Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы развития устной дискутивной речи старшеклассников с использованием деловых игр
1.1. Историко-философский аспект развития речи и общения личности 12
1.2. Развитие устной дискутивной речи старшеклассников как п роблема психолого-педагогического исследования 26
1.3. Деловая игра как активный метод обучения устной иноязычной речи старших школьников 53
Выводы по первой главе 84
CLASS ГЛАВА II. Технология и содержание развития устной дискутивной речи старшеклассников с использованием деловых игр CLASS
2.1. Модель развития устной дискутивной речи старшеклассников с использованием деловых игр 86
2.2. Применение деловых игр в процессе обучения устной дискутивной речи старшеклассников 112
2.3. Динамика развития устной дискутивной речи старшеклассников 130
Выводы по второй главе 135
Заключение 137
Библиография 140
- Развитие устной дискутивной речи старшеклассников как п роблема психолого-педагогического исследования
- Деловая игра как активный метод обучения устной иноязычной речи старших школьников
- Применение деловых игр в процессе обучения устной дискутивной речи старшеклассников
- Динамика развития устной дискутивной речи старшеклассников
Введение к работе
Проблемы, связанные с обучением дискутивному общению
на иностранном языке, исследованы в ряде работ. Однако при этом необходимо отметить, что существующие достаточно научно выверенные и теоретически обоснованные исследования формирования дискутивных умений разработаны для студентов старших курсов гуманитарных (В.К. Иванов.), педагогических (Ю.А. Васильева), неязыковых (Д.Б. Ковалева, А.В. Щеколдина), языковых (П.Б. Гурвич, Е.В. Шантарин) вузов. Обучение ведению дискуссии
на иностранном языке определяется как формирование дискутивных иноязычных речевых умений, как значимый компонент профессиональной компетентности студентов. Вопросы, связанные с формированием дискутивных умений и с развитием дискутивной речи учащихся средней школы, находятся на стадии постановки.
Методическим стандартом сегодня, безусловно, является коммуникативно ориентированное обучение иностранным языкам, при котором успешность овладения тем или иным коммуникативным умением во многом определяется степенью соответствия учебной коммуникации условиям естественного общения. Это требование наиболее полно воплощается в игре, которая обладает моделирующим потенциалом относительно реальной,
в том числе, коммуникативной деятельности.
Результаты анализа литературы приводят к выводу о том, что наиболее широко представлено в теоретическом плане использование игр (языковых
и речевых) для обучения иностранному языку на младшей и средней ступенях обучения (Г.Г. Калаева, О.Л. Колесникова, М. М. Лихузова, Т.И. Олейник,
С.С. Часнок), а в старших классах игра используется недостаточно.
Между тем, использование игр при обучении старшеклассников, на наш взгляд,
в той же мере целесообразно, как и на предыдущих этапах.
Наряду с этим, иностранный язык служит целям развития и воспитания, способности и готовности к самостоятельному и непрерывному изучению иностранного языка, дальнейшему самообразованию с его помощью, использованию иностранного языка в других областях знаний; способности
к самооценке через наблюдение за собственной речью на родном
и иностранном языках; личностному самоопределению учащихся в отношении их будущей профессии; их социальной адаптации; формированию качеств гражданина и патриота.
Проблема профессиональной направленности обучения иностранным языкам в школе являлась в разное время объектом специальных исследований, (А.Н. Малышева, Г.Ф. Трубина), которые показали, что профориентированное обучение не только помогает выбору будущей профессии, но и способствует сохранению и развитию мотивации изучения иностранного языка,
так как соответствует возрастным особенностям старшеклассников,
их потребности в профессиональном самоопределении. Профессиональная направленность всего процесса обучения на старшем этапе в средней школе позволяет среди множества игр выделить деловую игру. Деловая игра используется при обучении профессиональному общению для создания различных ситуаций общения и стимулирования к высказыванию в рамках заданных профессиональных ситуаций и в своем подавляющем большинстве рассматривается исследователями применительно к обучению
в вузе или на курсах повышения квалификации (Е.Г. Бжоско, В.Н. Бурков,
А.А. Вербицкий, Л.Г. Вишнякова, Л.Л. Графова, Л.Б. Котлярова, В.Л. Скалкин и др.). Проблемы использования деловой игры в обучении старшеклассников средней общеобразовательной школы изучены недостаточно.
