в воспитании сына или дочери. Основное содержание работы по проблеме полоролевого развития ребенка в семье было предложено педагогам исследователем, однако на методических часах, педагогических советах совместно с воспитателями продолжался поиск форм оказания помощи родителям по преодолению затруднений в воспитании сына или дочери, обсуждалось, уточнялось и дорабатывалось содержание работы с семьей.
Для реализации задач полоролевого развития детей необходимо было совместно с педагогами обогатить содержание предметной полоразвивающей среды в группах для мальчиков и девочек. Например, для мальчиков необходимы «мастерские» с наборами простых инструментов, костюмы, шляпы, «бабочки», галстуки, цветы и др., обеспечивающие возможность ему самостоятельно выбирать и проигрывать разнообразные мужские роли. Для девочек нужен уголок «Маленькая хозяйка» с фрагментами кухонного блока и ванной комнаты, столом для разделки продуктов и приготовления пищи, доской для глажения кукольного белья, салфеток, тазики для стирки кукольного белья, мытья игрушек, шкаф с посудой и др.
Для девочек были обеспечены материальные условия для игры в «Ателье мод»: лоскутки тканей, нитки, ножницы, мел, карандаши, иглы, журналы мод, лекала, цветная и белая бумага, куклы, в том числе и картонные, и другие предметы.
Интересной находкой было создание вместе с детьми макетов квартир, которые обустраивали, в основном, девочки, а мальчики привлекались для изготовления в них мебели. Как показал анализ наблюдений за играми детей в «Квартиры», они стимулировали мальчиков и девочек к проявлению по-лоспецифических умений и навыков и тем самым развивали и закрепляли адекватные полу способы поведения. Кроме того, они обеспечивали воспитателю возможность организации совместной игровой деятельности детей разного пола, что помогало решать задачи формирования позитивных взаимоотношений мальчиков и девочек.
Куклы-мальчики и куклы-девочки разных видов со всеми необходимыми атрибутами и аксессуарами, наполнившие содержание предметной среды, стимулировали детей к выполнению различных специфических игровых действий и сюжетов, проигрывание которых формировало умение выполнять функции, соответствующие той или иной половой роли.
В группах были помещены схемы-действия, отражающие культурные эталоны поведения представителей мужского и женского пола, карточки-символы добра, красоты, смелости и т.п., обозначающие социально ценные качества мальчика и девочки. В своей работе мы использовали карточки-символы, рекомендованные Н.Е. Татаринцевой [235] {Приложение 4).
На организационно-подготовительном этапе исследователем совместно с воспитателями были разработаны содержание и способы педагогического мониторинга: осуществлялась оценка изменений в полоразвивающей предметной среде, системе взаимоотношений педагога и родителей с ребенком, между детьми разного пола, системе представлений ребенка о себе и отношении ребенка как к мальчику или девочке. Были избраны активные формы и методы педагогического мониторинга: конкурс полоразвивающей предметной среды в группах, дневник наблюдений воспитателя, фотозаписи занятий, рефлексии, метод одномоментных срезов и анализ продуктов детской деятельности, игр детей {Приложение 2), [83; 260].
Определенным итогом работы организационно-подготовительного этапа стало создание в методическом кабинете педагогической мастерской по проблеме «Половое воспитание в детском саду», содержание которой постепенно обогащалось в процессе всей экспериментальной работы. Наработанные на занятиях семинара «Воспитываем мальчиков и девочек», педагогических советах, методических часах материалы представлены в мастерской в виде картотек научно-методической литературы по проблеме полового воспитания, детской художественной литературы для чтения и последующих бесед, игр для мальчиков и девочек. В дальнейшем содержание мастерской обогащалось методическими рекомендациями по формам и способам оказания помощи родителям в воспитании сына или дочери, материалами по темамса-мобразования педагогов, дневниками наблюдений воспитателей, в которых отражен анализ способов взаимодействия педагога с мальчиками и девочками и детей друг с другом, конспектами открытых занятий, тренинговых игр, материалами конкурсов полоразвивающей среды в группах и др.
