Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Нравственные ориентации и педагогические условия их развития в образовательном процессе 14
1.1. Понятия «ценность», «ценностные ориентации», «нравственные ориентации» с позиций философии, социологии, психологии и педагогики 14
1.2. Нравственные ориентации и педагогические особенности их развития у школьников в образовательном процессе 38
1.3. Совокупность педагогических условий развития у школьников нравственных ориентации и критерии их оценки 49
Выводы по первой главе
Глава 2. Педагогические условия развития нравственных ориентации школьников в экспериментально опытном образовательном процессе 76
2.1. Диагностика реальных состояний нравственных ориентации учащихся 7-9 классов 76
2.2. Реализация совокупности педагогических условий развития нравственных ориентации учащихся (в экспериментально-опытном образовательном процессе) 117
2.3. Эффективность совокупности педагогических условий развития нравственных ориентации школьников 146
Выводы по второй главе
Заключение 172
Библиография 175
Приложения 182
- Понятия «ценность», «ценностные ориентации», «нравственные ориентации» с позиций философии, социологии, психологии и педагогики
- Совокупность педагогических условий развития у школьников нравственных ориентации и критерии их оценки
- Реализация совокупности педагогических условий развития нравственных ориентации учащихся (в экспериментально-опытном образовательном процессе)
- Эффективность совокупности педагогических условий развития нравственных ориентации школьников
Понятия «ценность», «ценностные ориентации», «нравственные ориентации» с позиций философии, социологии, психологии и педагогики
Объектом данного исследования являются нравственные ориентации школьников-подростков, следовательно, целесообразно, прежде всего, определить понятие «нравственные ориентации». С этой целью необходимо обратиться к термину более широкому по значению, а именно: к понятию «ценностные ориентации», так как нравственные ориентации являются одной из его составляющих.
Понятие «ценностные ориентации» возникло на стыке ряда дисциплин: философии, социологии, педагогики, социальной и общей психологии и включает в себя два компонента (ценностность и ориентации), которые необходимо подробно рассмотреть и определить так, чтобы сформулированные определения носили операционный характер и могли бы быть использованы в данном педагогическом исследовании. Кроме того, следует обратить внимание на три аспекта, обсуждаемые в научной литературе в связи с проблемой ценностей и важные для нашего исследования: 1) ценность связывают с разного рода предметами, которые являются объектами оценки, и, следовательно, оперируя понятием «ценность», целесообразно было бы определить понятие «оценка»; 2) с ценностью связывают определенные феномены общественного сознания: социально-политические, правовые, моральные, нравственные, эстетические, религиозные нормативы, принципы, идеалы, поэтому необходимо также коснуться вопроса о структуре и иерархии ценностей; 3) ценностные представления играют определенную роль в ориентации человека в действительности, направляют и координируют его деятельность, следовательно, нельзя также обойти проблему направленности сознания и поведения личности.
Мир ценностей бесконечно разнообразен, поэтому проблема ценностей волновала ученых, прежде всего философов, создавших разные теории ценностей и оценок, что позволило выделиться аксиологии (греч. axia - ценность) в самостоятельную науку. Аксиология возникла в конце XIX века и была представлена теориями трех видов: объективно-идеалистические (М. Шиллер, Н. Гартман), субъективно-идеалистические (К. Льюис, Д. Ролл, У. Эрбан), натуралистические (О. Стэплтон, Г. Спенсер, Д. Паркер, Т. де Шарден).
В области философии нет единодушия в данном вопросе, и сегодня объективные идеалисты трактуют ценность как объективное качество предмета, присущее ему независимо от человека, и как некую сущность, находящуюся вне деятельности. В разных вариантах такое понимание ценности присуще феноменологической аксиологии, неотомизму.
Сторонники субъективного идеализма определяют ценность посредством понятий «интерес», «желание», «аффективно-волевое отношение» субъекта к объекту, «наслаждение», «психологическая установка». Один из вариантов такой трактовки ценностей - определение неопозитивистов. С их точки зрения, человек лишь «приписывает» ценности предметам, которые он оценивает; по 16 этому оценочные суждения не истинны и не ложны, а выражают лишь эмоциональное отношение человека к предмету оценки.