Актуальность темы исследования обусловлена практической потребностью разрешения ряда сложившихся в системе образования противоречий между:
1) объективной потребностью общества в самостоятельной, неординарно мыслящей и творческой личности и качеством образования выпускников, большинство из которых затрудняются самостоятельно действовать
в нестандартной обстановке, выдвигать гипотезы, отстаивать свою точку зрения, свободно вести диалог, критично мыслить; 2) реальным положением
в сфере образования и потребностью в эффективных формах и методах обучения устной дискутивной речи; 3) признанием значимости развития устной дискутивной речи выпускников школ как субъекта коммуникативной деятельности в воспитательно-образовательном процессе
и неразработанностью содержания, технологии, отсутствием модели, критериальной основы процесса развития устной дискутивной речи старших школьников.
Таким образом, необходимость разрешения выявленных противоречий обусловила выбор темы исследования: «Педагогические условия развития устной дискутивной речи старшеклассников с использованием деловых игр».
Проблема исследования заключается в необходимости выявления педагогических условий, способствующих развитию устной дискутивной речи старшеклассников в деловой игре.
Объектом исследования выступает процесс обучения устной дискутивной речи на иностранном языке.
Предметом данного исследования являются педагогические условия развития устной дискутивной речи на иностранном языке учащихся старших классов с использованием деловых игр.
Цель исследования состоит в том, чтобы раскрыть теоретико-методологические основы процесса развития устной дискутивной речи старшеклассников с использованием деловых игр.
Гипотеза настоящего исследования заключается в том, что процесс развития устной дискутивной речи на иностранном языке старшеклассников будет более эффективным при целенаправленном использовании деловых игр, обеспечивающих условия:
игровой характер деятельности участников;
проблемность содержания и процесса его развертывания в игре;
ведущая роль совместной деятельности;
использование иностранного языка не только как инструмента общения, но и как средства решения профориентационных проблем,
что обуславливает личностный смысл его усвоения учащимися.
В соответствии с выдвинутыми целью и гипотезой исследования решались задачи исследования:
-
Разработать и обосновать совокупность исходных положений, образующих теоретико-методологические основы процесса развития устной дискутивной иноязычной речи с использованием деловых игр.
-
Изучить особенности устной дискутивной речи как формы организации общения и условия ее реализации в учебном процессе.
-
Определить уровни, критерии и методы диагностики уровня развития устной дискутивной речи старшеклассников.
-
Спроектировать и реализовать деловые игры на занятиях иностранного языка в средней школе, обеспечивающие развитие устной дискутивной речи старших школьников.
-
Обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, способствующие развитию устной дискутивной речи старшеклассников в деловой игре.
Методологической основой исследования является совокупность философских, психолого-педагогических положений, раскрывающих концептуальные подходы к осуществлению процесса развития устной дискутивной речи личности; положения возрастной и педагогической психологии о закономерностях развития школьников; положения психологии
и педагогики о дискутивном общении как виде деятельности
и закономерностях овладения ею.
