Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе Батракова Инесса Сергеевна

Содержание к диссертации

Стр.
ВВЕЩЕНИЕ . 4

ГЛАВА I. ТЮРЕТИКО-ЇШЮДОЛОІШЕСКИЕ ОШОШ ИССЛВДОВАВИЯ
ОРГАНИЗАЦИИ ПЩАГОГЙІЕСКОГО ПРОЦЕССА В
СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ ... 14

1. Методологические подхода к исследованию проблемы организации 14

2. Генезис и современная трактовка понятия "педагогический процесс" ........ 43

Выводы по главе I 68

ГЛАВА П. КОНЦЕПЦИЯ ОРГАНИЗАЦИИ РАЗВИТИЯ ЦЕЛОСТНОГО

ШЩАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ЖОЛЕ... 71 2.1. Межсубъектный обмен деятелыостями как основа

организации педагогического процесса 71

2. Характеристика функций организации межсубъект
ного обмена деятельностями .. 95

3. Аксиологический подход к организации педагогического процесса 114

4. Влияние возрастных особенностей учащихся на организацию педагогического процесса ........ 141

Выводы по главе П 166

ГЛАВА ВЦ ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШЩАГОГЙЧЕСКЙХ

КОЛЛЕКТИВОВ В (ЖСШЕ ОРГАНИЗАЦИЙ ІЩАГОГИЧЕС-
КОГО ПРОЦЕССА (в условиях опытно-эксперименталь
ной работы современной школы) 171

3.1. Характеристика состояния современной школы... 171

Стр.

2. Опытно-экспериментальная работа как способ организации педагогического процесса в современной шкоде 181

3. Ориентация будущих учителей на организацию межсубъектного обмена деятелъностями в современной школе .. . .. 207

Выводы по главе Ш 235

ГЛАВА 17. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ПВДАШЖЕЄК0Г0 ЭЖШЕРЙ-

МИТА 239

4.1. Логика построения исследования организации
педагогического процесса в современной

школе 230

4.2. Экспертная оценка теоретической модели
организации развития педагогического

процесса .............*..........*«.....*. «D*

3. Інализ динамики ценностей и функциональных ролей учащихся в организации недагогжческого процесса 261

4. Методика определения готовности учителя к организации развития педагогического

процесса »«»*««,.«***»«*.«.*««*.......... (i/zjo

Выводы по главе ІУ ..... 313

ЗАКЛЮЧЕНИЕ . 316

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 323

ПРИЛОЖЕНИЕ 356

Введение к работе

Актуальность исследования. Социально-экономические и политические преобразования, происходящие в настоящее время в обществе, расширяют объективные условия, обеспечивающие свободное развитие личности, готовность ученика к вхоадению, адаптации и преобразовашш современного мира с учетом его индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей. Эти процессы ставят школу - один из главных центров социализации и индивидуализации личности - перед необходимостью нового осмысления сущности и принципов организации педагогического процесса, которые обеспечили бы каждому ученику выбор собственного образовательного маршрута, осознание своих возможностей в самореализации.

Ценностными ориентирами решения этих задач является нацеленность педагогического процесса на преодоление отчуждения ученика от культуры, от другого человека и самого себя; от осознания себя как гражданина мира, не только ставящего самоценность сохранения и развития всего человечества (каждого человека) выше интересов расы, религии, нации, но и готового найти в обществе свое место и отвечать за последствия своего выбора.

Необходимость решения проблемы организации педагогического процесса в современной школе связана с существующими противоречиями, обнаруженными при анализе реформирования системы образования:

между сложившейся преобразующей практикой построения педагогического процесса и разрушением его целостности, когда увлеченность разработкой новых учебных планов, введением новых предметов отодвигают на второй план процесс воспитания;

между осознанием необходимости обеспечения развития

5 субъектов педагогического процесса и недостаточностью знаний об условиях этого развития;

между "разноориентированными" ценностями педагогов и школьников в новой социально-экономической ситуации и отсутствием условий для их согласования на основе гуманистических ценностей;

между традиционными формами управления педагогическим процессом и необходимостью разработки новых способов управления, предполагающих включение в них педагогов и учащихся.

Определение теоретических основ организации педагогического процесса ориентировано на целостное разрешение основных противоречий, на определение механизма социо- и культуросообразной организации педагогического процесса.

В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки и решения проблемы организации педагогического процесса: обоснована идея системного подхода и специфика системного анализа педагогических процессов (А.М.Арсенъев, Ю.К.Бабанский, Л.К.Балясная, В.П.Бесяалько, В.Е.Гмурман, Н.К.Гончаров, М.А.Данилов, В.В.Давыдов, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, Л.А.Левшин, Л.И.Новикова, НЛакыров и др.); определена сущность педагогического процесса (П.П.Блонский, А.Г.Калашников, П.Ф.Каптеров, А.С.Макаренко, А.П.Пинкевич, С.Т.Шацкий, В.Н.Шульгин; Б.П.Битинас, Л.Р.Болотина, Х.И.Лийметс, Б.Т.Лихачев, И.Т.Огородников, В.А.Сухомлинский, А.П.Тряпицына, И.Ф.Харламов, Г.И.Щукина и др.); раскрыта целостность педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, З.И.Васильева, В.И.Гинецинский, Л.Ю.Гордин, В.В.Давыдов, В.С.Ильин, В.В.Краевский, Г.И.Легенький, С.А.Расчетина, Ю.П.Сокольников, Н.Д.Хмель и др.); определены сущностные черты педагогической деятельности, содержание подготовки будущего учителя в

)

педагогических вузах, самообразование учителя (Т.К.Ахаян, Е.П.Белозерцев, В.В.Горшкова, А.К.Громцева, М.Г.Казакина, И.А.Колесникова, Л.Н.Лесохина, С.А.Расчетина, К.Д.Радіша, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобекая, А.И.Щербаков и др.); раосмотрено управление педагогическим процессом (Ю.В.Васильев, Г.Г.Габдул-лин, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, В.Н.Максимова, А.А.Орлов, М.И.Поташник, А.Г.Соколов, Е.П.Тонконогая, Т.И.Шамова и др.).

Проведенный анализ состояния теории и потребности практики в решении проблемы организации педагогического процесса в современной школе, необходимость разрешения указанных выше противоречий определил актуальность темы исследования: "Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе".

Объект исследования - педагогический процесс в современной школе.

Предмет исследования - теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе.

Цель исследования - разработка теоретических основ организации педагогического процесса в современной школе, построение и обоснование модели, отражающей наиболее существенные стороны организации педагогического процесса, которые обеспечивают условия для самореализации учителя и учащихся.

Гипотеза исследования

Организация педагогического процесса обеспечивает его функционирование и развитие в том случае, если:

определены сущностные характеристики организации как многоаспектного явления;

выявлены условия, характеризующие организацию функционирования и развития педагогического процесса и найден организа-

7 ционный механизм, обусловливающий переход от функционирования педагогического процесса к его развитию;

разработан способ изучения реальной организации функционирования и развития педагогического процесса, позволяющий выявить основные противоречия организации, которые служат источником развития педагогического процесса;

построена модель, отражающая основные теоретические положения организации развития педагогического процесса, использование которой способствует нахождению конкретного варианта организации этого процесса в образовательной учреждении с учетом специфики школы, ее традиций, квалификации педагогического коллектива;

определены условия подготовки учителей и учащихся к включению в организацию педагогического процесса, ориентированные на их самореализацию.

Цель, предмет, гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач исследования:

1. Разработка категориального аппарата исследования организации педагогического процесса в современной школе.

2. Проведение теоретико-методологического анализа философских социально-психологических, социологических и педагогических основ организации педагогического процесса в современной школе.

3. Построение теоретической модели организации педагогического процесса в современной школе.

4. Определение системы подготовки студентов педагогического университета и учителей к организации педагогического процесса

в современной школе в соответствии с этапами многоуровневого педагогического образования.

5. Проверка эффективности разработанной концепции и резуль
татов исследования в опытно-экспериментальной работе.

Теоретико-методологической основой исследования явились результаты исследований отечественных философов в области теории системы; работы зарубежных и российских ученых по теории организации и управления; системно-деятелъностный ж аксиологический подходы в изучении педагогических явлений; философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие общенаучные категории "ценность" и "ценностные ориентации"; идеи о возрастном подходе к исследованию личности ученика, о демократизации и гуманизации педагогического процесса.

Эмпирическим базисом исследования является анализ опыта отечественных и зарубежных педагогов по проблеме организации педагогического процесса, а также собственный 24-летний опыт работы в качестве учителя физики, заместителя директора по воспитательной работе, научного руководителя опытно-экспериментальной работой школ, преподавателя и исследователя кафедры педагогики РГПУ им.А.И.Герцена.

Основные этапы и организация исследования. На первом этапе (I98I-I984 гг.) анализировалось состояние проблемы в философской и психолого-педагогической литературе, исторический опыт советской школы и педагогики по проблеме организации педагогического процесса в 20-е годы; изучались передовой педагогический опыт и состояние проблемы в практике работы школ; программы подготовки будущих учителей к ее решению; формулировалась исходная гипотеза исследования. На втором этапе (1984-1990 гг.) разрабатывались теоретические основы организации педагогического процесса; определялись содержание и ход опытно-экспериментальной работы в школах по проектированию организации педагогического процесса, осуществлялась подготовка учителей и студентов к этому проектированию. На третьем этапе

9 (1990-1994 гг.) апробировались основные положения концепции исследования и оценивалась их результативность; разрабатывались и внедрялись необходимые рекомендации и материалы по проблеме исследования; проводилась опытно-экспериментальная проверка полученных результатов; определялись направления дальнейшего исследования проблемы.

Базой исследования являлись школа Фрунзенского района С.-Петербурга, гимназии Ш II и 61 С.-Петербурга, средняя школа № 226 С.-Петербурга; школы г.Кронштадта, физический факультет РІПУ им.А.й.Герцена.

На защиту выносятся следующие положения :

организация как форма упорядоченности элементов педагогического процесса создает условия для его функционирования и развития;

основой организации педагогического процесса является межсубъектный обмвія деятельностями, обусловленный согласованием ценностей, интересов и функциональных ролей учителя и учащихся;

организация функционирования и развития педагогического процесса определяется соотношением ценностей-норм, регулирующих организацию, организационных форм и способов управления, которые образуют форму обмена деятельностями между учителем и учащимися. При этом функционирование характеризуется согласованием между выделенными элементами организации, а развитие педагогического процесса - преодолением рассогласования, возникающего между ними;

организация развития педагогического процесса определяется положительным разрешением основного противоречия между способом управления и потребностями субъектов путем преодоления рассогласования в системе их ценностей, интересов и выполняемых функциональных ролей;

устойчивое согласование элементов организации определяет

10 ведущие функции организации (социорегулятивную и адаптивно-преобразовательную) и соответствующий уровень организации педагогического процесса ("уровень адаптации", "уровень функционирования", "уровень развития", "уровень дестабилизации"). Решение педагогических задач, связанное с преодолением рассогласования, обусловливает смену уровней организации педагогического процесса;

организация развития педагогического процесса характеризуется усложнением связей между элементами организации, обеспечивающих их согласование, и соответствует расширению "пространства организации";

инвариант организации функционирования и развития педагогического процесса определяет организацию развития педагогического и ученического коллективов в школе, преподавательского и студенческого - в педагогическом вузе, что позволяет построить систему подготовки учителя к организации педагогического процесса в современной школе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

теоретически обоснована и экспериментально подтверждена концепция организации педагогического процесса;

определена сущность организации педагогического процесса, основой которого является межсубъектный обмен деятельностями, обусловленный согласованием ценностей, интересов и функциональных ролей учителя и учащихся;

выявлены условия функционирования и развития педагогического процесса, определяемые соотношением ценностей-норм, регулирующих организацию, организационных форм и способов управления;

обнаружен факт согласования и рассогласования между элементами организации педагогического процесса;

разработан механизм организации педагогического процесса, обусловливающий переход его от функционирования к развитию;

вскрыто основное противоречие организации педагогического процесса между способами управления и потребностями субъектов, обусловливающее согласование их ценностей, интересов и выполняемых функциональных ролей;

выделены ведущие функции организации и соответствующие уровни организации педагогического процесса, определяемые устойчивым согласованием элементов организации;

разработана методика включения руководителей школ, учителей, преподавателей вуза в опытно-экспериментальную работу по проблеме исследования;

построена система подготовки учителя к организации педагогического процесса в современной школе на основе инварианта организации функционирования и развития педагогического процесса;

полученные в результате исследования выводы обогащают теорию организации педагогического процесса, содержание педагогической подготовки студентов и учителей.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования полученных выводов и рекомендаций для организации развития педагогического процесса в школах нового вида. Созданный комплекс программ, учебных пособий, методических рекомендаций и диагностических методик по проблеме может использоваться различными категориями педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены непротиворечивостью и четким обозначением теоретико-методологических позиций, формированию которых способствовали анализ проблемы

12 организации педагогического процесса как общенаучной, философской, психологической и собственно педагогической категории с позиции системно-структурного, регуляционного и динамического подходов; полнотой рассмотрения предмета исследования, предусматривающего анализ всех элементов организации педагогического процесса и связей между ними; использованием во взаимосвязи разнообразных методов, отобранных в соответствии с задачами и логикой исследования, дополняющих друг друга (теоретический анализ, концептуальный синтез, проектирование, изучение и обобщение педагогического опыта, многоаспектный эксперимент и другие) ; практическим подтверждением основных положений исследования в опытно-экспериментальной работе.

Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации (статьи, программы, методические рекомендации, монография, книга для учителей), проведение педагогических семинаров, практикумов в школах Фрунзенского района С.-Петербурга, г.Кронштадта, в гимназиях Ш II и 61, в средней школе В 226 С.-Петербурга, работу со студентами РІПУ им.А.И.Герцена (курсы "Педагогика", спецкурс "Организация педагогического процесса в современной школе"), исследовательскую работу студентов и учителей; участие в научных конференциях (Волгоград, 1985; Сыктывкар, 1989; Красноярск, 1990; Петрозаводск, 1991; Ленинград, 1985, 1987, 1988, 1990, 1992, 1994; Волгоград, 1993; Оренбург, 1993 гг.); проведение конференций и семинаров педагогических коллективов школ по организации опытно-экспериментальной работы (Тюмень, 1992; Оренбург, 1993; С.-Петербург, 1991, 1992, 1993, 1994 гг.)

ІЗ Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четьгрех глав, заключения, списка литературы и приложения.

ПУША І. ТЮРЕТИКО-ЖГОДОІОІИЧЕСКИЕ ОСНОВИ ИССЛЕДОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ІВДАГОІШЕСКОГО ПРОЦЕССА В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

I.I, Методологические подходы к исследованию проблемы организации

Цель данного параграфа диссертационной работы в определении теоретических подходов к пониманию организации, обоснованию методологической позиции, обусловившей трактовку основных понятий, раскрывающих сущность организации. Необходимость такого обоснования диктуется как сложностью самого феномена "организация", так и наличием в педагогике различных подходов к изучению организации педагогического процесса как целостной системы в образовательных учреждениях.

Данное исследование ориентировано на то, что новая парадигма разработки и обоснования педагогического знания связана с развитием системного подхода. Как сам метод системного подхода, так и его применение к конкретным наукам начали разрабатываться во второй половине 60-70-х годов. В работах советских философов А.Н.Аверьянова, В.Г.Афанасьева, И.В.Блаубврга, В.Н.Садовского, А.И.Уемова, Б.С.Украинцева, Э.Г.Юдина и других проведен глубокий анализ различных определений понятия "система" и рассмотрены специфика системного исследования, требования, которым это исследование должно удовлетворять, основной понятийный аппарат. Вопросы системного подхода в изучении педагогических явлений рассматриваются в работах Л.П.Буевой, Л.К.Балясной, Ф.Ф.Короле-ва, Л.И.Новиковой и др. Так, Л.К.Балясная справедливо подчеркивает, что основной причиной, мешающей добиваться лучших результатов в области воспитания и обучения, является отсутствие системного подхода к организации учебно-воспитательного процесса.

Остановимся на анализе методологической базы исследования организации педагогического процесса как целостной системы. Но прежде всего обратимся к самому понятию "организация" как многозначному термину. ^Организациями называют общественные институты, движения, политические партии и т.п., организацией называют определенным образом сформированный коллектив. В другом значении организация - это "организующее действие" или "организованное действие'¹,} Выделяя различные ее значения, нас будет прежде всего интересовать понимание организации как действия, результатом которого является "стройный вид" (С.А.Думлер, А.С.Петров, А.Фай-оль и др.), поскольку само слово "организация" образовано от латинского - "устраивая, сообщаю стройный вид". И можно согласиться, что организация как специфическая форма человеческой практики занимает исключительное место в целесообразной деятельности людей. Но она не является самоцелью и имеет всегда определенный объект, в зависимости от которого наполняется конкретным содержанием, облекаясь при этом в соответствующую ему форму.,

Общая теория организации в законченном виде до сих пор не создана, однако развитие таких системных концепций как система Ф.Тейлора, тектология А.А.Богданова, лраксеология Т.Котарбин-ского, общая теория систем Л.Берталанфи и кибернетика Н.Винера является реальной основой для разработки единой организационной теории /41; 59/. Хотя системно-структурный подход к предмету исследования был выделен как особый метод лишь в XX столетии, однако понятия и принципы метода имеют долгую историю развития, которое осуществлялось через конкретизацию понятий: порядок, хаос, содержание, форма, целое, часть, система, структура, организация.

Наиболее полное развитие категории "организация" как орта-

нического целого приобрела в трудах К.Маркса, главным образом в "Капитале" и "Экономической рукописи I861-1863 годов". К.Маркс показал, что любая кооперация имеет интегративные свойства, она больше суммы своих частей /210/. Дело не в констатации этой формулы, а в том, что К.Маркс дает исчерпывающий анализ условий и причин сверхсуммативности кооперации как целого. Анализ общества как целостного организма носит функциональный характер и является научной революцией в понимании организации социальных систем.

В России в начале XX века сложилась своя весьма оригинальная школа управления. У истоков "всеобщей организационной школы" стоял А.А.Богданов. В своей основной работе "Всеобщая организационная наука. Тектология" (1912 г.) он по сути предвосхитил многие идеи кибернетики, теории систем, синергетики и других наук. Возрождение интереса к творчеству А.А.Богданова объясняется потребностями общества. Его тектология (от греч. "тектанте" - строительство, созидание) - это общая теория организации и дезорганизации, наука об универсальных типах и закономерностях структурного преобразования любых систем. Исходным пунктом всеобщей организационной науки является признание им необходимости подхода к^изучению явлений с точки зрения их организации. При этом все процессы рассматриваются как находящиеся в непрерывном изменении и различаются они по степени их op- ~ ганизованности: высокоорганизованные, организованные, неорганизованные и нейтральные системы.

Заслуживает внимания подход А.А.Богданова к раскрытию механизмов, которые являются регулирующими в функционировании систем. Основное внимание тектология уделяет вопросам подбора ряда комплексов - событий, следующих друг за другом во времени.

17 Выделяется консервативный подбор, сохраняющий систему неизменной, и прогрессивный, который обеспечивает развитие системы. В пределах этих подборов может быть как положительный, так и отрицательный подбор, совокупность последних охватывает всю динамику системного развития. Положительный подбор усложняет организационные формы, доставляя все более усложняющийся материал, а отрицательный его упрощает, устраняя из него все противоречивое.

Безусловно интересен анализ понятий "структурный прогресс и регресс", которые в первом приближении можно обозначить как уменьшение или соответственно увеличение степени структурной организованности. Однако прогресс и регресс взаимосвязаны и являются проявлением единого развития системы. И хотя философская позиция А.А.Богданова наложила определенный отпечаток на значимую по замыслу теоретическую работу и прежде всего наличие в ней релятивизма и механицизма, тем не менее в ней много ценных идей, главным образом связанных с организационным подходом к объектам исследования, которые были развиты кибернетикой. В России в 20-е годы был опубликован ряд работ по организации - А.К.Гастева, О.А.Ерманского, П.М.Керженцева и др. В 30-е годы эти работы были свернуты, проблемы организации начали разрабатываться лишь в настоящее время.

Современные исследования организации во многом питались работами зарубежных исследователей по организации, которые длительное время ориентировались главным образом на прикладные направления (Ф.Гилбрет, К.Барт, Г.Гант, Г.Форд, Х.Эмерсон в США, А.Файоль во Франции и др.). В этих исследованиях появились теоретические направления, среди них - теория систем, системотехника, методика "человеческих отношений" и др.

Как в отечественной, так и в зарубежной литературе различают две основные школы, которые стали непосредственными предшественниками новейших теорий управления:' школа "научного менеджмента", которая возникла на рубеже XIX-XX вв. (основоположник Ф.Тейлор) , и школа "человеческих отношений", ее появление связано с именами Э.Мэйо и Ф.Ротлисбергера. Полемика между этими доминирующими концепциями способствовала возникновению и развитию новых течений. В настоящее время можно говорить о пяти основных школах американской теории организационного управления.

Возникновение школы "научного менеджмента" относится к началу текущего столетия. Эту школу характеризует стремление сформировать всеобщие принципы управления на основе разностороннего исследования опыта деловой и производственной сферы. При этом организация трактуется как исключительно формальная, т.е. заранее сконструированная специалистами, предписанная система поведения, оцениваемая как замкнутая система, лишенная существенных связей с внешней средой. Все это неизбежно приводило к игнорированию мотивов поведения людей, забвению человеческого фактора. Тем не менее эта "классическая" школа получила широкое распространение в мире.

Второе направление - школа "человеческих отношений" - сделала предметом своего исследования психологические мотивы поведения людей, "групповые отношения", "групповые нормы", проблемы "конфликта и сотрудничества", "коммуникационные барьеры", "неформальную организацию" (Д.Браун, Э.Гизелли, К.Девис, Г.Триандис и др.). В рамках данной теории рассматриваются вопросы потребностей, социальных установок, ценностных ориентации личности, создание благоприятного социально-психологического климата, обеспечивающего результаты деятельности.

Третье направление - школа "эмпирическая", в которой сочетаются теоретические исследования с практической деятельностью в качестве консультантов по управлению (представители - Р.Дэвис, Л.Эппли, Э.Дейл и др.).

Четвяртое направление - теория социальных систем - разрабатывает системный подход к вопросам организации, обращая преимущественное внимание на/ / соотношение частей системы с системой в целом и на взаимозависимости значительного числа переменных факторов. Духовным отцом школы является Ч.Барнард; один из наиболее видных представитедей Г.Саймсш: - профессор технологического института Карнеги. Представители этой школы рассматривают организацию как "сотрудничащую коалицию", которая жизнеспособна лишь постольку, поскольку она может обеслечивть всем своим членам удовлетворение, достаточное для того, чтобы гарантировать продолжение их вклада в организуемый процесс.

Пятое направление - "новая школа" или теория принятия решений, главной целью в этой школе считают изучение процессов принятия решений с применением математических методов и новейших технических средств, при этом управление рассматривается как рациональная деятельность, основанная на научных подходах и рекомендациях, что безусловно определяет позитивное значение данного подхода.

В современном развитии американской теории организации наряду с усилением процесса дифференциации проявляется тенденция объединения различных школ и направлений на базе единой концепции. В этой связи появилась концепция "ситуационного подхода" ("ситуационная теория управления" - ігонятие, введенное Р.Мокле-ром). Ситуационная теория рассматривается в качестве объединяющей концепции, превращения ее в основополагающий принцип управ-

леняеского мышления. Новый подход в исследованиях выразился в том, что акцент стал переноситься на изучение действительных условий, конкретной ситуации и разработки на этой основе специфической организационной структуры, отвечающей конкретным условиям и требованиям. Ситуационный подход к организационным структурам наиболее последовательно представлен в работе П.Лоуренса и ДжДориса "Организация и среда". Исходным положением своей теории они считают утверждение, что не существует одного способа организации и что на различных стадиях развития того или иного учреждения необходимы различные типы организационных структур, определяемых потребностями, уровнем его роста, взаимодействия со средой.

На этой основе разрабатываются модели различных ситуаций и соответствующих им типовых решений в области организации и управления. Схема применения ситуационного подхода выглядит следующим образом:

диагноз ситуации для определения главным проблем, формулирование цели управления, определение пути ее достижения;

изучение ситуации и выделение факторов, влияющих на принятие решений;

разработка альтернативных вариантов действий;

выбор альтернативы, наиболее соответствующей ситуации;

осуществление наиболее эффективных действий для достижения целей.

Данный подход нашел применение в разных областях управленческой деятельности, например, в ситуационной теории лидерства. Проведенный анализ зарубежных теорий организации и управления позволяет нам выделить теории организации социальных систем и принятия решения, в которых используется синтетический подход

к анализу организации, изучению механизма функционирования организационной системы, процедуре принятия решения, определению конкретных способов управления системой. В теории социальная организация рассматривается как комплексная система, объединяющая в себе в качестве подсистем формальную и неформальную структуры, статусы и роли. При этом как основное выделяется понятие "связывающие процессы": коммуникация, равновесие и принятие решений. По мнению авторов этой теории, именно коммуникации образуют строение, конфигурацию организации; равновесие выступает как механизм стабилизации организационной системы, процесс принятия решения служит средством регулирования и "стратегического руководства".

