Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки ориентации будущего учителя на профессионально значимые ценности 12
1.1. Профессиональная подготовка будущего учителя в контексте гуманизации образования 13
1.2. Гуманистический потенциал дополнительного образования 32
1.3. Ориентация будущего учителя на профессионально значимые ценности как предмет исследования 48
Глава 2. Опыт ориентации будущего учителя на профессионально значимые ценности в дополнительном образовании педагогического колледжа 75
2.1. Актуализация субъектной позиции как фактор ориентации будущего учителя на профессионально значимые ценности 77
2.2. Свобода выбора деятельности в дополнительном образовании 90
2.3. Профессионально значимое другодоминантное сотворчество 106
2.4. Созидание гуманистического взаимодействия 117
Заключение 136
Список использованной литературы 140
- Профессиональная подготовка будущего учителя в контексте гуманизации образования
- Гуманистический потенциал дополнительного образования
- Актуализация субъектной позиции как фактор ориентации будущего учителя на профессионально значимые ценности
- Свобода выбора деятельности в дополнительном образовании
Введение к работе
Изменения в сфере современного общественного сознания определили переход в образовательном пространстве от абстрактного гуманизма к реальному, от провозглашаемого человеколюбия к принятию самоценности каждой личности. Отсюда исходит необходимость организации современного учебно-воспитательного процесса в школе как личностно-ориентированного. Это ставит новую задачу перед специалистом: быть способным к профессиональной самореализации не только в традиционной позиции учителя, но и в значительно более широкой сфере «человек - общество - человек». Поэтому профессионализм педагога подразумевает как глубокое знание предмета, так и владение мастерством содействия саморазвитию природы ребенка на основе личностно-ориентированного подхода.
Однако, анализ научных исследований, касающихся профессионально-личностного роста педагогов, свидетельствует о наличии неразрешенной пока проблемы несоответствия квалификационных характеристик большинства учителей и выпускников педагогических учебных заведений высоким требованиям социума к профессионализму учителя.
Рассмотрение проблемы профессиональной подготовки будущего учителя в качестве центрального аспекта педагогического исследования обусловлено современными изменениями в профессиональной педагогической школе, а также рядом противоречий, несущих практический и лично-стно-психологический характер.
Практический характер противоречий заключается в том, что при декларировании идей внедрения личностно-ориентированного образования в школьную практику, в процессе профессиональной подготовки студентов педагогических учебных заведений, в основном, преобладает информационное обучение над обучением, направленным на развитие ценностно эмоциональной сферы личности будущего учителя. Данное противоречие, как и массовые формы организации учебно-воспитательного процесса, объясняются объективной необходимостью стандартизации профессиональной педагогической подготовки будущего учителя. Новое содержание педагогического образования оказывается в рамках традиционных форм, при этом неоправданно редко или бессистемно используются возможности дополнительного образования, способствующего развитию индивидуально-творческого характера деятельности.
Противоречия личностно-психологического характера заключаются в том, что, несмотря на наличие диплома о педагогическом образовании, профессиональное самосовершенствование, повышение квалификации и личностное удовлетворение результатами своего труда достигается не всеми учителями. У выпускников педагогических учебных заведений не происходит наполнения индивидуальными смыслами полученной на когнитивном уровне информации о гуманистических профессионально значимых ценностях, отсутствует опыт личностно-ориентированной педагогической деятельности и построения траекторий личностных и собственных достижений.
Проблема подготовки учителя усугубляется параллельностью существования концептуальных теоретических подходов к базовому педагогическому образованию и дополнительному образованию, а также отсутствием научных разработок, определяющих взаимосвязь между ними. Принимая во внимание гуманистическую сущность и личностно-ориентированныи характер дополнительного образования, мы выдвинули идею о целесообразности использования его возможностей для компенсации несовершенства традиционного подхода в профессиональной педагогической подготовке и определения условий ориентации будущего учителя на профессионально значимые ценности.
Таким образом, выявленные нами проблемы и противоречия определили тему исследования: «Ориентация будущего учителя на профессионально значимые ценности в дополнительном образовании педагогического колледжа».
Дополнительным образованием принято считать образование, цели и содержание которого, не предусмотренные обязательной программой учебного заведения, имеют важное значение для развития человека как личности, для его жизни в обществе, и соответствуют его склонностям и интересам.