Теоретическую основу исследования составили философские концепции общения и коммуникации (М.М. Бахтин, М. Бубер,
Г.-Г. Гадамер, Платон, Ж.П. Сартр, Сократ, С.Л. Франк, М. Фуко, Ю. Хабермас, М. Хайдегер, А. Шефтсбери, Л.П. Якубинский, К. Ясперс и др.), психологические теории (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Л.И. Божович,
Л.С. Выготский, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), положения теории деятельности и деятельностного подхода к развитию личности
и обучению (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн,
Г.П. Щедровицкий и др.), теории игровой деятельности и деловой игры, рассматриваемые в отечественной психологии и педагогике (М.М. Бирштейн, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, О.С. Газман, П.И. Пидкасистый, В.Я. Платов, В.А. Трайнев и др.), основные положения методики преподавания иностранных языков (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, С.Ф. Шатилов
и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
теоретический анализ лингвистической, психологической, педагогической, методической литературы по теме исследования;
анализ действующей программы, учебников и учебных пособий
по немецкому языку для 11 классов средней школы, с точки зрения обучения устной дискутивной речи;
изучение и обобщение передового педагогического опыта;
опытно-экспериментальная работа, включающая в себя констатирующий и формирующий эксперименты; опрос, тестирование
и анкетирование; измерения и математическая обработка результатов исследования, их системный и качественный анализ.
Научная новизна исследования:
выявлены сущность и особенности развития устной дискутивной речи старшеклассников с использованием деловых игр;
разработан и апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность процесса развития устной дискутивной речи старших школьников с использованием деловых игр;
определены критерии, показатели и уровни развития устной дискутивной речи старшеклассников;
обоснованы и экспериментально проверены деловые игры, ориентированные на развитие устной дискутивной речи, построенные
на принципах коммуникативности, интерактивности, активности, проблемности, сознательности.
сконструирована модель развития устной дискутивной речи старших школьников с использованием деловых игр на основе коммуникативно-деятельностного, коммуникативно-когнитивного, интерактивного подходов.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальных основ модели развития устной дискутивной речи старшеклассников, в обосновании научных подходов к данному процессу.
Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенные педагогические условия, деловые игры, ориентированные
на развитие устной дискутивной речи старших школьников, разработанная автором система упражнений, диагностический материал по теме исследования могут быть реализованы в воспитательно-образовательном процессе общеобразовательных учреждений всех типов и дополнительного образования. Материалы исследования также могут быть использованы при разработке элективных курсов для студентов колледжей и вузов; при проведении курсов повышения квалификации и переподготовки педагогов, в массовой практике школьного и семейного воспитания.
Достоверность результатов исследования подтверждается методологической обоснованностью исходных положений работы, использованием методов, адекватных объекту, предмету, задачам, логике исследования, воспроизводимостью результатов и репрезентативностью полученных данных, количественным и качественным их анализом, соответствием полученных результатов гипотезе исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики педагогического института ЯГУ имени М.К. Аммосова, кафедры методики преподавания иностранных языков РГПУ имени А.И. Герцена
(2000-2002), были отражены в докладе на Герценовских чтениях (2000),
на II научно-практической конференции «Молодые ученые Якутии в стратегии устойчивого развития РФ» (2001), на международной научно-практической конференции «Проблемы филологии и межкультурной коммуникации
на современном этапе» (2008), на научно-практической конференции «Женщины в реализации приоритетных национальных проектов»
Лиги «Женщины-Ученые Якутии» (2009).
Исследование проводилось поэтапно, с 2000 по 2010 гг.
I этап (2000-2002 гг.) – поисково-теоретический. Изучение научной литературы по теме исследования. Анализ и оценка современного состояния проблемы исследования.
II этап (2002-2007 гг.) – опытно-экспериментальный. Осуществление формирующего этапа эксперимента, в процессе которого выявлялись уровни
и критерии развития устной дискутивной речи старшеклассников в условиях деловой игры. Определение педагогических условий, способствующих развитию устной дискутивной речи старшеклассников, а также разработка диагностических методик.