В отечественной философии аксиологические проблемы серьезно обсуждались в конце XIX века и в 60-е годы XX века. Дискуссию о ценности в 60-е годы начал В.П. Тугаринов. Споры разгорелись по поводу того, нужна ли теория ценностей в нашей философии и является ли понятие «ценность» философской категорией, так как в марксизме понятие «ценность» как философская категория не выделялась. Дискуссия развернулась на страницах журналов «Вопросы философии» и «Философские науки» (научные доклады высшей школы), а также в декабре 1964 года и в марте 1965 года вопросу о ценностях были посвящены два специальных заседания Ученого Совета Института философии АН СССР.
В научной, прежде всего в философской, литературе имеется немало всевозможных, зачастую не схожих между собой, дефиниций ценности. Заслуживает внимание определение В.П. Тугаринова. По его мнению, ценности - «суть те предметы, явления или свойства, которые нужны (необходимы, полезны, приятны и прочее) людям определенного общества или класса и отдельной личности в качестве средства удовлетворения потребностей и интересов, а также - идеи и побуждения в качестве нормы, цели или идеала» (196, с. 11). Этимологически смысл этого слова весьма прост и вполне соответствует самому термину: ценности суть то, что люди ценят. Однако ценности могут быть наличными, существующими, экзистенциальными, а также мыслимыми, желательными, нормативными, идеальными, отсюда и значительные расхождения в определении ценности, кроме того, ряд ученых смешивает понятия оценка и ценность, так как не может быть отрицательных ценностей, может быть отрицательная оценка.
В.П. Тугаринов также обращает внимание на тот факт, что в ряде определений ценность ставится в зависимость от социального, таким образом, она неприменима к материальным ценностям.
Так, если мы рассмотрим определение, имеющее место в философском словаре под редакцией И.Т. Фролова 1987 года, то увидим, что ценность здесь определяется во многом схожим образом как свойство предмета или явления и внимание акцентируется на ее значимости для человека: «Ценности - специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительные или отрицательные стороны для человека и общества... Внешне ценности выступают как свойства предмета или явления, однако они присущи ему не от природы, не просто в силу внутренней структуры объекта самого по себе, а потому, что он вовлечен в сферу общественного бытия человека и стал носителем определенных социальных отношений» (201). Авторы данного определения придерживаются субъективной трактовки ценности, при этом ставя ее в зависимость от социальных факторов. В этом определении ценностная значимость предмета как такового отрицается. Близкое этому находим и определение в философском словаре 1997 года.
В новом издании Большого энциклопедического словаря 1999 года также имеет место субъективная трактовка ценности, причем допускается существование положительных и отрицательных ценностей: ценность - положительная или отрицательная значимость объектов окружающего мира для человека, социальной группы, общества в целом, определяемая не их свойствами самими по себе, а их вовлечением в сферу человеческой жизнедеятельности, интересов и потребностей, социальных отношений; критерий и способы оценки этой значимости, выраженные в нравственных принципах и нормах, идеологии, установках, целях. Различают материальные, общественно-политические и духовные ценности; положительные или отрицательные (42).
Мы считаем, что правы те ученые, которые утверждают, что на ценность объекта оценки влияют его натуральные свойства. Например, золото обладает ценностью прежде всего потому, что это красивый металл, который не окисляется и легко поддается обработке (196, с.54).
Часто встречаемая в нашей философской литературе трактовка ценности как «социального определения объекта», по всей вероятности, может быть объяснена тем, что отличие индивидуальных, личных ценностей от общих, общественных фактически отрицалось на том основании, что человек есть существо общественное, то и его ценности совпадают полностью с ценностями его общества.
Совокупность педагогических условий развития у школьников нравственных ориентации и критерии их оценки
Следуя логике обоснования особенностей развития ценностных ориентации, указанных в предыдущем параграфе, основными принципами развития нравственных ориентации можно считать следующие.
1. Принцип ориентации на развитие ценностного отношения к изучаемым явлениям.
Данный принцип предполагает, что при изучении учебных дисциплин педагог предоставит возможность учащимся выработать собственное отношение к явлению, оценить его и самостоятельно признать как ценное или неценное. Только такой подход, в нашем понимании, способствует неравнодушному восприятию изучаемой информации, развивает рефлексию, формирует представления о мире и о себе, в процессе которых создаются «образ я» и «образ мира», учит ориентироваться в мире ценностей, самостоятельно оценить объекты окружающей действительности.