В науке к настоящему времени накоплен достаточный фонд знаний, необходимых для решения проблемы нашего исследования.
В работах В.А. Адольфа, Е.П. Белозерцева, И.А. Зимней, СВ. Кульне-вича, К.М. Левитана, Л.М. Митиной, A.M. Новикова, А.И. Панарина, В.А. Сластенина, Х.Г. Тхагапсоева определены профессионально-личностные качества современного педагога.
Важным для нашего исследования явились работы С.Г. Вершловского, З.И. Васильевой, Б.С. Гершунского, В.И. Шадрикова, в которых обоснован аксиологический подход к подготовке будущего учителя и определена зависимость развития личностных характеристик и качеств педагога от ценностных ориентации. Эта зависимость соответствует выводам философов -Л.М. Архангельского, Л.П. Буевой, А.Г. Здравомыслова, М.С.Кагана, В.П. Тугаринова, В.А. Ядова, рассматривающих ценности как ось развития личности.
В работах Т.К. Ахаян, А.В. Кирьяковой, Ю.Н. Кулюткина, Н.Д. Ни-кандрова, СЕ. Матушкина, З.И. Равкина, посвященных аксиологическим аспектам образования, выявлены механизмы ценностных ориентации и их роль в формировании индивидуальности.
В исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, К.К. Платонова, Д.И. Фельдштейна среди ведущих факторов становления человека определена активность личности в общественно значимой деятельности.
Педагогические основы личностно-ориентированного образования раскрыты в исследованиях Е.В. Бондаревской, А.И. Виноградовой, О.С.Газмана, М.Н. Дудиной, Е.И. Кульчицкой, В.Н. Косырева, А.Г. Ковалева, В.В. Серикова, В.А. Сухомлинского, ИВ. Страхова, И.С. Якиманской. В этих работах определены условия и методы организации личностно-ориентированного обучения.
Дополнительное образование как пространство саморазвития и самореализации личности исследовано в работах Л.М. Андрюхиной, А.К.Бруднова, В.А. Горского, А.Я. Журкиной, М.Б. Коваль, О.И. Моткова, СВ. Сальцевой, А.И. Щетинской, В.А. Левина, где рассмотрена специфика методов, принципов и форм организации учебно-воспитательного процесса.
Методологической основой исследования явились философские, психологические и педагогические основания теории ценностей, теории деятельности, комплекс научных идей о самореализации и самоактуализации личности.
Анализ философской и психолого-педагогической литературы, сравнение опыта работы и ретроспектива деятельности образовательных учреждений позволили сформулировать цель исследования: теоретически обосновать, практически апробировать педагогические условия в дополнительном образовании педагогического колледжа, способствующие ориентации будущего учителя на профессионально значимые ценности.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущего учителя в педагогическом колледже.
Предмет исследования - ориентация будущего учителя на профессионально значимые ценности в дополнительном образовании педагогического колледжа как фактор профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования. Процесс ориентации будущего учителя на профессионально значимые ценности будет эффективным, если обеспечивается сочетание базового педагогического образования и дополнительного профессионально направленного образования, в котором:
- актуализируется субъектная позиция будущего учителя;
- обеспечивается свобода выбора деятельности;
- создается другодоминантное сотворчество субъектов деятельности;
- созидается гуманистическое взаимодействие.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
1) выявить проблемы подготовки будущего учителя и совокупность профессионально значимых ценностных ориентации, приводящих к соответствию характеристик выпускника педагогического колледжа квалификационным требованиям современного педагога;
2) выявить и экспериментально проверить возможности дополнительного образования, способствующие ориентации будущего учителя на профессионально значимые ценности;
3) разработать модель процесса развития профессионально значимых ориентации студента педагогического колледжа в дополнительном образовании;
4) экспериментально проверить влияние свободы выбора, другодоми-нантного сотворчества и гуманистического взаимодействия в дополнительном образовании на присвоение профессионально значимых ценностей студентами педагогического колледжа;
5) разработать методическое пособие по организации и содержанию дополнительного образования.