III этап (2007-2010 гг.) – обобщающий. Завершение эксперимента, коррекция, систематизация и обобщение результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Устная дискутивная речь – это форма речевого общения, протекающая в виде диалога (полилога) с элементами монологической речи,
то есть более или менее развернутыми высказываниями отдельных участников при прямом слухо-зрительном контакте коммуникантов, имеющая целью обмен мнениями. -
Основные характерные признаки деловых игр соотносятся как с возрастными характеристиками старшего школьника,
так и с особенностями дискутивного общения, что определяет целесообразность их применения при обучении иностранному языку учащихся старших классов. Использование деловых игр на уроках иностранного языка способствует целенаправленному развитию иноязычных дискутивных умений старшеклассников. -
Модель развития устной дискутивной речи старшеклассников
с использованием деловых игр, основанная на методологических
подходах (коммуникативно-когнитивный, коммуникативно-деятельностный, интерактивный); принципах (коммуникативности, активности, интерактивности, сознательности, проблемности) и раскрывающая содержательный (речевые умения, структура дискуссии), действенный (этапы игры, приемы) и оценочно-результативный (критерии, уровни) компоненты, способствует развитию устной дискутивной речи старшеклассников в процессе обучения иностранному языку. -
Эффективность процесса развития устной дискутивной речи старшеклассников обеспечивается следующими педагогическими условиями: отношение к школьнику как к субъекту учения; направленность на личностное достижение ученика; создание активной речевой среды и пространства общения; ориентация образовательной деятельности на проблемный характер; обеспечение комфортности и высокой мотивации процесса обучения.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.
Развитие устной дискутивной речи старшеклассников как п роблема психолого-педагогического исследования
Речь - одна из высших психических функций человека, один из видов общения, опосредованный языком. Речь является формой существования языка, его воплощением и реализацией. Речь как язык в действии, в употреблении и язык как система знаков, средств общения в совокупности образуют феномен языка.
В научной литературе существует множество различных определений языка, что объясняется тем, что он выступает предметом изучения различных наук: лингвистики, психологии, логики, литературоведения, истории культуры, антропологии, семиотики, теории массовой коммуникации и др. Особое место в изучении языка принадлежит философии, которая в силу своего концептуального статуса занимается рассмотрением языка как целостного, исторически обусловленного явления. Философия, опираясь на данные конкретных наук, исследует феномен языка в контексте таких общих проблем как происхождение языка, взаимоотношение языка и мышления, роль языка в преемственности различных поколений и исторических эпох, его роль как средства общения.
Мифологическое сознание не разделяло слова и именуемую ими реальность. Внимание человека было устремлено на его отношения к природе и управляющему ею и им самим миру духов, а отношения людей друг к другу не фиксировались как сколько-нибудь существенные, специфические, требующие самостоятельного осмысления. Так, в поэмах Гомера и во всех других подобных произведениях иных народов диалог героев не играет какой-либо существенной роли - описываются их действия, а не их взаимоотношения.
Начиная с античности, философы исследовали общение как социальное явление, которое олицетворяет одну из ведущих потребностей человека — потребность в отношениях с другими, в ходе реализации которой индивид овладевает миром своего бытия. Античные философы, рассматривая язык, уже различают слово и предмет: Демокрит считал язык формой общественного договора, Сократ и Платон, считая вопрос о соотношении имени и именуемой реальности одним из важнейших, полагали, что имя установлено не произвольно, а по природе, у Платона оно подражает сущности.
У Сократа и Платона впервые возникла этическая проблематика, отражающая межличностные отношения и сама философская рефлексия выступила в форме диалога [95]. Сократовская мысль внутренне диалогична, она постоянно развивается и поэтому ей необходимо внутреннее оппонирование [21]. В основе его диалога лежит вопросно-ответный способ обнаружения истины. Он включает в себя уточняющие вопросы, вопросы-опровержения, вопросы-установления. Беседующие, по методу Сократа, совместными усилиями стремятся к прояснению возникшей проблемы, причем сведущий и знающий помогает собеседнику на этом диалогическом пути познания. Диалог Сократа - это искусство рассуждения и доказательства.
Середина V-IV вв. до н.э. характерна полемикой — с одной стороны, между Протагором, Горгием, Антифоном и, с другой стороны, Платоном и Аристотелем. Эта полемика важна тем, что ее представители проявили особое внимание к систематизации приемов, умозаключений и разработали первые руководства по спору; формировалась формальная логика. Важно было иметь такие правила, которые привели бы к успеху в споре. Платон и Аристотель имели целью такое построение аргументации и создание такой логики, которая приводила бы к истине, ориентировалась бы на объективность познания. В школе же софистов (ее основателем считается Протагор) сначала обучали молодых людей всевозможным знаниям и красноречию, но последнее со временем стало самоцелью, превратилось в систему приемов для убеждения и доказательства всевозможных положений независимо от истинности этих положений. Получалось, что спор надо вести ради спора, а не ради истины.