По сути речь идет о системной подходе, возникшем в ответ на длительное господство аналитических способов исследования, явно недостаточных в том случае, когда необходимо в изучаемом объекте соотнести между собой его части или части и целое, установить взаимосвязи между ними. В самом общем виде принцип системности означает, что "явление объективной действительности рассматривается с позиций закономерностей системного целого и взаимодействия составляющих его частей, что образует особую гносеологическую призму или особое "измерение" реальности" /170, с.10/.

Теоретическая и практическая актуальность системного изучения области педагогических явлений, которые являются видом социальных систем, делает обоснованным использование системно-структурного и функционального подходов как теоретико-методологической основы исследования организации педагогического процесса, поскольку это выражает различные сторон» диалектического единства целостности. При этом мы исходили из того, что системно-структурный подход направлен на выявление того, как устроен

педагогический процесс, как взаимодействуют его части на всех уровнях структурной иерархии, как связаны сами уровни организации, как обеспечивается целостность и способность к функционированию педагогического процесса, а функциональный подход, с одной стороны, позволяет выявить природу и дать характеристику отдельных элементов, с другой - определить важнейшие функции организации педагогического процесса как целостной системы.

Понимая всю сложность и многосторонность системного подхода, мы считаем возможным выделить некоторые аспекты функционирования и развития системы, что позволяет определить структурные элементы организации, осуществить их структурно-функциональный анализ, выделить наиболее устойчивые внешние и внутренние связи, раскрыть сущность организации и обосновать организацию педагогического процесса.

С позиции данного подхода организация является наименьшим . образованием, к которому можно его применить, так как объективно являясь целостной системой, она сохраняет всю полноту отношений (структур). Такое выделение организации как предмета системного исследования позволяет полностью выполнить один из основных принципов диалектики - переход от познания единичного к познанию особенного, от него - к познанию общего и далее к познанию всеобщего. Принцип объективности совместно с принципов целостности имеют для данного исследования особую важность, что означает более основательное проникновение в механизмы, сущность организации педагогического процесса.

Л.Берталанфи и К.Боулдинг считают, что организация системы проявляется в тех отношениях между ее взаимосвязанными частями, с помощью которых поддерживается существование самой системы. Именно через организацию каждая часть системы взаимодействует

23 с другими в процессе передачи информации и регулирования. Все объекты, подсистемы функционируют во времени и пространстве, развиваясь как единое целое.

В контексте предлагаемого подхода важной задачей является выделение общего и особенного. Общим здесь выступает то, что характерно для развития любой социальной системы как целостного образования (В.Г.Афанасьев):

наличие элементов;

наличие определенных связей и отношений между элементами (структуры);

наличие функциональных характеристик системы в целом и отдельных ее компонентов;

наличие коммуникативных свойств системы (взаимосвязь со средой);

наличие интегративных качеств (системность).

Таким образом, общим для любых социальных систем выступает упорядоченность в развитии, его деятельностная основа. Любой педагогический процесс как социальная система включает деятельность, связанную с духовной культурой, управлением.

Специфическим для такой системы является наличие целей и управления; ценностных регулятивов (ценностей и норм), обеспечивающих ее устойчивость и в значительной мере определяющих пути развития данной системы. При этом существенно то, что деятельность, выступая основой системы, в педагогическом процессе регулируется двумя типами целей: "со стороны" объекта, связанную с преобразованием мира, и "со стороны" субъекта - с преобразованием самого субъекта деятельности.

Таким образом, сущность социальной системы в ее статике раскрывается путем выявления и уяснения структуры, выраженной

с помощью закономерных связей и отношений; сущность системы в ее динамике - через анализ функций каждого элемента и постижения функционирования и тенденции развития системы в целом. Итак, система всегда состоит из определенного множества элементов. В зависимости от того, как рационально подобран состав ее элементов, зависит эффективность их действия. Отсюда естественно возникает потребность раскрыть внутренние взаимосвязи системы и правильно понять место и функциональное назначение каждого фактора, действующего в системе. Возникает вопрос: что же такое элемент системы? Прежде всего это структурно обособленное образование, существующее автономно, либо входящее в состав процесса, имеющего определенное функциональное назначение. Как структурно обособленное образование элемент системы характеризуется собственными, только ему присущими свойствами. Наличие же у элементов таких свойств позволяет ему выполнять специфические функции, которые не может выполнить никакой иной элемент системы. В этой связи следует особо подчеркнуть значение такого признака системы как функциональное назначение элемента, которое следует рассматривать как потенциальную возможность его динамического поведения в составе системы и как условие взаимодействия с другими элементами. Далее подчеркнем, что элемент может обладать или одним или множеством различных свойств, но самое главное - не всякие элементы могут быть объединены в систему. Образовать систему могут только такие элементы, которые имеют сис-темно-интегративные свойства, т.е. такие, которые способны к объединению и в составе системы решают одну общую для всей системы задачу. При этом каждый элемент системы не может пассивно присутствовать в системе. Целесообразное действие элемент может выполнить только, если есть другой элемент, способный к взаимо-

влиянию, обладающий свойством "совместимости". Для того, чтобы система была организованной, необходима совместимость как между элементами, так элемента и системы, в которую он входит, что соответствует условиям ее сохранения. Все это является весьма важными методологическими моментами в нашем исследовании для проектирования организации педагогической системы.

Интегративные свойства элементов и их взаимодействие в рамках системы позволяет характеризовать систему как целостное явление. Особым признаком целостной системы является наличие в ней структуры.

При всем различии аспектов в понимании категории структуры в них имеется общее: jjagoe рассматривается как система, состоящая из частей, определенным образом расположенных и взаимосвязанных между собой, а структура - как особый способ внутренней взаимосвязи, организации целого и развернутое выражение его сущности. Иными словами, структура выражает способ организации связей и отношения элементов и их сущность. Эти связи и отношения становятся структурными только тогда, когда приобретают относительно устойчивый характер, обеспечивая тем самым существование, функционирование и развитие системы как целого. Последнее определяется природой элементов системы, их взаимным расположением, характером взаимодействия и отношений между ними, особенностями протекающих в ней процессов, функцией, реализуемой системой, характером взаимосвязи ее со средой.

Для данного исследования организации педагогического процесса существенно то, что структура, характеризуемая составом элементов системы, совокупностью связей и отношений между ними, может рассматриваться в "разрезе" по "горизонтали" и "по вертикали". При этом вертикальная структура приводит к понятию уровней, их

солодчиненности, иерархии и отражает движение системы, а горизонтальная - ее содержание.

Есть еще один аспект, на который важно указать: структура приспосабливается к цели, а не наоборот. Этот принцип получает в практике управления все большее распространение в противовес традиционной функциональной теории организации. Целевой и функциональный подход к теории организации, по мнению Ю.В.Руднева, не исключают, а наоборот, дополняют друг друга и помогают познанию отдельных сторон организации. Таким образом, наличие в системе определенной структуры позволяет характеризовать эту систему как "нечто организованное". Вместе с тем структура находится также в зависимости от элементов и их функций. В этой связи правомерно поставить вопрос о соотношении структуры и функции.

Мы исходим из того, что в категориальном значении понятие структуры является соотносительным с понятием функции. Диалектическое единство структуры и функции в системе предполагает как моменты их различия, так и моменты их тождества. Это проявляется в неразрывной связи и взаимообусловленности структуры и функции: и структура, и функция есть выражение двух сторон единой сущности - системы как целого. При этом они играют различную роль в образовании, функционировании и развитии системы. Именно по этому признаку функцию можно считать интегрирующим свойством, благодаря которому система формируется, сохраняется и развивается как целостность, изменяя свое качественное состояние. Это значит, что изменение элементов системы и их функций приводит к изменению структуры самой системы. В этой связи важно подчеркнуть следующее: если структурные изменения системы не затрагивают ее і целостности, можно говорить о функционировании; если изменения приводят к смене качественных состояний, к формированию новых

функций, то речь идет о ее развитии.] С другой стороны, соотношение структуры и функции есть выражение единства формы и содержания. По отношению к системе функция выступает содержанием, а структура - ее формой. При таком подходе обнаруживается диалектическая зависимость структуры и функции (форма и содержание). Именно форма лроизводна от содержания.

С учетом указанных выше соображений организацию педагогического процесса как целостной системы необходимо начинать с определения, во-первых, функционального назначения системы; во-вторых, специфических функций ее элементов, их состава, способов связи, т.е. определения содержания системы; в-третьих, структуры системы как производной от организации.

Таким образом, для того, чтобы организовать педагогический процесс, необходимо "отыскать" нужную совокупность элементов, раскрыть их функциональные свойства, отыскать рациональные формы и способы их объединения, определить оптимальные связи между элементами. Вместе с тем необходимо отметить, что система, которую мы рассматриваем, является динамической, т.е. находится в состоянии непрерывного движения. Отсюда возникает задача: при условии динамичности (развития и действия) системы сохранить ее структурную тождественность, т.е. неизменность структуры. Структурная тождественность выступает законом жизнедеятельности системы, а также условием ее нормального функционирования и достигается посредством организации. Вместе с тем было бы ошибочно полагать, что структура системы всегда инвариантна, хотя по своей природе она консервативна и пытается систему удержать в первозданном состоянии. Иными словами, мы имеем здесь явное противоречие: стремление структуры к самосохранению и действие противоположных факторов, обусловливающих ее изменение.

28 В этой связи представляет интерес термин "организационная

пластичность", введенный в науку А.А.Богдановым. Под организационной пластичностью он понимает подвижный, гибкий характер связей элементов, легкость их перегруппировки. Наряду с положительными сторонами организационной пластичности А.А.Богданов отметил и одно весьма важное отрицательное свойство: "нежность" или "уязвимость" организации. Подвижность элементов допускает и относительно легкое разрушение связей между ними, что объективно порождает нарушение взаимосвязи элементов системы и при определенных условиях может привести к потере ее полного равновесия. В контексте такого подхода организационная пластичность обусловлена динамичностью самой системы и взаимодействием ее с внешней средой. Практика показывает, что любая система действует в общем потоке материального мира, находящегося в непрерывном движении и развитии. Но система посредством своей структуры пытается сохранить структурную тождественность и остаться в первоначально заданном ей состоянии. Но чтобы была гармония с внешней средой, чтобы система не потеряла своего назначения, из ее состава необходимо выводить утратившие свое функциональное назначение элементы, вводить другие, соответствующие новым требованиям, перегруппировывать и изменять процессы. То есть должна измениться и сама структура системы посредством реорганизации. "Организацией является только такая совокупность явлений, в которой свойство последних проявляется как функция сохранения и развития этой совокупности" /329, с.53/.

7 Итак, можно предположить, что организация, во-первых, выполняет функции образования структуры педагогического процесса, во-вторых, регулирования системы, обеспечивающего поддержание ее ориентированности на сохранение устойчивости и создания условий для реализации определенных целей; в-третьих, - ее качественного

преобразования.

В связи с этим подчеркнем, что щт>_ организации педагогического процесса в современной школе согласно Закону Российской Федерации об образовании (1992 г.) - создание условий для самореализации и саморазвития личности. Таким образом, в рамках данного исследования необходимым условием его "сфокусированности" на достижение цели будет выступать обоснованный выбор отношений между составом, структурой и функциями. Именно цель педагогического процесса обусловливает порядок расположения его элементов и их взаимодействия, а организация представляет собой подбор функциональных, элементных и структурных характеристик данного процесса в конструктивном, динамическом планах и их оптимальную "взаимоувязку" для достижения поставленной цели. При этом конструкция элементов (состав, структура, функция) должна обеспечивать наиболее эффективное функционирование системы. Каждый элемент в цепи взаимодействий должен "выходить" в нужные области пространства в определенные моменты времени с требуемыми параметрами, чтобы обеспечить эффективность всей системы.

Анализ исходных понятий функциональной теории организации позволяет нам предположить, что регуляция и управление выступают как необходимые функции организации педагогического процесса, без которых она, как таковая, существовать не может. Именно регуляция выражает суть любой системы - ее функциональность, а управление - это форда регуляции, которая определяется как процесс изменения взаимосвязи элементов, направленный на ее сохранение и развитие, как условие сохранения данной системы, а отсюда можно говорить о саморегуляции. Опираясь на понимание "функций" и "регуляции", лонятие "управление" может быть определено как "процесс такого изменения взаимосвязи элементов систем путем передачи со-

держательной информации по каналам связи, яри котором поддерживается и усиливается функциональный характер свойств этих элементов" /286, с.21-22/. В таком контексте предметом теории социального управления выступают, во-первых, управленческие отношения и способы управленческой деятельности, их закономерности как особого вида взаимодействий и связей между субъектами этой деятельности; во-вторых, самоуправление и саморегуляция системы как сущностные элементы управления, что лредполагает утверждение демократических способов управления.