Для решения поставленных задач и проверки положений гипотезы был использован ряд взаимосвязанных методов исследования: анализ литературы; анкетирование; беседа; наблюдение; обобщение; моделирование си туаций; тестирование; мини-сочинения; ранжирование; статистическая обработка результатов; контент - анализ; экспертные оценки.
База исследования - Оренбургский педагогический колледж №1.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 1997 по 2002 год.
На первом этапе - поисково-диагностическом (1997 - 1998г.г.) - изучалось состояние рассматриваемой проблемы в научной литературе и педагогической практике; формулировалась тема, цель и гипотеза; выявлялись показатели личности, ориентированной на профессионально значимые ценности; осмыслялось содержательное наполнение понятия «дополнительное образование в педагогическом учебном заведении»; разрабатывалась программа проведения опытно-экспериментальной работы.
На втором этапе - формирующем (1998 - 2001 г.г.) - определялись и обеспечивались оптимальные педагогические условия ориентации студентов на профессионально значимые ценности в дополнительном образовании педагогического колледжа; проверялись положения гипотезы.
На третьем этапе - аналитическом (2001 - 2002 г.г.) - проводилась обработка и анализ полученных данных, уточнялись результаты и выводы, оформлялся диссертационный материал.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что впервые поставлена и решена проблема сочетания базового и дополнительного образования в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Отметим основные аспекты научной новизны исследования:
1) раскрыты значение и возможности дополнительного образования в ориентации будущего учителя на профессионально значимые ценности;
2) выявлена совокупность ценностей, присвоение которых определяет соответствие характеристик выпускника педагогического колледжа квалификационным требованиям современного педагога. Это профессионально значимые педагогические ценности саморазвития, взаимодействия, дру-годоминантности, которые, являясь интегрированными ценностями гума нистического порядка, раскрывают сущность личностно-ориентированного образования;
3) уточнено понятие «дополнительное образование педагогического учебного заведения», которое мы определяем как личностно-ориентированное пространство саморазвития студентов во внеаудиторное время, способствующее индивидуальному профессионально-направленному становлению будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования выражается в том, что:
- доказана эффективность сочетания базового педагогического образования и дополнительного образования в педагогическом колледже, с целью ориентации будущих учителей на профессионально значимые ценности;
- определен комплекс педагогических условий, способствующий ориентации будущего учителя на профессионально значимые ценности (актуализация субъектной позиции, свобода выбора деятельности, другодо-минантное сотворчество, гуманистическое взаимодействие). Практическая значимость исследования определяется:
- разработанностью и апробированием программно-методического обеспечения дополнительного образования в педагогическом колледже, позволяющего провести интеграцию специальностей 0312 «Преподавание в начальных классах» и 0317 «Педагогика дополнительного образования», что может быть применено другими учебными заведениями для подготовки конкурентоспособных выпускников;
- составлением учебного пособия «Педагогика дополнительного образования», которое может быть использовано для проведения элективного курса, позволяющего расширить спектр профессиональных знаний и умений студентов средних специальных учебных заведений.
Осмысление результатов исследования на теоретическом, диагностическом и практическом уровнях позволили вынести на защиту следующие положения:
1. Ценности саморазвития, другодоминантности, гуманистического взаимодействия являются профессионально значимыми интегрированными ценностями гуманистического порядка, присвоение которых определяет направленность учителя на реализацию личностно-ориентированного образования в школе.
2. Уточненное понятие «дополнительное образование педагогического учебного заведения», которое мы определяем как личностно-ориентированное пространство саморазвития студентов во внеаудиторное время, способствующее индивидуальному профессионально-направленному становлению будущего учителя.
3. Актуализация субъектной позиции студента педагогического образовательного учреждения является основой преобразования собственной творческой и учебно-педагогической деятельности в освоении профессионально значимых ценностей.
4. Обеспечение в дополнительном образовании свободы выбора деятельности содействует ориентации будущего учителя на ценность саморазвития.
5. Введение будущего учителя в другодоминантное сотворчество, полноценно реализуемое в дополнительном образовании, способствует принятию ценности другодоминантности.
6. Созидание гуманистического взаимодействия содействует ориентации будущего учителя на ценность гуманистического взаимодействия.
Достоверность результатов исследования обеспечивается использованием комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам.