Л.И. Рувинский писал о том, что именно через оценку устанавливается связь между знаниями и эмоциями. «Моральное отношение, трансформируясь в процессе интериоризации в субъективное, личностное нравственное отношение, включает в себя понимание нравственного знания, преломленное в сознании субъекта и приобретшее характер ценности, то есть эмоционально принятые нравственные знания и соответствующее им поведение, осуществляющееся как во внешнем, так и во внутреннем плане.
Оценивание личностного смысла нравственных принципов и соответствующее переживание приводят к тому, что они начинают приобретать для человека субъективную значимость, которая посредством образовавшегося комплекса «знания и эмоции» оказывается фиксированной в структуре личности» (172,с.48-49).
Принцип ориентации на развитие ценностного отношения к изучаемым явлениям - это важнейший принцип, условия реализации которого будут рассмотрены ниже.
2. Принцип защищенности.
Принцип предполагает учет индивидуальной системы ценностей и ценностной иерархии подростка.
Начиная с Ж.Ж. Руссо, идея свободного воспитания в различных интерпретациях пропагандировалась учеными-педагогами многих стран. В частности, в нашей стране в девяностые годы активно разрабатываются новые педагогические парадигмы, такие как «школа самореализации личности», личностно-ориентированное образование, «культуротворческая школа» и другие, главной целью которых становится переориентация системы образования на личность ребенка, его интересы, возможности, предпочтения.
Принцип защищенности предполагает отказ от грубого воздействия на личность и систему ценностей ребенка, уважение индивидуальной жизненной позиции.
А.П. Валицкая, обосновывая новую концепцию культуротворческой школы, поднимает вопрос о последствиях педагогического травматизма, среди названных автором последствий обращает на себя внимание «нравственная глухота» (50, с. 17). Ю. Козелецкий, анализируя современную школу, делает вывод о том, что «традиционная образовательная система с необыкновенной последовательностью продуцирует скуку и страх. Школа нередко становится источником кошмара, убивающего страсть к познанию, гасящего эмоции, отбивающего желание к чему бы то ни было, кроме агрессии» (96, с.54).
М.А. Гусаковский и М.В. Богуславский, размышляя над основными тенденциями мирового педагогического процесса, в качестве первых трех назвали следующие: 1) тенденция перемещения устремленности педагогического идеала (цели) от социально-ориентированной к гуманистически ориентированной школе; 2) перенос центра тяжести в отношениях между основными субъектами педагогического процесса - наставник и воспитанник — с объектно-субъектных на диалоговые; 3) акцентируется внимание на природных генетических и психофизиологических особенностях детей (71, с.5-6).
Таким образом, школа должна быть призвана не только передавать знания и готовить подрастающее поколение к жизни, но и оберегать, и развивать заложенные в нем от природы способности, интересы, не наносить вреда его здоровью и психике.
Д.М. Зембицкий, обсуждая вопросы личностно-ориентированного образования, сказал очень важные слова: «Сегодня поворот к ребенку в том, чтобы не только изменить содержание образования, выстроить его на уровне современной культуры, но и соотнести это содержание с возможностями в первую очередь ребенка и только потом - преподавателя, школы, города» (103, с.75).
Новое отношение к воспитанию, по мнению Е.В. Бондаревской, в том, что воспитание выступает в современных условиях как процесс педагогической помощи ребенку в становлении субъективности, культурной идентификации, социализации, жизненном самоопределении (103, с.72).
3.Принцип соотнесения общечеловеческих и личностных ценностей.
Наиболее сложной задачей образования является создание условий, соответствующих принятию личностью общечеловеческих ценностей при условии сохранения личной индивидуальности. Не разрушая личностную систему ценностей образование должно обеспечить усвоение общепринятых норм, способов поведения и деятельности.
В соответствии с вышеназванными принципами основными условиями развития нравственных ориентации являются следующие:!) если в иерархии целей образования ориентация на ценность будет занимать ведущее положение; 2) если преподавание учебных дисциплин будет эмоционально-образным, способным пробудить нравственные чувства; 3) если подростку будет предоставлена возможность выбора, самостоятельного оценивания явления и признания его ценным или неценным; 4) если нравственные ценности станут личностно значимыми.
Согласно нашей гипотезе, вышеназванные условия необходимы для развития ориентации школьников на нравственные ценности, и должны быть реализованы в совокупности и единстве с принципами.
Совокупность названных условий объясняется их тесной связью и взаимообусловленностью.