В целом управление как наука о регулировании социальных процессов имеет свои принципы. Отметим, что в литературе еще нет четкой систематизации общих ^принципов управления. Тем не менее среди них можно выделить объективность, системность, конкретность. Так, принцип объективности предполагает целенаправленное воздействие на систему на основе познания и использования объективных закономерностей в интересах обеспечения оптимального функционирования всей системы; принцип системности предполагает обеспечение и совершенствование структурного и функционального единства системы, вскрытие и устранение "препятствий", разрешение противоречий организации системы на пути к цели; принцип конкретности -это анализ конкретной ситуации, который позволяет управлять на основе основательной научной информации, устойчивых и надежных обратных связей.

В современной литературе существует множество "классификационных схем" функционального состава управления, представленных в работах П.К.Анохина, А.И.Китова, Н.В.Кузьминой, Р.Х.Шакурова, В.А.Якунина, С.Янга и др. В качестве относительно самостоятельных, но взаимосвязанных функций управления -выделяются целе-олределение, информационная основа, прогнозирование, принятие

решения, его реализация, коммуникация, контроль и оценка результатов, коррекция. При этом ведущей функцией управления является принятие решения, которое предполагает альтернативный подход к выбору вариантов решения. Чтобы выработать различные варианты ре* шения, необходимо получить определенную информацию о состоянии системы.

В специальной литературе определены требования к информации, способствующей повышению уровня организации системы. Среди них можно выделить следующие: оптимальность и полнота, точность и достоверность, своевременность и оперативность, лаконичность и логичность, полезность. Изучение информации способствует оптимальности выбора организационных структур. В пределах одного и того же педагогического процесса каждый его элемент характеризуется достаточно значительным количеством степеней свободы в своих взаимодействиях с другими элементами. Однако у системы нет другого пути для упорядочения работы ее компонентов как фокусирование степени их участия в конечном результате" /12, с.266/, Как свидетельствуют многочисленные исследования в области управления, основу процесса изменения взаимосвязи элементов социальной системы (в том числе педагогического процесса), направленной на ее развитие, составляет информация о внешней среде, ее объектах, оказывающих влияние на данную систему; о внутренних состояниях самой системы, организация которой либо обеспечивает, либо не обеспечивает ее функционирование и развитие согласно заданным целям. По сути информационная база и позволяет получить теоретические знания, которые обеспечивают организацию педагогического процесса.

Вместе с тем, как подчеркивают отечественные и зарубежные ученые, не любая информация может выполнять управляющую функцию.

32 "Ее ценность для системы определяется тем, в какой мере она способствует достижению целей..." /416, с.38/. Таким образом, информация необходима для определения целей и прогноза, на основе которых принимаются решения, устанавливаются коммуникативные связи, оцениваются результаты и корректируется организация педагогического процесса. В процессуальном плане целеопределение предполагает объединение разных видов информации. Однако любое изменение в организации данного процесса возможно лишь на основе информации о результатах, которые относятся как к прошлым, настоящим, так и будущим ее состояниям.

/ Совокупность приемов, способов достижения цели организации с учетом объективных тенденций функционирования и развития педагогического процесса образуют сгюсобы_улравления.\ При выборе "культурно-этических" способов управления важно обеспечить постоянное соответствие между целями организации педагогического процесса и способами управления.-Демократические способы "несут" на себе двойную нагрузку: они оказывают благоприятное воздействие на развитие как тех, кто выступает в конкретной ситуации в роли управляющего, так и тех, кем управляют.

В таком контексте важно определить отличительные особенности управления от организации. Для нас существенно то, что организация решает задачу создания, сохранения и развития системы в данном структурном состоянии, не воздействуя на процессы, совершающиеся в системе, а управление имеет дело с процессами, совершающимися в системе.

В русле данного исследования и в рамках изложенного подхода чрезвычайно интересным для нас представляется точка зрения З.Н.Южакова на понятия "организация" и "организация развития" как объективной основы его целостности.

Если организация есть яолная форма системы, то организация развития - есть его полная форма, включающая в себя такие проявления, как законы и структуры, а также их'устойчивую взаимосвязь с результатами развития /412, с.35/. В механизме организации развития главное то, что он является тем процессом, который, повторяясь, включает в себя вновь возникающие изменения развивающего объекта ("адаптирует" их относительно будущего результата развития), обеспечивая тем самым направленность цепочки его последующих изменений, образующих первоначально необходимые условия развития, а затем и само развитие, связанное с появлением новых тилон связей, отношений, новых способов, с конечным результатом.

Для нас существенно то, что механизм развития в своем повторяющемся действии преобразует всю организацию развивающегося объекта, обусловливает тем самым смену его состояний, которые в этом случае выступают как уровни организации. В таком повторяющемся действии механизм развития через ряд изменяющихся состояний, отрицающих друг друга как уровень развития, ведет к более глубоким преобразованиям, обеспечивающим движение к определенному результату. В этом смысле для данного исследования "развитие" выступает не как автоматическое следствие организации функционирования развивающегося объекта, а как процесс самоорганизующийся, который за счет создания "новых условий" гарантирует личности "во временном пространстве" ее развитие, возможность более полного самовыражения и самореализации. Анализ литературы дает нам основание утвердцать, что исходя из понимания организации как "направленной структуры", такой совокупности связей системы, которая обусловливает сохранение и развитие самой системы, самоорганизация есть характеристика жизнедеятельности самой системы. Основные элементы самоорганизующейся системы являются результа-

34 том, продуктом ее жизнедеятельности и в то же время/'средством, осуществляющим становление этой жизнедеятельности. Важно подчеркнуть, что в динамическом аспекте реализация самоорганизующейся системой своего "пространственно-временного" инварианта основывается на том, что он соответствует состоянию статичного или подвижного равновесия как между элементами системы, так и между системой и средой.

Таким образом, в совокупности ряд состояний направленного изменения организации и составляет ее динамический аспект, который проявляется, во-первых, в выявлении источника движения организации педагогического процесса, во-вторых, в определении способов сохранения его устойчивости и направленности при наличии регуляции и управления.

Для того, чтобы понять механизм перевода педагогического процесса с одного уровня ее организации на другой, необходимо, на наш взгляд, обратиться к рассмотрению соотношения понятий "организация" и "технология". Остановимся лишь на некоторых аспектах анализа теоретических подходов к категории "технология". Мы согласны с В.Я.Нечаевым, который считает, что "технологический подход - одна из необходимых ступеней познания. Его средствами осуществляется переход от анализа функционирования элементов и систем к конструированию процессов, их регуляции и управления" /236, с.123/.

Вместе с тем в определении сущности данного феномена вырисовываются разные подходы. Технология (от греч. - искусство, мастерство, умение) - совокупность приемов и способов получения, обработки или переработки... . Описание производственных процессов, инструкций по выполнению, технологические правила, требования, карты, графики / 45, с.537/. В.Г.Афанасьев определяет

35 ее как "элемент механизма управления" и "средство перевода абстрактного языка науки ... на конкретный язык ... достижения поставленных целей" /14, с.235/; М.Марков - как "способ реализации ... конкретного сложного процесса путем расчленения его на систему последовательных взаимосвязанных процедур и операций, которые выполняются однозначно..." /207, с.48/ и др.

^Технология не столько жесткая регламентация в организации педагогического процесса, сколько средство стимулирования его к саморазвитию, к самосовершенствованию^ Разработка технологии имеет несколько этапов. Это прежде всего - теоретический, связанный с определением цели, объекта технологизации, выяснением связей между элементами системы; методический - выбор средств получения информации, ее обработки, анализа, принципов ее трансформации в конкретные рекомендации; процедурный - организация практической деятельности по разработке технологии. Она включает ряд процедур, каждая из которых представляет собой совокупность конкретных операций:

диагностика реального состояния социальной системы, выявление болевых точек, уточнение целей организации;

разработка возможных вариантов достижения цели, анализ альтернатив;

выбор решения (на основе деловых игр, изучения коллективного мнения, проведения эксперимента и др.);

подготовка сценария действия и его утверждение;

определение уровня готовности объективных и субъективных условий реализации технологий;

обеспечение информационного потока;

контроль за ходом реализации, программы;

оценка эффективности ее применения.

*

В аспекте рассматриваемых нами проблем существенно, что технология призвана создавать лишь удобства, оптимизировать усилия, отбирать приемлемые варианты. При этом в технологии должна быть заложена гуманистическая основа, обеспечивающая личности свободное, творческое самовыражение. Сам феномен "технологии вовсе не обязательно продукт, навязанный извне организации, он может складываться из элементов саморегуляции. Суть в том, что насколько внешняя схема отвечает внутренней ориентации, адаптивным механизмам человека" /236, с.125/. Для любой системы саморегуляции характерна цикличность - выражение стабильности системы, координации и синхронизации ее связей.

Таким образом, технологию можно рассматривать как универсальный способ решения педагогических задач через прохождение определенных этапов действий. Выдвижение этих задач обусловлено изменением в системе ценностей ученика, освоением определенных, жизненно важных для него сфер деятельности. Технология обеспечивает логику практических действий по организации развития педагогического процесса.

^ Рассмотренные выше подходы дают основание рассматривать организацию как единство структурной, динамической и регуляционной сторон, что находит отражение в основных организационных принципах: "принцип совместимости, актуализации, сосредоточения и лабилизации функций" (М.И.Сетров). Данные принципы раскрывают сущность организационного процесса и рассматриваются как основание теории, организации педагогического процесса,j

Кратко охарактеризуем эти принципы с позиции данного исследования. Так, принцип совместимости отражает необходимость наличия элементов, способных к взаимодействию, как факта их совмещения и одного из условий возникновения и существования организа-

37 щи. В соответствии с принципом актуализации функций свойства элементов системы, актуализируясь, направляются на сохранение и развитие системы, выполнение ее основной функции. Тем самым этот принцип отражает динамическую сторону организации, необходимость ее изменения в интересах сохранения целостной системы, повышения степени ее организованности. При этом способ связи (структура системы) должен сохраниться, выступить инвариантом. Принцип сосре- .. доточення функций отражает необходимость согласования самих функций, раскрывая при этом саму суть этого согласования и способы согласования. Иными словами, данный принцип отражает необходимость регуляционной стороны организации педагогического процесса. По существу эти принципы могут служить критериями организованности системы в соответствующем аспекте. Если принципы актуализации и сосредоточения отражают ступень организованности системы, необходимость регуляции функций для развития и сохранения организации, то изменение соотношения устойчивости и подвижности ее функций отражает направленность процесса организации на ее "повышение", подъем на новый уровень. Вместе с тем важно отметить, что такой подъем на каждый новый уровень изменяет организацию педагогического процесса как в "горизонтальном", так и "вертикальном" разрезе. Таким образом, показателем организованности развития является способность педагогического процесса как целостной системы обеспечивать эффективность функционирования в условиях меняющейся среды за счет сохранения стабильности структуры и увеличения подвижности функций. Характеристика функций организации более подробно рассматривается в 2.1.

Раскрывая методологические основы организации педагогического процесса, необходимо обратиться к выяснению ее противоположного состояния - дезорганизации и дестабилизации. Обращение к дан-

ной проблеме продиктовано как принципами диалектической логики, так и потребностями объективного характера. Дезорганизация помогает понять суть процесса, движения, развития организованного объекта. Сосуществование "организации и дезорганизации, функции и дисфункции, структурности и деструктурности является единством противоположностей, из которых периодически перевешивает та или другая сторона" /412, с.145/, что позволяет изучить, понять "жизнь" организации объекта (педагогического процесса), причины, порождающие дезорганизацию и дестабилизацию. В нашем исследовании, понимая, что педагогический процесс - это открытая социальная система, тем не менее мы рассматривали только внутренние причины дестабилизации, обусловленные разрушением "старых" структур и появлением новых в пределах самой организации системы, рассогласованием связей и отношений между ее субъектами.

В ходе организации данного процесса возникают новые педагогические задачи, разрешение которых ведет к его переходу на более высокий организационный уровень, тем самым обеспечивая развитие процесса для реализации цели. В контексте предлагаемого подхода уровень организации - это организация, рассматриваемая в своем изменении за период времени, истекший с момента, условно принятого за начало возникновения системы,и отражает прежде всего "узловые линии мер" в развитии педагогического процесса, цикличность развития как "единство прерывности и непрерывности".

Переход с одного уровня на другой обеспечивается актуализацией функций организации педагогического процесса, ее внутренними резервами и представляет собой многогранный процесс, который выступает как изменение организации педагогического процесса и качества управления им.