Экспериментальная работа и результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях: «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты». - Санкт-Петербург, Институт образования взрослых (1998); «Непрерывное педагогическое образование на пороге XXI века». - Оренбург, ОГПУ (1998); «Разработка и освоение образовательных и воспитательных программ и научных понятий». - Кос-танай, Лаборатория проблем новой школы (1999); «Человек и общество».-Оренбург, ОГУ (2001); «Актуальные проблемы развития культуры педагогической деятельности». - Бугуруслан (2001); «Развитие и саморазвитие ученика и учителя». Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Орск (2001); «Проблемы и перспективы развития творческого потенциала преподавателей и студентов». Материалы IV научно-практической конференции. - Оренбург, ОПК №1 (2001); «Саморазвитие преподавателей и студентов педагогического колледжа». Материалы научно-методической конференции. - Оренбург, ОПК №1 (2002 ).
Профессиональная подготовка будущего учителя в контексте гуманизации образования
Социально-экономические изменения в жизни российского общества с необходимостью предполагают дальнейшее развитие системы образования. В первую очередь это связано с гуманизацией школы и решением одной из ведущих задач личностно-ориентированного образования - развитие способности человека к действиям в условиях свободы в соответствии со своими знаниями и умениями (4, 9, 47, 74, 93, 134, 199).
В нашем исследовании понятия гуманизация школы и личностно-ориентированное образование мы рассматриваем как синонимичные понятия в силу их единой целевой установки - приоритет индивидуальных особенностей личности. Различие дефиниций определяется нами только в философичности первого и педагогичности второго понятий.
Гуманизация образования, декларируя отношения к человеку как высшей ценности бытия, обуславливает пересмотр форм и методов обучения с целью обеспечения в образовательном процессе свободного и всестороннего развития личности, её деятельностного участия в жизни общества. Признание за каждым учеником права выбора собственного пути развития исходит из выявленных особенностей субъекта познания и предметной деятельности (ЕВ. Бондаревская, И.А. Зимняя, ВВ. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская).
Однако, «гуманистический подход в обучении нельзя свести к каким - то конкретным технологиям или методам обучения, это - ценностная ориентация, в основе которой перестройка личностных установок педагога (32, С.8).
Содержание личностно-ориентированного образования, его средства и методы структурируются так, что позволяют ученику проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме. В этих целях «разрабатываются индивидуальные программы обучения, моделирующие исследовательское (поисковое) мышление; организуются групповые занятия на основе диалога и имитационно-ролевых игр; учебный материал конструируется для реализации метода исследовательских проектов..» (170, С.55).
Данное обстоятельство требует изменения ценностных отношений в системе «учитель-ученик», установления связей сотрудничества, переноса акцента с воздействия на ученика на взаимодействие с ним.
В.И. Андреев, В.П. Беспалько, Е.Н. Голубкова, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, СВ. Кульневич, Г.Н. Осухова, В.Г. Рындак определяют следующие характеристики современного педагога: имеет ценностное отношение к человеку; способен к активной, разносторонней профессиональной и социо-культурной деятельности, к собственному саморазвитию; понимает своеобразие внутреннего мира ребенка; проявляет заботу о развитии и поддержке индивидуальности каждого; умеет обеспечить внутригрупповое и межгрупповое общение и взаимодействовать с детьми и взрослыми; интересен как личность; обладает аттракцией, является творческим человеком с высокими моральными качествами; заботится об экологии детства, сохранении духовного и физического здоровья детей; владеет разнообразными педагогическими технологиями, придавая им личностную окраску.
Принимая перечисленные характеристики современного учителя, мы разделяем также позицию ученых (6, 17, 18, 49), определяющих, что основной задачей современного педагога в контексте гуманизации образования является стимулирование осмысленного учения. Такое образование носит характер не передачи информации, а активизации мысли ученика. Характеристики учителя - фасилитатора описаны К. Роджерсом. Это открытость своим собственным мыслям, чувствам, переживаниям; поощрение, доверие как выражение внутренней личностной уверенности учителя в возможностях и способностях учащихся; эмпатичное понимание поведения растущего человека, его реакций, действий и навыков (201).