Ориентация на ценности в иерархии целей обеспечит направленность содержания образования на ценности: подростки смогут самостоятельно оценить явление только тогда, когда им будет предоставлена такая возможность, будет что оценивать (связь 1 и 3 условий и принципов). Эмоционально-образное преподавание учебных дисциплин способствует пробуждению нравственных чувств, вхождению их в структуру «образа я» (взаимосвязь 2 и 4 условия и принципа ориентации на развитие ценностного отношения). Самостоятельный нравственный поиск и самостоятельное оценивание явления способствует ин-териоризации ценностей, которые становятся личностно-значимыми (взаимосвязь 3 и 4 условия). Принцип защищенности предполагает уважение к индивидуальной системе ценностей ребенка, что способствует становлению его субъективности, становлению «образа я», индивидуальности.
Далее дадим краткое обоснование каждого из названных условий и их совокупности.
1. Первое условие. Если в иерархии целей образования ориентация на нравственные ценности будет занимать ведущее положение.
Данное условие предполагает единые цели образования, подходы, ориентацию на единые ценности. Необходимость выделения данного условия мотивируется тем, что сегодня в педагогике поднимается вопрос о пересмотре целей образования.
Реализация совокупности педагогических условий развития нравственных ориентации учащихся (в экспериментально-опытном образовательном процессе)
В экспериментально-опытном образовательном процессе была произведена реализация совокупности педагогических условий развития нравственных ориентации. Работа велась на уроках русского языка и литературы и во внеучебное время в седьмых-девятых классах в течение года.
В данном параграфе мы обратимся к описанию опытно-экспериментального процесса, в ходе которого осуществлялся поиск адекватной методики реализации педагогических условий, необходимых и достаточ-ных для развития ориентации на нравственные ценности. В качестве иллюстрации приведены примеры циклов внеучебных занятий; системы уроков русского языка; системы уроков литературы и русского языка в единстве педагогических условий.
Аксиологический подход предполагает, что образование становится транслятором общечеловеческих ценностей. Практическая реализация такого подхода определяет направленность деятельности всех структурных звеньев образовательной системы.
В первую очередь была поставлена задача сориентировать образова-тельный процесс на единые цели, в которых ориентация на нравственные ценности будет занимать ведущее положение. Личность человека формируется и развивается под влиянием многочисленных факторов, объективных и субъективных, внутренних и внешних, природных и общественных, действующих стихийно или сообразно с определенными целями. Целенаправленное управление развитием личности учитывает возрастные и индивидуальные особенности детей, положительные воздействия общественной среды, ослабляет неблагоприятные воздействия.
Ценностный подход определяет направленность активности личности на осмысление, признание, актуализацию и создание ценностей.
Ниже мы предлагаем фрагмент модели образовательного процесса, направленного на развитие ценностных ориентации личности. Ориентация на ценности определяет содержание образования, а также выбор средств, форм и методов.
Центрирующим компонентом является учебная и внеучебная деятельность субъектов образовательного процесса.
Проблема развития личности в специально организованных условиях одна из важнейших проблем педагогической теории.
Для реализации совокупности педагогических условий развития нравственных ориентации были поставлены следующие задачи:
1. Сориентировать образовательный процесс на систему ценностей.
2. Тематически объединить уроки литературы и внеучебные занятия, уроки литературы и русского языка, таким образом сориентировать образовательный процесс на единые развивающие цели. В предложенной нами модели обозначено синкретическое единство учебной и внеучебной деятельности.
3. Уменьшить количество заданий репродуктивного характера в сторону увеличения заданий, рассчитанных на развитие ценностно-ориентационных умений.
4. Содержательно и эмоционально обогатить уроки русского языка благодаря использованию методики работы с цельными текстами, тематика которых сориентирована на определенные ценности.
Эмоционально-образное преподавание учебных дисциплин как одно из педагогических условий мотивировано тем, что ценность - это значение объекта для субъекта, а оценка есть эмоционально-интеллектуальное выявление этого значения.
Субъективная, личностно-переживаемая связь человека с окружающим миром является ценностным отношением. Ценностное отношение обозначает наличие объективной связи между субъектом и оцениваемым объектом и субъективное восприятие, так как существует в сознании в взаимосвязана с личными ценностями.
На этапе развития нравственных ориентации учащихся ценностное отношение выступает как необходимый компонент. Ценности существуют независимо от личного отношения к ним, появление, отношения порождает субъективное значение.
Субъектно-объектные отношения изображены ниже на схеме (Рисунок 6).