В Средние века доминировала креацианистская трактовка языка, согласно которой он рассматривался как божественный дар. Мыслители эпохи Возрождения также уделяли внимание проблемам языка. Так, итальянские гуманисты, изучавшие древнегреческий и латинский языки, заложили основы классической филологии. Культурой Возрождения было принесено демистифицированное понимание человеческого общения, что нашло разностороннее художественное воплощение, особенно в литературе и драматургии того времени. В диалогах периода Возрождения предмет беседы и обсуждения вставлен в рамку взаимных комплиментов, которыми обмениваются собеседники, морально-философских рассуждений и ученых ссылок. Разнородность взглядов ученых эпохи Возрождения нашла в диалоге превосходную форму для своего раскрытия.
Однако возможности культуры Возрождения, равно как и последовавшего за ней столетия, были в данном отношении достаточно ограничены: придание подлинной ценности земному, а не загробному бытию, противопоставление религиозному мистицизму пантеистического и деистического взглядов на мир - все это оказывалось вписанным в такую концепцию бытия, в такую структуру общественного сознания, которые имели в центре своем не отношение человека к человеку, а познавательное отношение человека к природе.
Довольно значительными по количеству публикаций оказались Средние века и Новое время. Спорами были охвачены не только монастыри, но и первые университеты, нарождающиеся школы в естественных науках и философии. В одной только России в XVIII-XIX столетиях вышло более десятка книг, либо непосредственно посвященных проблеме спора, либо в значительной степени освещающих проблематику: М.В. Ломоносов «Краткое руководство к красноречию» (1748 г.), О.С. Рижский «Опыт риторики» (1796 г.), М.М. Сперанский «Правила высшего красноречия» (1844 г.), А.С. Никольский «Основания российской словесности» — 4.2. - «Риторика» (1807 г.) и др.
Деловая игра как активный метод обучения устной иноязычной речи старших школьников
Одним из методов активного обучения является метод деловых игр. Прежде всего, следует остановиться на том, что же понимается под деловой игрой. В настоящее время не существует универсального определения деловой игры. Некоторые исследователи данной проблемы отмечают, что деловая игра является моделью. Так, И.М. Сыроежин понимает ее как модель процесса принятия решения [224].
Другие авторы определяют деловую игру как модель взаимодействия людей в процессе достижения некоторых целей экономического, политического или престижного характера [83].
Ряд авторов отмечает, что деловая игра представляет собой моделирование избранных аспектов конфликтной ситуации, выполняемое в соответствии с заранее определенными правилами, исходными данными и методиками.
Общим является определение деловой игры как «формы воссоздания предметного и социального содержания профессиональной (общественной, управленческой и т.д.) деятельности, моделирование систем и опыта отношений, характерных для того или иного рода практики человека [216, с. 181]. «Деловая игра - это игровая имитационная модель, которая воссоздает условия, содержание, отношения, динамику той или иной деятельности» [249, с. 138].
Другие исследователи деловой игры, имея в виду, прежде всего учебную деловую игру, исходят из того, что учебная деловая игра сама по себе не является моделью, а выступает средством работы с моделью, заложенной в структуре деловой игры [89, с. 78-90].
Истоки деловой игры прослеживаются вплоть до магических обрядов первобытных людей. Предысторией деловых игр явились игры военные, зародившиеся в XVII веке. Они использовались для выявления и анализа ситуаций, которые могли бы возникнуть в ходе сражений, для обучения офицеров ориентироваться в сложной обстановке и четко выполнять поставленные задачи. Проведение военных игр, несмотря на их сложность и многовариантность, проще в «технологическом» смысле. «Деловые же игры каждый раз требуют строгого продумывания их организации и порядка проведения ...» [165, с. 8].