Таким образом, понимание организации педагогического процес-

39 са с позиции системно-структурного, динамического и регуляционного подходов как определенного порядка, обусловленного целью и назначением педагогического процесса, развитие которого обеспечивается различными типами связей элементов, отношений, структур с ее функциями, определяет нашу исследовательскую позицию к организации развития педагогического процесса, в русле которой выстраивается следующая цепочка задач исследования: модель организации развития педагогического процесса —* определение механизма организации развития педагогического процесса —* определение основы организации педагогического процесса.

Правомерность в такой формулировке исследовательских задач обусловлена многозначностью понятия "организация" с психолого-педагогических позиций. Так, с этих позиций организация рассматривается следующим образом: организация как деятельность, организаторская работа, организация детских и юношеских организаций, организация коллектива, организация коллективных творческих дел, организация как внутренняя дисциплина (организованность) и т.д. Иными словами, какое бы педагогическое явление не рассматривалось, понятие "организация" выступает как определенный феномен. Вместе с тем просматривается следующая тенденция: чаще всего понятие "организация" не раскрывается с теоретических позиций, не выявляются её сущностные характеристики, а исследуется то понятие, с которым она (организация) "стоит рядом". В этом плане наиболее показателен подход к проблеме "организация коллектива". Так, А.С.Макаренко, обращаясь к этой проблеме, делает акцент на коллективе, определяет его строение, содержание жизни, открывает закон параллельного педагогического действия, систему перспективных линий, не обращаясь при этом к обобщающему все эти подходы понятию "организация". В последующем проводились исследования, направленные

40 на выявление наиболее эффективных форм организации, методов сплочения и воспитания ученических коллективов (О.С.Богданова, М.Д.Ви^ ноградова, М.Г.Казакина, Т.Е.Конникова, Л.И.Новикова, Е.А.Фамин и др.), на разработку таких принципов и методов воспитания, как педагогическое требование (Л.Ю.Гордин, В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев), самоуправление (В.М.Коротов), соревнование (О.С.Богданова, М.Д.Виноградова, 3.А,Малькова, Л.И.Новикова), игра (В.А.Фомин, С.А.Шмаков), организация совместной деятельности (А.А.Вайсбург, М.Д.Виноградова, Х.И.Лийметс, И.Б.Первин, А.А.ЇЇермяков, Л.ДЛернышенко и др.) и др. Но и в этих исследованиях фиксируется типичное отношение к понятию "организация". Т.Е.Конникова в своей работе "Организация коллектива учащихся в школе" /153/ пишет об особенностях коллектива, средствах и способах его организации, о взаимодействии разных структур, но при этом сущность самой организации остается без должного внимания.

Подчеркивая многозначность данного понятия, мы считаем существенным рассмотрение его в субъективно-личностном плане. Можно утверждать, что наиболее полное и всестороннее изучение в педагогической науке получил феномен "организаторские умения". Здесь по сути реализован личностно-деятельностный подход как методологическая основа проблемы. Организаторские умения предполагают отношение к деятельности, включенность личности в нее, в частности, педагогическую. При этом важно отметить, что какую бы классификацию умений мы не рассматривали, организаторские умения присутствуют в любой из них, занимая то большее, то меньшее место.

Изучая проблему формирования организаторских умений, исследователи рассматривают их как готовность личности к организаторским действиям (В.Н.Николаев, В.Д.Сапоровская и др.), как составную часть организаторских способностей (А.Г.Ковалев, В.М.Коротов,

41 В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, Л.И.Уманский, А.И.Щербаков и др.), как одну из форм проявления общественной активности (Т.К.Ахаян, Г.И.Иващенко, А.В.Лутошкин, К.Д.Радина, М.Б.Рамазанов, И.А.Филип-лова), как проявление нравственных качеств личности организатора (М.А.Бесова, И.П.Иванов, Ю.П.Сокольников) по видам деятельности, в частности, познавательной (А.К.Громцева, Г.Ф.Васильева, Л.Н.Сергеева, Г.И.Щукина и др.).

В этом плане представляет интерес подход, который мы находим в работах А.К.Громцевой /82/, где организационно-личностные умения связаны с умениями самоорганизации и самообразования.

Важно подчеркнуть, что организаторские умения занимают особое место в педагогической деятельности. И это понятно: организация учителем своей и деятельности учащихся - основное условие эффективности организации педагогического процесса. Организаторские умения как часть педагогических раскрыты в работах многих исследователей (О.А.Абулина, Н.В.Кузьмина, В.Н.Максимова, К.Д.Радина, Л.Ф.Спирин и.др.). Существенно то, что особенность любого вида умений состоит в том, что "они всегда включают в свою структуру поисковые и творческие действия, которые и обеспечивают успешное решение педагогических задач учителем" /201, с.5/. Обладать организаторскими умениями для педагога означает уметь творчески управлять развитием личности учащихся и формированием ее мотивационной сферы, удравлять совместной деятельностью, наполняя ее нужным содержанием, в меру усложнять и поддерживать "на оптимальном уровне" в соответствии с возрастными особенностями, открывая тем самым зону возможностей, "зону ближайшего развития" (Л.С.Выготский). Иными словами, специфика организаторских умений связана с особенностями самой организаторской деятельности, внешняя сторона которых рассматривается как система способов и прие-

42 мов организации совместной деятельности, внутренняя - как готовность осознанно, в соответствующее время и в определенном месте применять эти способы и приемы. При этом личностная готовность является предпосылкой организаторской деятельности и если она успешно реализуется, то становится свойством личности - организаторским умением.

В свою очередь организаторская деятельность как один из видов деятельности есть составляющая практического управления людьми, которая требует от организатора определенных характерологических качеств личности (Ф.Н.Гоноболин, А.Г.Ковалев, Н.В.Кузьмина, В.Н.Мясщев), организаторских способностей как требования деятельности (Н.Д.Левитов). С конца 50-х - начала 60-х гг. психологи, педагоги, практические работники начали специальное исследование психологии организаторской деятельности (Е.Е.Вендров, А.С. Косарев, Л.И.Уманский и др.), в которых определили ее структуру, виды, критерии видов этой деятельности, тип взаимоотношения организатора с организуемыми; объекты организаторской деятельности (группа, коллектив); составили характеристику личности-организатора (Л.Н.Лутошкин, Л.И.Уманский).

Таким образом, можно утверждать, что в организаторских умениях синтезируется субъективно-личностный и объективный планы (с позиции выбора способов управления деятельностью) раскрытия понятия "организация".

Однако сложный, комплексный характер продуктивной творческой деятельности педагогов и учащихся требует организованности. Это еще одно проявление многомерности понятия "организация", которое, например, исследуется в работах С.Г.Якобсона и Н.Ф.Прокиной на субъективно-личностном уровне. Они исходят, во-первых, из организованности как качества личности, тем самым приписывая ей те свой-

43 ства, которыми обладают эти качества и которые должны быть присущи организованности; во-вторых, из функциональной ее характеристики: владение средствами преобразования деятельности в определенном порядке, обусловленном связями между ее элементами /415, с.40-42/.

Выделенные особенности понятия "организация" с психолого-педагогических позиций учитывались при решении исследовательских задач. Вместе с тем правомерность исследовательской позиции доказывается работами известных педагогов прошлого, теоретическими представлениями о педагогическом процессе как целостной системе и его организации.

|. 2. Генезис и современная трактовка понятия "педагогический процесс"

Цель данного параграфа заключается в определении сущности, структуры, содержания ведущих понятий, отражающих понимание педагогического процесса. Рассматривая развитие теоретических представлений об организации педагогического процесса в исследованиях, мы не ставили своей задачей проследить генезис всех аспектов данной проблемы, поскольку многие вопросы, связанные с определением сущности педагогического процесса, его организацией достаточно представлены в историко-педагогических исследованиях. Для данной работы было важно путем теоретического осмысления опыта отечественной педагогики определить методологические основы исследования. При этом мы исходили из того, что организация педагогического процесса рассматривается нами с позиции системно-структурного, динамического и регуляционного подходов.

Проведенный анализ показал, что выполненные ранее исследования акцентировали внимание на выделение элементов педагогичес-

44 кого процесса. Вместе с тем системно-структурный подход в современном его понимании все в большей степени обращает нас к управленческим аспектам его функционирования и развития.

Выводы предыдущего параграфа и результаты ретроспективного анализа понятий "педагогический процесс" и "организация педагогического процесса" позволяют определить;/сущностные черты развития педагогического процесса и найти/условия организации развития педагогического процесса.

Основой ретроспективного анализа послужили работы, в которых рассматривается педагогический процесс и его организация. По мнению многих исследователей, 20-е годы напоминают ситуацию развития современной системы образования. Именно в этот период представители советской педагогики (Е.А.Аркин, П.П.Блонский, Н.И.Иорданский, А.П.Пинкевич, М.М.Пистрак, С.М.Ривес, В.Н.Сорока-Росинский, С.Т.Шацкий, В.И.Щульгин и др.) вносят существенный вклад в разработку вопросов, связанных с организацией школьного коллектива; взаимодействия школы и среды; общественного воспитания и обучения.

Другим источником послужили идеи методики воспитательной работы, которые нашли отражение в алгоритме конструирования творческих дел (И.П.Иванов, В.А. Караковский, Е.В.Титова, С. А. Шмаков и др.). Неоценимое значение имели для нас работы дидак-тов, в которых обсуждался вопрос об организации учебного процесса и учебной деятельности, организационных формах обучения, как в 20-е годы (П.П.Блонский, Ш.И.Ганелин, А.Г.Калашников, М.М.Пистрак, И.Ф.Свадковский и др.), так и в последующие десятилетия, когда основной формой организации обучения становится урок (Г.Д.Кириллова, В.В.Краевский, И.ЯЛернер, М.И.Махмутов, М.Н. Скаткин, Н.М.Шахмаев, И.М.Чередов и др.). Проведенный анализ

/

45 современных определений понятия "педагогический процесс"/96, 122, 173, 191, 245, 258, 259, 382 и др./ позволяет выделить следующее: в них отражена целостность педагогического процесса, деятельность педагогов и воспитанников, взаимодействие субъектов педагогического процесса. Вместе с тем недостаточно раскрывается сам механизм взаимодействия, что по существу обусловило наш исследовательский подход к анализу педагогического опыта, накопленного в рассматриваемый период.

Чтобы провести анализ исследуемой проблемы, обратимся к первому определению понятия "педагогический процесс", данному П.Ф.Каптеревым, который употреблял его наряду с другим понятием - "образовательный процесс". Не потеряло своей актуальности его суждение о том, что настоящий, не искаженный педагогический процесс в одно и то же время и свободен, и необходим, потому что есть процесс саморазвития. В нем самодеятельность - неизбежное явление.. Автор термина считал, что его можно использовать для обозначения того большого целого, различными свойствами, сторонами, средствами и моментами которого является обучение и образование, приучение, воспитание, развитие, наставление и т.д. Примечательно то, что, по мнению П.Ф.Каптерева, обучение и воспитание существуют как части целого. Уже к концу XIX в. он разработал многие основные проблемы образования и воспитания в связи с саморазвитием человека, которые затем обобщил в своем труде /132, с.50/. Утверждая, что основа совершенствования личности есть саморазвитие организма, что к ней должно быть "привязываемо все воспитание", П.Ф.Калтерев исходит из необходимости опираться в воспитании на человеческую природу. И решение этого вопроса он связывает с влиянием культуры на изменение этой природы. И совершенно очевидно, что между двумя элементами

46 педагогического процесса - личным и общественным - нет противоречия, а есть дополнение одного другим. Человек, по мнению педагога, есть общественное существо и лишь в обществе сполна раскрывает свою природу. Он глубоко понимал, какое влияние оказывает общество на строение и деятельность личности, отмечал, что личность есть создание общества. "Идеалосообразное" совершенствование личности составляет самую сущность педагогического процесса. И что особо примечательно, общечеловеческие ценности получают у него преобладающее значение: уважение своей личности и личности другого, самодеятельность, ответственность, справедливость в сочетании с правом на свободу деятельности. Педагогический процесс, в понимании П.Ф.Калтерева, - это целостное явление, в котором биологическое и социальное, индивидуальное и общественное оказываются в сложном взаимодействии. Этот процесс должен быть самостоятелен, автономен и в то же время диалектичен: подвержен видоизменениям под влиянием общественной среды, возраста и личности воспитанника.