Однако, М.Н. Дудина, Х.Т. Тхагапсоев, B.C. Шубинский, анализируя современное состояние школы, отмечают, что социально-педагогическая защита детства и гуманизация образования все еще остаются добрыми пожеланиями, не воплотившимися в практике массовой школы, где знание является самоцелью, а ученик средством ее достижения (93, 237, 254). В психолого-педагогических и социологических работах (33, 195, 212, 263) отмечается, что традиционная модель организации содержания образования (при декларативном стремлении к ценности личности) не имеет в своей основе полноценной опоры на индивидуальные особенности ребенка. Основными аспектами современной школы, мешающими активному внедрению идей личностно-ориентированного образования являются, в первую очередь, стандартность подходов к его организации: «Школьные программы характеризуются одноуровневостью для определенной возрастной группы. Пятибалльная отметочная система, субъективная по сути, является одним из самых видимых факторов деформации личности обучаемого, провоцирует конфликты учащихся с учителями, родителями» (93, С. 132). Другим немаловажным аспектом является неготовность учителя творчески использовать реальные условия для реализации идей гуманизма в связи с отсутствием этих целевых установок при подготовке педагога (4, 25, 64, 143, 158). Так, Ш.А. Амонашвили, анализируя недостатки традиционной педагогики, отмечает превосходство учителя над учеником, бездушный подход к ребенку (6). Н.Б. Крылова констатирует, что «ребенок, несмотря на провозглашаемую гуманизацию, остается ведомым, а не ведущим, а поэтому личностная ориентация образования остаётся все ещё лозунгом. Его содержание и формы не стали индивидуальными» (130, CIS).
Ю.Н. Кулюткин выделяет наиболее важные проблемы, возникающие в процессе реализации идей гуманистической психологии и педагогики. Это «проблемы внутренних конфликтов личности, самореализации, стиля общения учителя и ученика, диалога, групповых форм обучения, интеллектуально-личностных качеств человека, педагогической рефлексии» (195,С.19).
Гуманистический потенциал дополнительного образования
Удовлетворение этих потребностей создает благоприятную почву для самоактуализации, являющейся «высшей потребностью человека» (154). Согласно А. Маслоу, развитие личности представляется как восхождение по лестнице потребностей, имеющей уровни, в «которых высвечивается», с одной стороны, социальная зависимость человека, а с другой - его познавательная природа, связанная с актуализацией. Потребность личности в самоактуализации есть одновременно и стремление человека к росту, к постоянному движению по пути достижения целей и идеалов (154). По мнению представителей гуманистической психологии, самоактуализирующейся личности присущи такие качества как: принятие других, автономия, спонтанность, чувствительность к прекрасному, чувство юмора, альтруизм, желание улучшить человечество, склонность к творчеству. При этом основным гуманистическим механизмом, обеспечивающим самоактуализацию, выступают самостоятельность и творчество.
Исходя из анализа литературы, посвященной исследованиям проблем дополнительного образования (10, 66, 68, 83, 107, 127, 227), мы определили, что в дополнительном образовании широко реализуется творческая самостоятельность. Как категория психологии и педагогики творческая самостоятельность есть интегральное качество личности, включающее интеллектуально-рефлексивный, мотивационно -ценностный и эмоционально - волевой компоненты, связанные между собой на функциональном уровне и проявляющиеся в продуктивной, творческой деятельности. Её значимость в том, что субъект, в своей творческой деятельности «не только обнаруживается и проявляется -он в них созидается и определяется. По тому, что он делает, можно определять то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» (207, С. 106).
Доминирование творческой самостоятельности субъектов дополнительного образования является еще одним аргументом использования этого образования в педагогическом учебном учреждении, так как, по мнению Л.М. Митиной, творческая самостоятельность является одной из движущих сил профессионального развития учителя (158).