Развитие предпринимательских игр продолжает традицию плановых упражнений военных. Члены американской Ассоциации Менеджмента после посещения Военно-морской академии обнаружили, что они как менеджеры сталкиваются с аналогичными ситуациями принятия решений. С тех пор деловые игры в США используются в различных областях знания.
Первые игры были разработаны в США в 1955 году американской Ассоциацией Менеджмента. Первые примеры деловых игр с использованием компьютера были предложены английским кибернетиком Стаффордом Биром в конце 60-х годов.
Примерно в это же время другим ученым - Д.У. Форрестером - были разработаны основы новой науки - динамики систем, позволяющей строить интерактивные модели экономических, политических, социальных ситуаций.
Широкое распространение деловые игры получили в западных школах менеджмента в 80-е годы. С появлением средств виртуальной реальности деловые игры вышли на качественно новый уровень, подчас заставляя участников испытывать настоящий стресс в наиболее критические моменты игры. Новейшие системы визуализации фирмы позволили оснастить интерактивными комплексами для ситуационного моделирования тренинг-центры многих крупных корпораций.
В России первая деловая игра, направленная на решение производственных проблем, была проведена в 1932 году М.М. Бирштейн.
Возрождение игротехнической культуры в России связано, прежде всего, с именем Г.П. Щедровицкого [251]. В 1950-е годы им был организован Московский методологический междисциплинарный семинар, который носил элитарный, закрытый характер. Идеи и методы, разработанные Г.П. Щедровицким, легли в основу большой практической работы его сторонников и учеников, которые провозгласили новую эпоху игр под названием организационно-деятельностные. Сочетание жестко структурированной деятельности с сильнейшим давлением на личность каждого участника приносило известный результат: разрабатывались варианты развития ситуаций с высокой степенью неопределенности. Метод стал применяться как средство решения сложных межпрофессиональных комплексных проблем.
В 1970-80 годы в стране произошел всплеск деловых игр, различных по методике проведения. Это было связано с появлением понятия «человеческий фактор» как ведущего в эффективной организации производства. Введение целевого менеджмента, группового обучения, проведение игр в виде совещаний, а затем иных форм привлечения сотрудников к управлению организацией берет свое начало в модели «человеческие отношения». Именно в этот период появляются целые школы обучающих игр: Таллиннская школа В.К.Тарасова, ролевые игры в тренинге, деловые игры в педагогике. Новаторами в методике преподавания деловых игр явились вузы. В 1980-90-е годы в России наступил этап экономических реформ, связанный с введением новых форм хозяйствования, а затем появлением различных форм собственности. С помощью деловых игр выявлялись варианты решения крупных проблем. Например, игра «Выпуск», моделирующая процесс разработки и оперативного регулирования выполнения более напряженного плана производственного объединения по росту производительности труда, снижению себестоимости продукции и дополнительному ее выпуску за счет более рационального использования мощностей. Игровые модели различных бизнес-ситуаций активно разрабатываются специалистами и сейчас.
Применение деловых игр в процессе обучения устной дискутивной речи старшеклассников
Основы коммуникатиено-деятелъностного подхода были заложены в психологии работами И.А. Зимней, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и в настоящее время получили практическую реализацию в учебном процессе.
Такой подход означает, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных особенностей личности обучающегося. Важно учесть психолого-педагогические условия обучения (по ступеням). Так, в старших классах необходимо обеспечить каждому школьнику возможность выбора индивидуальной образовательной программы, с учетом его интересов и послешкольных жизненных планов.
Процесс освоения отобранного содержания в рамках комму никати вно-деятельностного подхода носит деятельностный характер, то есть технологии обучения (средства, приемы обучения, а также формы организации учебного процесса) должны быть направлены на формирование у учащихся способностей осуществлять различного вида деятельности, а с другой сторихсяоны, в процессе осуществления деятельности они должны осваивать новые компетентности. Названный подход ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого первостепенное внимание уделяется созданию и поддержанию потребности в общении и усвоении с ее помощью профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации.