Такой подход к определению педагогического процесса позволил ему выявить разносторонне важнейшие свойства этого процесса, исследовать и определить его движущие силы - саморазвитие и самосовершенствование. Не школа обусловливает, каким быть педагогическому процессу, а педагогический процесс указывает, какой быть школе. Педагогический процесс не может руководиться чем-либо чуждым ему, навязываемым извне, со стороны, не соответствующим его природе, он может развиваться только по присущим ему законам и целям, имея такую задачу как органическое саморазвитие и совершенствование. Эти идеи для данного исследования представляют интерес. Безусловно, современна мысль педагога о том, что свобода педагогического процесса состоит "в само-

47 бытности и независимости, в развитии сообразно своей природе" /132, с.69/.

Анализ педагогических идей П.Ф.Каптерева в русле исследуемой проблемы позволяет нам в его подходе выделить такие подсистемы педагогического процесса, как "процесс воспитания", "процесс обучения", элементы: "учитель", "ученик", "идеалосообразное" содержание; одну из основных закономерностей педагогического процесса, определяемую им как диалектическая взаимообусловленность его влиянием среды, возраста и личности воспитанника.

Развитие представлений о сущности педагогического процесса как организованной деятельности учителей и учащихся мы находим у С.Т.Шацкого, который считал, что педагогический процесс есть результат целого ряда элементов, основными из которых являются: социально-экономическая среда, деятельность и психо-физиологи-ческие особенности объекта, подвергающегося воздействию, и деятельность педагога."Единство целей и задач образования должно органически сочетаться с разнообразием школ, гибкостью учебных планов и программ, опираться на передовую практику, новаторские методы обучения и воспитания" /394, с.64/.

В этом понимании сущности педагогического процесса, по сравнению с определением П.Ф.Каптерева, отчетливо подчеркнута социальная обусловленность педагогического процесса и как условие его развития - деятельность педагога и учащихся, которая строится на принципах демократии (открытость, гласность, взаимоуважение). Таким образом, в качестве элементов педагогического процесса С.Т.Шацкий выделял среду, преобразующую деятельность ученика и деятельность учителя. При этом С.Т.Шацкий акцентировал внимание на важность включения ребенка в преобразование среды для того, чтобы изменившаяся среда в свою очередь оказала

48 воспитывающее влияние на него. "От педагогики субъективной, эмпирической, отдельных удач и неудач мы переходим к педагогике объективной, отыскивающей наши удачи и неудачи в явлениях жизни, среды, с которой связаны и носителями влияний которой они являются" /317, с.73/. В организации жизни детей особое место занимает общественно полезная деятельность, направленная на изменение социокультурных условий, связанная с навыками коллективной деятельности, "внедрением" в жизнь города и деревни новых кооперированных форм. В этой связи для нас несомненно интересен подход СТ. Шацкого к организации педагогического процесса: во-первых, как он утверждал, необходимы анализ и систематизация жизненного опыта ребенка, полученного из социума и переработанного им. Учитель стремится изучить детей, понять и почувствовать особенности освоенного ими мира, учит выражать свои мысли, рефлексировать над опытом, вглядываться в окружающую ребенка жизнь, оценивать ее; во-<вторых, введение в систему культурных ценностей и ориентации; в-третьих, применение полученных знаний в жизненной практике. Вместе с тем С.Т.Шацкий раскрывает не только сущность педагогического, процесса, но и определяет условия, обеспечивающие организацию этого процесса: анализ жизненного опыта ребенка, диагностика, "культуроориентированность", оценка. При этом в качестве определяющего принципа его построения он называет демократию.

Обобщая сказанное, необходимо подчеркнуть, что организация педагогического процесса в этот период строилась на новых идеях, а именно -(на признании детства оригинальным этапом развития ребенка, сохранении уважительного отношения к индивидуальности, учета личного опыта, стимулировании активности, самостоятельности как источника развития личности, развития самоуправления как принципа организации детского коллектива. \

В этом плане чрезвычайно интересен для нас опыт В.Н.Шульгина, который создал педагогику социального воспитания или, как ее называли в 20-е годы, "педагогику социальной среды", которая была системной педагогической инновацией.

Методологическим регулятивом в педагогических поисках В.Н.Шульгина становится материалистическое положение о том, что человек формируется в процессе жизни, в процессе борьбы и преобразования мира (идея социально-деятельностного детерминизма). По сути В.И.Шульгин подходит к идее педагогического процесса как целостного социально-педагогического явления. "Нам надо... точно представить себе всю систему воспитания в целом, увидеть основные ремни, основные рычаги и приводы, понять, как на самом деле происходит процесс воспитания во всей его сложности" /401, с.460/. По мнению педагога, все интересы, запросы, сомнения ребят вырастают из практики, связи с ней, к тому же работа ребенка вкраплена в работу взрослых, его жизнь - в их жизнь, это неразрывное единство. Поэтому важно провести анализ среды, в которой живет ребенок, изучить влияние, которое оказывает эта среда на него; анализ его потребностей и интересов, жизненного опыта и культурного уровня. Можно утверждать, что в опыте В.Н.Шульгина педагогический процесс организуется на основе "знания среды" и "знания ребенка". При этом он проектирует жизнедеятельность школьника в целом, учитывая этап осмысления ребенком собственного жизненного опыта и включая его в различные виды деятельности.

Анализируя опыт В.Н.Сорока-Росинского, мы акцентировали внимание на его решении задачи единства обучения и воспитания. Он подчеркивал необходимость формирования единого учительского и ученического коллектива. Эта идея была заложена им в основу организации педагогического процесса. "... Лучшим критерием восли-

50 тательной работы любого педагогического коллектива является ответ на вопрос: удалось ли педагогам преодолеть то противостояние "мы" и "они", которое обычно возникает в любом учебном заведении" /343, с.49/. Чтобы создать необходимую атмосферу, педагоги использовали исследовательский метод и индивидуальный подход; учебную деятельность органично сочетали с игровой, художественной, что способствовало восприятию знаний как высшей человеческой ценности; публичные демонстрации учебных успехов учащихся (общественные смотры знаний) включали в себя своеобразные концертные номера и становились средством самовыражения личности. Любой воспитанник имел право на общественное признание, на достижение максимального успеха, на "лечение культурой".

Таким образом, уже к этому периоду относятся первые попытки органически влисажь учебно-познавательную деятельность в контекст всей жизнедеятельности коллектива школьников, связать содержание образования с трудом, с деятельностью по охране здоровья, с игрой, искусством (П.П.Блонский, Н.К.Крулская, С.Т.Шацкий и др.). Такая организация педагогического процесса способствует соединению обучения и воспитания, построенных на едином содержании этого процесса.

В первой педагогической энциклопедии представлен по существу итог поисков П.Ф.Калтерева, С.Т.Шацкого, В.И.Шульгина и др., раскрывающих понимание педагогического процесса как организованного воспитания, относимого к совершенно конкретным условиям, -к определенному возрасту, к определенной эпохе и данному типу воспитательной организации /129, с.501-514/. В таком контексте организация педагогического процесса - это создание условий для саморазвития конкретного возраста.

Автор указанного определения А.Г.Калашников отмечает зави-

51 симость педагогического процесса от обществешкиисторических условий, хотя и в этом и в других определениях рассматриваемого периода не раскрываются элементы, составляющие педагогический процесс, нет указаний на характер взаимоотношений учителя и учащихся.

Заслуживают особого внимания труды П.П.Блонского, В.Н.Шульгина, А.П.Пинкевича, М.М.Пистрака, где достаточно отчетливо просматривается требование изучать педагогические явления в постоянном изменении и развитии.

Развитие этой идеи мы находим у А.С.Макаренко в его положении о трех основных взаимосвязанных аспектах изучения педагогических явлений: их целесообразности, системности и диалектично-сти развития. Стремление педагога укрепить и развить в педагогике идею целесообразности, свести к минимуму элементы стихийности и гармонизировать подчас остро противоречащие друг другу влияния привело его к мысли о необходимости более широкого использования "технологической логики". При этом он предупреждал о тонкости, скрупулезной осторожности и точности в осуществлении перехода от традиционного педагогического кустарничества к технологической логике построения и организации педагогического процесса, к воплощению молодой логики в строигх формах педагогической техники /198, с.182/. В связи с этим небезынтересно отметить, что организация педагогического процесса включает индивидуализацию и предполагает руководящую роль воспитателя как живого деятеля, авторитетного, знающего и умудренного жизненным опытом человека. Важным аспектом принципа педагогической целесообразности, выдвинутого А.С.Макаренко, является использование в теории и методике воспитания философской категории меры. Это ориентировано на гармонию в соединении как бы противоречащих

друг другу сторон и в педагогической деятельности: развитие демократии, инициативы - и твердое педагогическое руководство, разумная строгость и доброта; и в установке на такую совокупность качеств, где сочетаются творческая активность, новаторство - и соблюдение норм и правил поведения и т.д. Б этой связи для нас привлекательна постановка вопроса А.С.Макаренко об управлении педагогическим процессом с позиций интересов воспитанников. По мнению педагога, содержание образовательной работы определяется детским интересом, то "... что не выражено в детском интересе, очевидно, не будет параллельно его жизни, его труду. В каких; бы сладких формах мы ни предложили его ребенку, эта сладость будет только в представлении учителя, в его удовлетворенности по случаю "удачно" проведенного урока" /198, с.19/.

А.С.Макаренко приходит также к выводу о том, что только в условиях специально с педагогическими целями организованной микросоциальной среды, приобретающей в ходе своего развития качество субъекта воспитания, взаимодействующего с каждой личностью (воспитательного коллектива), достижима подлинная целостность педагогического процесса, которая'проявляется во "всеох-ватности" целенаправленными влияниями всех областей детской жизни. В этом вечном и бесконечном движении к возможно более полной, совершенной, всеохватывающей целостности и заключается сама суть диалектики развития педагогического процесса. При этом для макаренковского понимания становления целостности воспитательного процесса особенно важно иметь поэтапное возрастание роли саморегуляции детского коллектива и формирующейся личности, их способности к самостоятельному творческому решению сложных задач, к самодвижению и саморазвитию" /305, с.62/.

Важно то, что А.С.Макаренко акцентирует внимание на отно-

53 шениях между воспитателем и воспитанником. Только создав благоприятную для развития личности коллективистическую обстановку, можно, по его мнению, воспитать ребенка. Отсюда отказ А.С.Макаренко от изучения прошлого воспитанника и оценка эффективности организации педагогического процесса не по его проступку, а по отношению к требованиям и нормам коллектива. Педагог впервые вводит представление об опосредованных через нормы и ценности коллектива воздействиях на личность. Сфокусировав внимание на таких факторах, как стиль, тон, настроение в коллективе, система перспективных линий А.С.Макаренко благодаря методике параллельного действия добивается принципиально новых качественных изменений организации педагогического процесса через организацию детского коллектива. Общая цель в совместной деятельности, общение воспитанников, реализующих адекватные этой деятельности функциональные роли, приводят к установлению системы деловых связей между детьми и взрослыми, на основе которых возникают "отношения ответственной зависимости" (А.С.Макаренко), что позволяет каждому оказаться в позиции субъекта. Таким образом, в опыте А.С.Макаренко при характеристике совместной деятельности основное внимание уделялось ее организации.

Для нас существенно, что целостность педагогического процесса в работах А.С.Макаренко характеризуется через цель (целостность личности определенного типа), содержание (целостность опыта, которым овладевает ребенок в процессе деятельности), субъекты организации.

Сформулированные А.С.Макаренко законы перспективных линий и параллельного действия дают основание считать, что деятельность воспитывающихся есть единственное средство, которое развивает и совершенствует их естественные силы и образует, воспи-

.54

тывает человека. Каковы содержание и характер жизнедеятельности детей, таковы и процесс, и результат воспитания. Определение А.С.Макаренко одной из закономерностей организации педагогического процесса - закона перспективных линий "на ценностном содержании" - по сути гарантирует развитие педагогического процесса. Иными словами, важно определить те перспективные пути, по которым "располагается" завтрашняя радость личности. К элементам организации педагогического процесса в опыте А.С.Макаренко можно отнести совместную деятельность педагога и ученика, ведущие новообразования возраста.

Нельзя не остановиться на педагогических идеях В.А.Сухомлин-ского, который считал себя преемником А.С.Макаренко. Следует признать весьма обоснованным его вывод о том, что творческое использование богатейшего опыта А.С.Макаренко - это прежде всего воплощение его идей в новые формы работы, соответствующие духу нашего времени. Если в опыте А.С.Макаренко в большей степени уделяется внимание организационной структуре деятельности (деловые отношения, отношения взаимной ответственности), то В.А.Сухомлинский, соглашаясь с влиянием организации совместной деятельности на развитие коллектива, обращает большее внимание на ее содержание, на основе которого возникает феномен "духовная среда", где нет беспрекословного подчинения, совместная деятельность привлекает учащихся, они сами становятся носителями ее ценностей на субъект-но-субьектном уровне. Духовные связи - это есть результат содержательного общения, усилий взрослых и детей. Поэтому В.А.Сухомлинский вышел на межличностный контакт, на развитие индивидуальности. В результате открылся встречный процесс - желание индивида приобщиться к духовной среде, а поскольку интересы детей разнообразны, то необходимо заботиться о насыщении этой среды. Отсю-

55 да и особое внимание к содержанию совместной деятельности, обогащению ее опытом человечества: чем содержательнее деятельность, тем богаче среда, тем больший выбор имеют дети, тем значительнее влияние педагога на личность.