Значимость дополнительного образования для ориентации будущего учителя на профессионально значимые ценности мы видим в возможности полноценного обеспечения для личности свободы выбора направлений, содержания, форм, видов деятельности и уровней достижений в знаниях, что развивает её самостоятельность. Самостоя использованием в учебно-воспитательном процессе метода проектов и модульного построения содержания обучения, которые гибко ориентированы на саморазвитие и самореализацию личности, развития ее интеллектуальных, физических, эмоциональных возможностей и творческих способностей, а также обеспечивают свободу выбора деятельности. Использование данных технологий в дополнительном образовании изменяет сам подход к процессу обучения, отношению к ученику: деятельность познания становится ведущей, самостоятельное приобретение знаний становится приоритетным, совместные размышления, дискуссии, исследования развивают личность. В совместной деятельности по созданию творческого продукта учитель и ученик оказываются в роли партнеров. Так как в творчестве не может быть запланированного конечного результата, каждый раз это открытие нового. При этом воздействие учителя на ученика замещается взаимодействием, возникают отношения сотрудничества в достижении общей цели, взаимообмен ценностями. В данном случае дополнительное образование можно охарактеризовать как образование, основанное на личностных отношениях людей и единстве их ценностей. В результате знания усваиваются в процессе проживания, строительства, постижения и обретения его смысла для себя каждым субъектом и приводят субъекта к «смысловому преображению бытия» (М.М. Бахтин), «изобретению мира впервые» (B.C. Библер). При этом принципиально важно то, что в диалоге с партнером деятельности установка на понимание Другого ведет к самоопределению, самопознанию; в обучении учатся оба, созидая себя и друг друга.
В исследованиях О.С. Газмана и СМ. Юсфина рассматривается нетрадиционный гуманистический механизм, организующий субъект-субъектное взаимодействие в дополнительном образовании, которым является договор. В договорных отношениях учебно-воспитательный процесс строится на признании его участников как равных субъектов взаимодействия. Правила, регулирующие взаимоотношения субъектов устанавливаются по согласованию сторон и соответствуют общепринятым нормам. В дополнительном образовании договорные отношения, фиксируемые в «творческой книжке» (введенной как понятие И.П. Волковым), являются формой осмысленной взаимосвязи детей и взрослых. Они включают рациональные акты обдумывания целей, предвидения результатов, анализа возможных негативных и позитивных последствий, а также переживания хода процесса деятельности в тех или иных конкретных образовательных ситуациях. Субъекты деятельности, как равноправные носители договорного процесса образования, сообща и, одновременно, на основе своих субъективных позиций выстраивают общее образовательное пространство. Возникает «уникальная внутренне противоречивая общность людей, обозначаемая как CO-БЫТИЕ. Оно и есть та подлинная ситуация развития, где впервые зарождаются специфически человеческие способности, «функциональные органы» субъективности (во всех ее измерениях), позволяющие человеку однажды действительно самому «стать в практическое отношение» к своей жизнедеятельности» (170, С.33). Следовательно, вступая в договор, субъект как бы конструирует «образы Я» (своего и других) и строит свои действия соответственно им. В данном аспекте личность, осваивая мир и себя самого в этом мире через отношения, «получает возможность найти свое место в системе социальных отношений, активно самореализоваться, соотнести свою самость с субъективностью других людей» (170, С. 30).
Актуализация субъектной позиции как фактор ориентации будущего учителя на профессионально значимые ценности
Актуализация субъектной позиции будущего учителя понималась нами как выведение в реальность стремлений студента к возможно более полному выявлению и развитию личностных возможностей и профессиональному саморазвитию через процессы целеполагания и практического преобразующего отношения к собственной деятельности на основе рефлексии и самоконтроля. Данное условие создавалось в нашем эксперименте с помощью ряда мероприятий, направленных на мотивацию профессионального саморазвития.
Круглый стол «Моя школьная жизнь», в работе которого студенты были нацелены на рефлексию как положительных фактов, так и отрицательных моментов в личном опыте школьного учебно-воспитательного процесса. Мы полагали, что содержание тематики общей беседы помогало будущим учителям систематизировать знания о школьных взаимоотношениях и подводило их к осознанию причин негативных явлений школьной жизни, например, нередко возникающего нежелания детей ходить в школу. Главным выводом круглого стола явилась мысль, что школьная жизнь во многом зависит от учителя, его мировоззрения, ценностных ориентации, творческих умений и создания им атмосферы взаимопонимания.
Мини-сочинения о любимом учителе выводили будущих учителей на анализ личностных качеств педагога. Характеризуя любимого учителя, студенты выделяли такие качества как: чуткость, чувство юмора, рефлексивность, готовность к сотрудничеству, духовность, жизнерадостность, оптимизм, креативность, искренность, артистизм, умение увлекать детей через сотворчество. Делался вывод о том, что практически все любимые детьми учителя обладают характеристиками педагога-гуманиста.