Коммуникативно-когнитивный подход к обучению иностранному языку в школе рассматривается как метаподход, интегративный подход. Именно он позволяет теоретически обосновать проблемы целеполагания, отбора содержания обучения, ориентированные на формирование различного вида компетенций (коммуникативную, социокультурную, культуроведческую и др.); решить проблемы организации отобранного содержания и последовательности его изучения. Этот подход подразумевает учет коммуникативных, познавательных потребностей учащихся определенного возраста, учебных условий и обеспечивает учащимся осознанное освоение сведений (материала) языкового, страноведческого, культуроведческого характера, что развивает познавательные способности и интересы учащихся, а также их личностные качества, ориентированные на личную активность, поиск, творчество.
Когнитивный подход к обучению основан на когнитивной психологии и опирается на принцип сознательности в преподавании и на теорию социоконструктивизма, согласно которой учащийся является активным участником процесса учения, а не объектом обучающей деятельности преподавателя.
Когнитивная теория обучения иностранным языкам появилась в противовес бихевиоризму. Ее авторами считаются Д. Брунер и У. Риверс [263]. Применительно к обучению иностранному языку когнитивизм означает, что изучение того или иного лингвистического явления должно опираться на умственные процессы и действия, лежащие в основе понимания и использования этого явления в речи. Этот подход подчеркивает необходимость учитывать особенности овладения учащимися тем или иным языковым явлением, а также обращает внимание на способность учащихся организовывать свою учебную деятельность сознательно.
Когнитивная теория обучения иностранным языкам основывается на следующих положениях: развитие мышления является неотъемлемой составляющей процесса овладения языком. Обучение языку не должно строиться только на восприятии и механическом заучивании единиц языка (структур, словосочетаний, речевых образцов) или правил. Учащихся следует вовлекать в активный процесс познания сути изучаемых явлений, необходимо создать условия для реализации их личностных ориентиров; учащиеся должны являться активными участниками процесса обучения, индивидуальные интересы и особенности которых необходимо учитывать; процесс учения носит не только личностно, но и социально обусловленный характер, когда учащиеся, как и в реальном мире, общаются друг с другом и с учителем. В связи с этим как учащиеся, так и учителя должны быть вовлечены в процесс взаимного познания и понимания друг друга и сотрудничества в период обучения и учения.
В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой языка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, то есть формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т.д.).
Такое понимание коммуникативного подхода позволило исследователям описать его основные черты: речевая направленность процесса обучения; в качестве конечной цели выдвигается обучение общению в различных видах речевой деятельности; ориентация не только на содержательную сторону общения, но и на форму высказывания; функциональность в отборе и организации материала; языковой и речевой материал должен отбираться в соответствии с функциями, которые он выражает, и теми коммуникативными интенциями, которые сможет передать говорящий, используя предлагаемый языковой материал (предложение, отказ, выражение эмоций и т.д.); ситуативность в отборе материала и организации тренировки; языковой и речевой материал должен отбираться применительно к определенным ситуациям общения и отрабатываться в ситуациях, типичных для использования тех ил иных языковых форм; использование аутентичных материалов, к которым относятся языковые формы, типичные для выражения определенной коммуникативной интенции, аутентичные тексты и ситуации общения, а также различные вербальные и невербальные средства, характерные для носителей языка; использование подлинно коммуникативных заданий, способствующих формированию умений общения, и режимов работы, адекватных условиям реальной коммуникации (парная и групповая работа);
Динамика развития устной дискутивной речи старшеклассников
В соответствии со сценарием данного типа деловых игр задача игроков заключается в том, что им надо предложить решение игровой задачи, используя уже готовые аргументы. Эти аргументы могут существенно отличаться от их собственных, но следование чужой логике позволяет участникам игры лучше осознать свою позицию через сопоставление ее с заданной. Позиции для демонстрации в игре выбираются заведомо различные, чтобы все участники игры пережили существование нескольких точек зрения на одну проблему. Таким образом, выделяются группа экспертов и две группы игроков - группа 1 (+) и группа 2 (-). 3 этап - собственно деловая игра, которая разворачивается в групповое скоординированное действие.