Таким образом, вывод А.С.Макаренко о том, что совместная деятельность дает педагогический результат только если она организована, принимается В.А.Сухомлинским, но он развивает его, опираясь на организацию, содержательную сторону деятельности, взаимообусловливает деловые и межличностные отношения. Иными словами, можно утверждать, что основным элементом педагогического процесса в опыте В.А.Сухомлинского выступает совместная деятельность педагога и учащихся на ценностном содержании.

Идеи А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинского нашли свое воплощение в опыте И.П.Иванова, автора коммунарской методики (методика коллективных творческих дел как способ организации жизни лионер-ско-комсомольского коллектива появилась в 1959 г.). Если у А.С. Макаренко средством воспитания личности выступает коллектив, у В.А.Сухомлинского - духовная среда, то у И.П.Иванова - новый опыт созидательной деятельности взрослых и детей, обеспечивающий формирование творца, индивидуальности, коллективности за счет предоставления ребенку свободы действий, выбора ценностей поиска истины.

Следует признать, что рассмотренные подходы были альтернативой существующей командно-бюрократической системы образования, отторгающей прогрессивные идеи в организации педагогического процесса, которые долгое время оставались невостребованными.

Для уточнения исследовательской позиции был проанализирован период 1960-70-е гг., когда накапливался достаточный материал, позволяющий выявить сущность педагогического процесса и рассмат-

56 ривать его уже как одну из основных категорий в педагогике. Именно в этот период была поставлена проблема системного подхода в. воспитании и обучении. Различные аспекты проблемы получили свое освещение в работах Ю.П.Азарова, Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, С.Г.Вершловского, А.П.Куракина, Л.А.Левшина, И.ЯДернера, Б.Т.Лихачева, Т.Н.Мальковской, И.С.Марьенко, Л.И.Новиковой, А.П.Сидель-ковского, Ю.П.Сокольникова, Г.И.Щукиной и др.

Тем не менее понятие "педагогический процесс" употребляется до сих пор неоднозначно. Ряд ученых'рассматривает его как учебный, другие^) отождествляют его с учебным, либо с воспитательным или с учебно-воспитательным. Разные подходы и к изучению взаимосвязи учебного и воспитательного процессов: одни определяют эти процессы как самостоятельные, а затем изучают их единство; другие отдают приоритет педагогическому, а учебный и воспитательный процессы рассматривают как самостоятельные; часть ученых трактует однозначно педагогический, учебно-воспитательный и воспитательные процессы.

В 70-80-е годы интенсивно разрабатывается понимание педагогического процесса как взаимодействия его участников.

При анализе различных подходов к определению понятия "педагогический процесс" мы выделили его понимание'как педагогическое воздействие (Б.Т.Лихачев /1979/, Л.И.Рувинский /1985/, Л.Р.Боло-тина /1987/ и др.); как организованное руководство (И.Т.Огородников /1978/, И.Ф.Харламов /1979/ и др.); 'как сложное единство деятельности учителя и учащихся (Г.И.Щукина /1977/ и др. )Гкак совместная деятельность воспитателей и воспитанников (Б.П.Битинас /1984/ и др.);^как смена, поток, совокупность последовательных взаимодействий (Л.А.Левшин /1980/, Х.И.Лийметс /1982/ и др.); как развивающееся взаимодействие педагога и воспитанника (Ю.К.Ба-

57 банский /1983/, Н.Ф.Радионова /1991/ и др.); как содержательно насыщенное и организационно оформленное взаимодействие педагогической деятельности взрослых и самоизменение ребенка (Б.Т.Лихачев /1993/).

Вывод, который вытекает из обзора ^бот, состоит в том, что педагогический процесс есть явление чрезвычайно сложное, развивающееся и несводимое к механической сумме всех тех знаний, которые отражают особенности частных явлений, входящих в его состав. Для получения достаточно основательных знаний о сущности педагогического процесса в единстве всех его сторон необходим переход от аналитического к синтетическому рассмотрению объекта, к построению теории целостного процесса.

Впервые проблему "целостного педагогического процесса" поставил М.А.Данилов. Он отмечал, что исследование педагогического процесса до сих пор осуществляется главным образом в аналитическом плане, для чего применялись функциональные и процессуальные типы исследования. Однако слабость этих исследований заключалась в том, что они не вскрывали природы педагогического процесса в / его целостности, в его системе с определенной структурой, в которой каждый элемент выполняет определенную функцию в решении поставленных задач и движение каждого элемента подчинено в конце концов закономерностям движения целого.1

Разработка теории целостного педагогического процесса связана с определенными методологическими положениями диалектического материализма о единстве и взаимосвязи явлений, о рассмотрении этого сложного явления как системы, которая выступает инструментом познания сложных объектов, о реализации системного подхода в практике. Педагогический процесс представляет собой системный объект. Необходимость этого уровня его исследования обоснована

в работах А.М.Арсеньева, Н.Н.Гончарова, М.А.Данилова, Ф.Ф.Королева, В.Е.Гмурмана, Н.Чакырева и др.

Переход от одного уровня (описание отдельных явлений) к другому (выяснение взаимосвязи между явлениями) требует решения вопроса об особенностях применения метода восхождения от абстрактного к конкретному, как одному из методов построения системного объекта.

Целостное рассмотрение любого объекта возможно с позиций системного подхода, с точки зрения которого каждый элемент системного анализа в свою очередь рассматривается как самостоятельная система. То есть познание педагогической реальности есть конкретное познание и, как подчеркивает Ж.М.Абдильдин, "такой теоретический способ воспроизведения объекта, когда действительность исследуется как единство многообразного, внутренне расчлененного единства различных форм его существования" /212, с.203/. При этом объектом теоретического рассмотрения становится не отдельный предмет сам по себе, вне связи с другими, а некий предмет внутри определенной конкретности, в связи с другими предметами, имеющими к нему отношение. Такая возможность возникает не на любой стадии исследования объекта, а если целое предварительно изучено, выделены и выражен*! в абстрактных понятиях и определениях его общие стороны и связи. На эту особенность применения метода восхождения в педагогике обратили внимание такие исследователи, как Ф.Ф.Королев, М.А.Данилов, В.В.Давыдов, С.А.Шалорин-ский, А.Н.Шептулин.

В настоящее время целостность педагогического процесса находится в центре внимания многих исследователей: З.И.Васильева, Л.Ю.Гордин, В.В.Горшкова, В.В.Краевский, И.А.Колесникова, Н.Ф. Радионова, С.А.Расчетина и др. Одни под целостностью понимают

59 всю совокупность организуемых школой, семьей, трудовыми коллективами, общественностью процессов; другие считают целостными относительно автономные процессы воспитания и обучения, образующие сложное единство в общем результате; третьи рассматривают целостный процесс с позиции формирования всесторонне развитой личности с учетом возрастного и индивидуального развития.

Педагогический процесс как целостный объект обладает своими специфическими особенностями, вытекающими из интегративных качеств, присущих только данному объекту, но не его частям. Системообразующим фактором в социальных системах является цель. Целостность педагогического процесса определяется единством цели и результата при взаимодействии систем разного порядка внутри самого процесса. При этом выстроенность системы под "цель" показывает, что определенное функциональное ее состояние целенаправленно может осуществить только те задачи, под которые это состояние сфорировалось.

Интегративное качество педагогического процесса, по существу определяющее его функционирование, проявляется в таких его свойствах как единство деятельности, общения и отношений, определяющих жизнедеятельность индивида. Наличие связей и отношений между элементами системы и порождаемые ими интегративные целостные свойства системы обеспечивают относительно самостоятельное, обособленное существование, функционирование (а в некоторых случаях и развитие) системы /321, с.82-84/.

Педагогический процесс как целостная система в результате возникновения интегративных свойств приобретает внутреннее сцепление компонентов, благодаря которому связи внутри системы становятся устойчивыми к внешнему воздействию на них. Их особенности, зависимости, частота, насыщенность раскрывают внутреннюю "архитектонику" педагогического процесса. Рассматриваемое инте-

60 гративное свойство педагогического процесса проявляется в особенностях его компонентов (цель, содержание, форма, методы); в закономерностях, в механизмах и движущих силах. В этой связи уточним, что мы будем понимать под категорией "процесс". С этой целью сделан анализ понятийной базы данной категории. Процесс (лат. processus - продвижение) означает: I) последовательную смену состояний, стадий развития; 2) совокупность последовательных действий для достижения каких-либо результатов /46, с.161/.

В самом общем смысле под процессом понимают закономерную, последовательную и непрерывную смену следующих друг за другом моментов развития определенной системы /151, с.495/. С этих позиций педагогический процесс есть изменение, смена состояний системы, отличающихся друг от друга своими возможностями в реше-шнии педагогических задач.

Существует другой аспект понимания категории "процесс" -как одномоментного акта опосредования внешнего через внутреннее и внутреннего через внешнее, характеризуя двустороннее взаимодействие противоположностей. Такой подход требует дополнительного уточнения и исследования характера взаимодействия внешней и внутренней сторон данного процесса на "клеточном" уровне, раскрытия диалектики перехода от тождества до их взаимодействия как "гармонической" ввязи и затем противоречивости, что позволяет понять динамику исследуемого процесса.

С позиций первой трактовки педагогический процесс - это процесс "структурно-функционального движения" и развития системы "педагоги - учащиеся". В данном случае цель педагогического процесса как функциональной системы представляет собой диагностируемый и ожидаемый конечный результат в целенаправленном изменении личности как для учителя, так и самого ученика.

С позиции второй трактовки процесса педагогический процесс - это смена состояний динамической системы. Отличительной особенностью функциональной от динамической системы выступает цель как системообразующий фактор для обоих вариантов. Во втором случае - цель желаемый, конечный, но не всегда ожидаемый результат как для учителя, так и для ученика и может не соответствовать поставленным целям учителя и целям учащихся. И что особенно важно, при рассмотрении педагогического процесса как функционально-динамической системы характер взаимодействия и взаимоотношений "учитель - ученик" приобретает свойство взаимосодействия в достижении его целей (П.К.Анохин).

Принятие такого подхода к определению "процесса" и понимание педагогического процесса как развивающегося и развивающего взаимодействия, которое описывается с помощью модели, характеризуемой по трем параметрам: "тип взаимосвязи", "содержание обмена" и "способ обмена" (Н.Ф.Радионова); как межсубъектного взаимодействия, которое выступает системообразующей диалогической единицей отношений между учителем и учеником, ядром развивающейся "двудоминантной" деятельности учащихся и учителя (В.В.Горшкова), как взаимодействия двух деятельностей, побуждаемых адекватными, сопряженными мотивами двух субъектов (А.П.Тряпицына) позволяет определить педагогический процесс как смену состояний динамической системы взаимосвязанных деятельностей учителя и учащихся, осуществляемых на ценностном содержании, в основе которых лежит принцип взаимного, прямого и опосредованного обмена.

Исходя из этого, мы выделяем, во-первых, такие подсистемы (элементы), как педагог и ученик, деятельность педагога и деятельность ученика, содержание педагогического процесса; во-вторых, структуру, включающую "отношения элементов" как перспектив-

ных линий развития педагогического процесса и межсубъектный обмен.

В этой связи отметим, что понимание деятельности через активное преобразование человеком предметного мира и самого себя лежит в основе раскрытия принципа деятельностного подхода к анализу проблем развития личности. В таком толковании этот методологический принцип означает понимание деятельности в качестве фундаментальной научной основы организации педагогического процесса в школе. Применительно к теории организации педагогического процесса данный принцип позволяет выделить и понять диалектический характер взаимодействия, в основе которого лежит обмен деятельностями между субъектами.

В рамках данного концептуального положения представляется значимым уточнение содержания педагогического процесса. "Единственным источником, откуда черпается содержание образования, является культура в самом широком ее понимании" /353, с.146/. По мнению В.Т.Кудрявцева, исторически развитая культура человечества представляет собой продукт универсального и потому свободного предметного содействия многих поколений людей. Поэтому процесс присвоения этого продукта индивидом (а тем самым и кристаллизации индивидуального сознания как смыслового ядра культуры) должен иметь столь же универсальный характер. Универсальность человеческой деятельности, аккумулированная предметными фрагментами культуры, придает этим фрагментам лроблемность для овладевающего культурой индивида. Генезис не только мышления, но и ряда других психических свойств индивида, которые формируются в процессе овладения им миром общественных предметов, внутренне сопряжен с решением индивидом специфических проблемных, творческих задач /167, с.115-117/.