Защита проекта «Идеальная школа». По нашему мнению, такой вид работ, предлагаемых студентам, способствовала пониманию важности установления в учебном заведении гуманной атмосферы. Почти во всех проектах присутствовало стремление создать небольшие по количеству детей классы, чтобы учитель мог уделять больше внимания каждому ребенку, учитывать их индивидуальные особенности. В некоторых проектах предлагалось дифференцированное формирование классных коллективов на основе преобладающего типа мышления или определенной образовательной задачи. Интересные предложения были сделаны в области организации школы как микрогородка, в котором реализуется принцип модульного обучения. Кульминацией конкурса-защиты был совместный студентов и преподавателей колледжа процесс поиска ответа на вопрос: «Если я работаю в школе своей мечты, каким я должен быть учителем?». Важен был вывод, полученный в результате совместного поиска: главная роль в создании условий реализации идей гуманистического образования в школе отводится учителю, его личности и умениями организовывать взаимоотношения с ребенком и общий ход образовательного процесса.
Поиску путей саморазвития, открытию студентами для себя механизмов самостановления способствовал педагогический театр «Школа - моя жизнь». Целью создания нашего театра было: способствовать знакомству студентов с судьбами великих педагогов. Посредством театра студенты узнавали о специфике педагогической деятельности в разные эпохи, о стиле работы в разных образовательных учреждениях и используемых педагогических и психологических приемах установления взаимоотношений с детьми разного возраста. По нашему мнению, такие инсценировки как «Колонисты об Антоне Семеновиче» (А.С. Макаренко), «Здравствуйте, дети» (Ш.А. Амонашвили), «Учитель - это творец души человеческой» (И.П. Волков, Б.Н. Неменский, В.А. Сухомлинский) по содержанию сюжетной линии и благодаря артистизму исполнителей, способствовали возникновению у студентов стремления к саморазвитию и профессиональному росту развитию творческих способностей, психологической и педагогической грамотности, душевной чуткости. Примеры профессионального, гражданского и человеческого подвига великих учителей являлись стимулами зарождения и развития мыслей студентов о личном профессиональном будущем. Составление сценариев спектаклей, посвященных биографиям выдающихся учителей, происходило в совместной деятельности студентов и педагогов колледжа. Студентам предлагалось найти биографические материалы, выбрать наиболее яркие примеры педагогической деятельности, оценить значимость методических приемов великих педагогов для современности. Преподаватели помогали в поиске литературы, выделению актуальных фактов, составлению сюжета спектакля и написанию сценария, в проведении репетиций.
Знакомство с деятельностью выдающихся педагогов-гуманистов затрагивало эмоциональную сторону личности студентов. Об этом говорит тот факт, что в эссе, которое предлагалось написать студентам после спектаклей, встречались такие высказывания: «Я восхищена человеческим талантом Антона Семеновича. Его методы работы с трудными детьми настолько актуальны в сегодняшней обстановке, что я решила подробно изучить его опыт. А «Педагогическая поэма» стала моей настольной книгой. Мне необходимо продолжить развивать музыкальные способности, так как в настоящее время, мне кажется, к трудным подросткам можно найти подход через музыку, гитарную песню. Причем я от бардовских песен подводила бы их к красоте классической музыки» ( Анна А., 3 курс).
Приобщение к актерской деятельности и творчеству помогало развитию у студентов рефлексии как одного из значимых качеств учителя. Проигрывание роли педагога на сцене позволяло соотносить свои действия с действиями великих педагогов. Это в какой-то мере содействовало прогнозированию своего профессионального будущего.
Диспут «Ребенок для школы или школа для ребенка» как групповая форма работы, активно включающая всех его участников в обсуждение животрепещущих вопросов, способствует, по нашему мнению, формированию собственной позиции будущего учителя в педагогической деятельности. Большинство студентов открыто заявляли о своем стремлении стать любимым детьми учителем, относиться к каждому ребенку с позиций гуманизма. В ходе совместных размышлений студенты пришли к выводу о том, что необходимо: уметь сопереживать другому; стремиться помогать любому человеку; относиться к другому так, как бы хотелось, чтобы относились с тебе самому; определить смысл своей жизни. В работе диспута нами специально планировался проблемный вопрос: «Как воспитать в себе такие качества?». В связи с недостаточностью знаний и опыта, будущие учителя испытывали затруднения в ответах, вопрос оставался открытым -проблемный вопрос перерастал в профессионально задачу.