Класс разбивается на группы игроков - две группы (+) и (-); группа —экспертов. Руководитель пространственно организует игру, отводя место для каждой группы: специальное место для экспертов, места для работы каждой группы участников. Необходимо следить за тем, чтобы игроки, работающие в группах, не мешали друг другу. Задания для группы 1(+) и группы 2(-) готовятся заранее на отдельных листочках.
Руководитель объявляет о начале работы групп и продолжительность их работы 15-20 минут. Через 15 минут группы должны подготовить свой ответ. Затем группы по очереди сообщают свой ответ перед экспертами и другой группой. Эксперты слушают ответы и готовятся к оценке ответов участников.
Члены противоположной группы реагируют на ответ (запрашивают дополнительную информацию, уточняют, возражают, отстаивают свою позицию, критикуют).
После дискуссии группа экспертов обсуждают и оценивают работу групп и выявляют группу - победительницу (см. схему 5).
После сообщения результатов все члены групп делятся своими впечатлениями об игре. Учитель отдельно анализирует иноязычное речевое поведение каждого участника, дает качественные и количественные характеристики иноязычной речи.
Таким образом, выделенные типы деловых игр («Текст», «Выбор», «Диалог») отражают основные моменты дискуссии как формы общения и могут быть представлены в виде усложняющейся системы работы над дискутивной иноязычной речью в старших классах. Каждый из типов игр предусматривает поэтапную работу по развитию устной дискутивной речи старшеклассников.
Уровень развития устной дискутивной речи старшеклассников был определен на контрольном этапе эксперимента. Был проведен итоговый срез, целью которого явилось определение эффективности разработанной технологии развития устной дискутивной речи старшеклассников с использованием деловых игр.
Результаты среза показали, что в ходе обучения удалось научить учащихся вести целенаправленную дискуссию, обмениваться мнениями по проблеме, аргументированно возражать, излагать и отстаивать свою точку зрения. В таблице 5 приведены показатели по видам умений, полученные в ходе итогового среза в экспериментальной и контрольной группах.
Контрольный этап эксперимента показал, что уровень сформированности дискутивных умений после эксперимента в экспериментальной группе заметно выше уровня сформированности тех же умений в контрольной группе. В экспериментальной группе стало в 2 раза больше учащихся с оптимальным уровнем развития умения формулировать свою точку зрения, чем в контрольной группе. Значительно отличаются данные по умению определить позицию собеседника: в экспериментальной группе - 20 % - оптимальный уровень и 53,3 % - достаточный уровень, значительно меньше стало учащихся с низким (17,7 %); в контрольной группе - 7,1 % - оптимальный и 57,1% - низкий уровень. По умению критиковать учащиеся контрольной группы не достигли оптимального уровня, в экспериментальной группе оптимальный уровень составил 13,3% учащихся, а 60% - достаточный уровень. Таким образом, учащиеся контрольной группы по всем видам дискутивных умений остались на достаточном и низком уровнях развития, а в экспериментальной группе увеличилось количество учащихся с оптимальным (в 2,4 раза) и достаточным уровнями развития устной дискутивнои речи (в 2,6 раз).
На 25,9 % увеличилось количество учащихся со средним уровнем и на 11,7% - с высоким уровнем в экспериментальной группе. Низкий уровень составило 17,6 % учащихся, что говорит о том, что произошло определенное развитие некоторых дискутивных умений, которые не обеспечили, однако, достаточного овладения иноязычной речью. Это дает основание полагать, что для отдельных учащихся низкого уровня ни одна из систем обучения не оказалась эффективной. Причиной тому является на наш взгляд отсутствие определенной базы. В контрольной группе также наблюдается положительная динамика, однако учащихся с низким уровнем остается все равно много (60,7%) (см. таблицу 7, диаграмму 1).