^63 Применительно к исследованию организации педагогического процесса встает вопрос о выделении элементарной клеточки как самого процесса, так и его организации. Вопрос об элементарной единице ("клеточке") как абстракции, через которую можно воссоздать целое во всей его противоречивости, требует знания определенных условий. Раскрытие метода, использованного К.Марксом, позволило философам сформулировать ряд положений марксистской философии восхождения от абстрактного к конкретному:

"абстрактное" выступает как синоним зародышевого, неразвитого;

"конкретное" выступает как синоним стоящего на высокой ступени развития.

Тогда восхождение от абстрактного к конкретному можно объяснить как раскрытие тех или иных закономерностей, присущих данному предмету и обнаруживающих себя на той или иной стадии развития данного предмета; последовательное формирование категорий, в которых отражаются все более зрелые и развитиы формы и отношения развивающегося предмета.

Иными словами, исходная абстракция ("клеточка") должна отвечать ряду требований: она должна отражать сущность, причину вещи и должна быть такой абстракцией, которая не опосредована другими, а напротив, сама опосредствует другие стороны и свойства явлений. Для отбора исходной абстракции необходимо соблюдать и ряд условий:

абстракция не должна/заходить так далеко, чтобы терялось качество исследуемого явления;

абстракция должна совпадать в общем и целом с тем, что было исторически первым в реальном процессе развития самой действительности;

- в исходной абстракции должны быть те же противоречия, развертывание которых служит движущей силой развития явления в целом.

Использование на определенном этапе развития знания метода восхождения от абстрактного к конкретному для построения теории исследуемого объекта предполагает выделение элементарной единицы, с помощью которой возможно описать целое, раскрыть его строение. Обоснование элементарной единицы в марксистской педагогике предпринималось многими исследователями применительно к разным объектам.

Построение педагогики как системы знаний связывается с такой элементарной единицей, как педагогическое отношение (А.П.Сидель-ковский); за основу построения педагогики как стройной системы принимается "элементарное педагогическое взаимодействие между воспитателем и воспитанником" (болгарский ученый НЛаныров); в качестве "клеточки" учебного процесса обосновывается действие (И.Я.Лернер), урок (Е.Н.Тонконогая), упражнение (П.М.Эрдниев), задача (В.И.Загвязинский), познавательное действие (Т.И.Шамова).

В педагогических исследованиях в качестве структурно-функциональной "единицы" анализа педагогического процесса, сохраняющего свойства целостности, выделяют: "дидактический прием" (М.И.Махмутов), "ячейка" (Н.В.Кузьмина, В.И.Гинецинский), "позна-вательное действие" (Т.И.Шамова), "метод познавательной деятель-ности" (Н.А.Половникова), "самостоятельная работа" (П.И.Пидкаспетый), "момент процесса" (В.Т.Фоменко), "состояние личности школьника" (В.С.Ильин), "цикл" (И.Я.Лернер, В.В.Краевский), "педагогическая ситуация" (Б.П.Битинас, Н.В.Бочкина, З.И.Васильева и др.), педагогическое воздействие (Л.А.Левшин /1964/), педагогическое отношение (Л.А.Левшин /1968/), педагогическое явление (Л.А.Левшин

65 /1980/), воспитательное воздействие, акт жизнедеятельности вос-литуемого, акт изменения в его психическом и физическом состоянии (Г.И.Легенький).

Наше внимание привлекли те работы, в которых обосновывается элементарная единица педагогического процесса. Мы согласны с тем, что воссоздание педагогического процесса как системы в теоретическом анализе с помощью исходной абстракции должно выступать как усложнение цели опосредующих звеньев, через которые вынуждены проходить взаимные противоположности сущности данного процесса.

Как справедливо отмечает В.И.Загвязинский, генетической "клеточкой" служит исходная форма организации процесса, включающая основное отношение, предполагающее их различное сочетание /III, с.58/. Исходная элементарная форма, "клеточка" организации развития педагогического процесса не фиксирует просто отношение в статике как таковое, а определяет и динамическую связь всех его сторон, обусловливая "движение" процесса к более развитым формам. Поэтому "клеточка" эта должна содержать ядро основного противоречия педагогической системы, порождающего такие личностные механизмы, которые бы стимулировали школьника к самовыражению и самореализации.

В рамках такого понимания "клеточки" и педагогического процесса как взаимосвязанных деятельностей учителя и учащихся, в основе которых лежит принцип взаимного, прямого и опосредованного обмена,представляется целесообразным предположить, что:

"клеточкой" педагогического процесса выступает межсубъектный обмен деятельностями;

"клеточкой" организации педагогического процесса - "форма обмена" (форма межсубъектного обмена деятельностями на ценностном содержании), так как она содержит движущую силу, возраста (т.е.

динамику), требования к обмену, которые все вместе определяют условия, обеспечивающие самореализацию личности в педагогическом процессе;

- элементами организации, определяющими форму обмена, являются ценности, регулирующие организацию, способы управления и организационные формы. Выделение таких элементов организации обусловлено тем, что именно они, образуя форму обмена, обеспечивают взаимосвязь между педагогами и учащимися, между их деятельно стями на основе согласования ценностей (обогащение "ценностей-норм"), интересов (разнообразие организационных форм), выполняемых функциональных ролей (применение демократических способов управления).

Б этой связи необходимо уточнить понимание категории "форма" и вопрос о соотношении содержания и формы.

В Толковом словаре "форма" раскрывается "как вид, устройство, тип, структура, конструкция чего-нибудь, характер которой обусловлен содержанием" /359, с.ШО/. Форма представляет собой "способ организации и способ осуществления предмета, процесса, явления". А так как содержание всегда определенным образом организовано, имеет четкую структуру, то эту относительно устойчивую внутреннюю структуру предмета, которая обнаруживается внешним образом, и характеризует форма. Единство этих элементов означает одновременно и их различие, связанное с отражением в них различных сторон. Детерминирующее влияние содержания на проявление и изменение форм отчетливо просматривается в организации межсубъектное обмена деятельностями на ценностной основе, поскольку всякое содержание с необходимостью приобретает ту или иную форму, которая в марксистской диалектике терактуется как способ существования и выражения содержания. Оно представляет собой динамическую,

67 подвижную сторону целого, а форма охватывает устойчивую систему связей предмета. Несоответствие содержания и формы, возникающее в ходе организации педагогического процесса, разрешается за счет "сбрасывания" старой и возникновения новой формы, адекватной развивающемуся содержанию.

Таким образом, для нас существенно то, что,во-первых, базируясь на определенном ценностном содержании (ценности-нормы, регулирующие организацию, гуманистические ценности, определяющие поведение личности), формы отражают отношения, которые складываются между педагогом и учащимися; во-вторых, форму можно рассматривать как "способ организации воспитательного процесса, отражающий внутреннюю связь различных элементов этого процесса" (Н.И.Болдырев); в-третьих, функциональное назначение форм в системе обнаруживается прежде всего в организации системообразующих связей, укрепляющих взаимообусловленность элементов организации педагогического процесса, их структурную и функциональную зависимость.

Учитывая всю сложность и многогранность педагогического процесса, мы предполагаем, что в качестве одного из подходов к раскрытию его сущности выступает следующее положение: межсубъектный обмен деятельностями между педагогом и учащимися является основой организации педагогического процесса, а "клеточкой" организации педагогического процесса является форма обмена, внутри которой содержится источник развития педагогического процесса, обеспечивающий развитие субъектов этого процесса. Именно организация развития педагогического процесса определяет совокупность последовательных действий для достижения целей.

Выводы по главе I

Первая глава посвящена определению методологических подходов к пониманию организации педагогического процесса, обоснованию исследовательской позиции, обусловившей трактовку основных понятий, раскрывающих сущность организации и педагогического процесса.

Данная проблема является сложной междисциплинарной проблемой, которая требует ее системного рассмотрения на уровне педагогической науки. В главе обосновывается теоретическая и практическая значимость системного изучения области педагогических явлений, которые являются видом социальных систем, что делает правомерным использование системно-структурного, функционального и динамического подходов как методологической основы исследования организации педагогического процесса, поскольку это выражает различные стороны диалектического единства целостности. Данное исследование ориентировано на понимание организации как определенного порядка, обусловленного целью и назначением педагогического процесса, развитие которого обеспечивается различными типами связей, отношений структур с ее функциями, что позволяет рассматривать его с позиции выполнения функции образования структуры педагогического процесса, регулирования этого процесса, обеспечивающего поддержание его ориентированности на сохранение устойчивости и создания условий для реализации определенных целей, его качественного преобразования. Поэтому в исследовании акцент сделан на "регуляцию" и "управление" как необходимых функций организации педагогического процесса. Подчеркивается, что данный подход к пониманию организации обусловливает выделение таких принципов организации, как принцип совместимости, актуализации, сосредоточения, лабильности функций, учет которых

69 определяет необходимость обоснованного подбора элементов организации, способных к взаимодействию и обеспечивающих развитие педагогического процесса.

В центре внимания оказывается организация развития педагогического процесса. Доказывается, что формой ее проявления выступают циклы смены состояний системы - уровни организации, отражающие "цикличность" развития как "единство прерывности и непрерывности". В этом плане развитие выступает как процесс самоорганизующийся, который за счет создания новых условий гарантирует личности возможность для более полного самовыражения, самореализации и развития.

Данное исследование ориентировано на рассмотрение педагогического процесса как целостной системы с позиции теоретического осмысления опыта отечественной и зарубежной педагогики, работ философов и психологов. В главе основной акцент сделан на понимании педагогического процесса как смены состояний динамической системы взаимосвязанных деятельностей учителя и учащихся, осуществляемых на ценностном содержании. Принцип деятельноетного подхода рассматривается в качестве фундаментальной научной основы организации педагогического процесса в современной школе, позволяя при этом выделить и понять диалектический характер взаимодействия, в основе которого лежит обмен деятельностями между субъектами данного процесса.

В качестве структурно-функциональной единицы педагогического процесса выступает межсубъектный обмен деятельностями,"клеточкой" организации педагогического процесса, обусловливающей "движение" процесса - "форма обмена". В исследовании обосновывается, что ценности-нормы, регулирующие организацию, организаци-

70 онные формы и способы управления (как элементы организации), образуя форму обмена, обеспечивают "стыковку", взаимосвязь элементов педагогического процесса (педагога и учащихся, деятельности учителя и деятельности ученика) на основе согласования ценностей (обогащение "ценностей-норм"), интересов (разнообразие организационных норм), выполняемых функциональных ролей (применение демократических способов управления). Исходя из соотношения содержания и формы, подчеркивается, что формы, базируясь на определенном ценностном содержании, отражают отношения, которые складываются между педагогом и учащимися. Функциональное назначение форм обнаруживается в организации системообразующих связей, укрепляющих взаимообусловленность элементов организации педагогического процесса, их структурную и функциональную зависимость.

В главе доказывается, что в качестве одного из подходов к раскрытию сущности организации педагогического процесса выступает следующее положение: межсубъектный обмен деятельностями между педагогом и учащимися является основой данной организации, а внутри формы обмена как клеточки организации содержится источник развития педагогического процесса, обеспечивающий развитие субъектов этого процесса.

Похожие диссертации на Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе

Организация образовательного процесса в школе на основе ресурсного подхода Цецорина Татьяна Александровна

Организация образовательного процесса в школе на основе принципа природосообразностиПетрова Екатерина Александровна

Организация процесса обучения в основной школе на основе гендерного подходаСтаровойтова Жанна Александровна

Организация учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе здоровьесберегающих технологий Бычкова Татьяна Ивановна

Организация педагогического процесса по повышению качества образования учащихся школ Севера на основе развития индивидуальности ребенка (На материале начальных школ Ямало-Ненецкого автономного округа) Жубриянова Римма Ивановна

Совершенствование организации учебного процесса в малокомплектной школе (на материале Узбекской ССР) Мадиева Гулайша Тукаевна

Педагогические условия создания здоровьесберегающей системы организации образовательного процесса в массовой школе Десятов Сергей Михайлович

История развития форм организации учебного процесса в высшей школе Китая : с начала XX века до 1960-х годовХу Мин

Социально-просветительная деятельность общешкольного коллектива в организации воспитательного процесса в сельской школеЛуткин Станислав Сергеевич

Организация образовательного процесса в основной школе с учетом половозрастных особенностей младших подростковБуланова Виктория Борисовна