Свобода выбора деятельности в дополнительном образовании
Саморазвитие студентов в дополнительном образовании обеспечивалось следующими особенностями построения образовательного процесса.
Разноуровневостъ программ позволяла студентам осуществлять реальный выбор степени овладения каким-либо мастерством. Программы деятельности творческих направлений выстраивались по нескольким уровням: 1 уровень - «Введение в увлечение», где в форме законченного курса давались элементарные азы какого-либо прикладного творчества. 2 уровень - «Технология творчества», где происходило углубленное освоение техники, способов, методов творческой деятельности. 3 уровень - «Мастерская», где студенты были самостоятельны в творческих проявлениях, при необходимости консультируясь у преподавателя.
Исходя из этого, будущему учителю, в полном соответствии с его способностями, предоставлялась возможность выбирать как уровень достижений в творчестве, так и времени обучения в целом. В начале совместного восхождения к тайнам творчества преподаватели содействовали осмысленности саморазвития студента через вопросы: «Для чего ты исследуешь именно это направление творчества? Что тебе даст для профессиональной деятельности творческие умения? Каких результатов ты планируешь добиться, в какие сроки? Какой объем знаний предполагаешь освоить?». То есть, происходило выстраивание индивидуального маршрута познавательной деятельности.
Индивидуальный маршрут фиксировался в «Творческой книжке» (см. приложение 1), где на основе договорных отношений студент наглядно мог представить траекторию своего развития. Разноуровневость программ сочеталась с разноплановостью самого уровня. Это обуславливало организацию материала по модулям.
Модульное построение учебного материала предполагало выделение отдельных «функциональных узлов» — модулей в соответствии с содержанием деятельности, что позволяло структурировать содержание, приводя его к динамичности, гибкости, осознанной перспективе. Усвоение знаний, навыков и умений в модульном обучении строилось через систему действий и выражалось в разделении материала модуля на более мелкие части — шаги, которые выделялись в соответствии с дидактическими целями. Каждая поставленная цель определяла объем содержания части - шага. Построение модульных программ было таким, чтобы можно было легко изменять их согласно индивидуальным заказам и уровням подготовки студентов. В соответствии с принципами модульного обучения структурной единицей содержания являлся блок - модуль учебного материала. За единицу учебного времени принималась тема. Предварительно формировался годовой и семестровый блок - модуль тем. Например, использование модульного обучения на занятиях «Бисеронизание» заключалось в том, что все темы занятий были разбиты по неделям, месячный цикл состоял из трех этапов, где первый этап, как правило, представлял собой информационную лекцию. Основная часть лекции посвящалась содержанию темы занятий и методам работы студентов в течение цикла и представлялась в виде блока - модуля содержания материала, который выполнялся самостоятельно студентами и блока-модуля помощи со стороны преподавателя. Второй этап цикла, самый большой по времени, отводился для самостоятельной работы студентов. Преподаватель же давал консультации для выполнения студентами тех или иных заданий. После выполнения заданий проводился промежуточный контроль реального результата достижений. На третьем этапе осуществлялся итоговый контроль уровня продвижения в определенном направлении творчества. Модульное обучение создавало условия для выбора целей, уровня сложности и трудности содержания учебного материала каждым студентом. Использование данного вида обучения позволяло иметь более высокий личностный результат. Цель изучения материала и сам процесс обучения становился диагностичным, учебно-творческая деятельность студентов приобретала осознанный и целенаправленный характер, то есть получала завершенность и цикличность.
Например, в модульном построении курса «Керамика» суть структуризации учебного материала заключалась в том, что в начале составлялась матричная сеть необходимых знаний, умений. Она рассматривалась как результат выполнения следующих процедур: 1) все разделы нумеровались в порядке, отражающем его логическую структуру; 2) все темы раздела нумеровались.