Ценностная установка на этапе развития ценностных ориентации означает осознание личностью объекта и готовности к действию в соответствии с определенными ценностями. Система установок определяется как ценностная ориентация.
На первом этапе работа осуществлялась на уровне календарно-тематического планирования, которое продумывалось на год вперед по русскому языку и литературе с учетом заданий и упражнений, рассчитанных на развитие ценностно-ориентационных умений. При поурочном планировании на каждом занятии, кроме обучающих задач, ставилась задача ориентации на ценности, предусмотренные содержанием изучаемого материала.
Интериоризация учащимися ценностей, перевод их во внутренний план и выработка на этой основе собственных ценностных ориентации невозможны только на уровне осознания. Активную роль в этом процессе играют эмоции, чувства. Таким образом, целенаправленный процесс интериоризации ценностей требует учета когнитивного и эмоционально-чувственного компонентов.
В целях создания единой аксиосферы (ценностного пространства) и единого эмоционального пространства занятия в учебное и неучебное время, а также уроки литературы и русского языка объединены схожей тематикой и направленностью на осознание и восприятие определенных ценностей.
Технология такого объединения продемонстрирована нами на примере уроков литературы и русского языка в единстве развивающих целей и уроков литературы и занятий во внеучебное время.
В тех случаях, когда изучаемое произведение отличалось богатством этического содержания, но на его изучение отводилось небольшое количество часов, фрагменты из этого текста, или из других произведений данного автора использовались и на уроках русского языка.
Например, на знакомство с творчеством И.А.Бунина в 7 классе отводится 3 часа. На уроках по русскому языку, проводимых параллельно, на разных этапах урока использовались фрагменты из произведений И.А.Бунина, на примере которых решались и обучающие, и развивающие задачи.
Эффективность совокупности педагогических условий развития нравственных ориентации школьников
Реализация совокупности педагогических условий развития нравственных ориентации учащихся в экспериментально-опытном образовательном процессе повлекла за собой изменения уровня развития нравственных ориентации по всем показателям. Разумеется, в разных параллелях ситуация не одинакова, кроме того, по одним показателям удалось достичь больших успехов, по другим меньших.
Обратимся к конкретным фактам.
Ценностные ориентации формируются в процессе усвоения социального опыта (школа, семья, улица) на протяжении всей жизни, это сложный и постоянно изменяющийся процесс, динамика которого объясняется изменением ориентации на разные группы ценностей, связана с возрастными особенностями, изменением микросреды, социального статуса личности, семейного положения. Развитие ориентации на общечеловеческие ценности (Природа, Человек, Культура, Свобода), на нравственные качества привело к изменениям в ценностных ориентациях подростков, которые мы покажем в форме таблицы, графика и на примере конкретных ответов учащихся.
В цифровом выражении ситуация выглядит следующим образом:
Таким образом, графически наглядно видно, что в контрольных классах (7 класс - 144 школа, 8 класс - 135 школа, 9 класс - 61 школа) изменения произошли, главным образом, на среднем уровне; низший, высокий и высший практически не изменились (прерывистая и непрерывная линии одного цвета практически совпадают). В экспериментальном классе картина иная. Высший уровень мало изменился в связи с тем, что дети остались детьми и в их системах ценностей по-прежнему много места отводится «детским» ценностям: игрушки, компьютер, путешествия; детям по-прежнему хочется иметь много денег; мальчикам - мотоцикл, машину; девочкам - красивые вещи - это, естественно, так как детские желания во многом связаны с материальным «вещным» миром, с удовлетворением их потребностей.
Вспоминаются в этой связи слова Н.Д. Никандрова о том, что «если взять реальную жизнь, я с трудом представляю себе, чтобы воспитание начиналось с общечеловеческих ценностей. Жизнь, Родина для ребенка начинаются всегда с ближайшего окружения. Лишь потом идет постепенное расширение его горизонта» (136, с.4).
Изменения на высоком и низком уровнях вызваны тем, что в субъективных ценностных иерархиях изменилось лидерство. Предметы материального мира остались, однако они стали менее значимы. Изменения в ответах учащихся можно проследить на конкретных примерах (в качестве примеров приводятся наиболее типичные).
Среди подростков, интересы и ценности которых ограничивались личными потребностями и интересами, можно заметить две тенденции:
а) к отождествлению своих интересов с интересами семьи.
Наташа О. (8 класс). До эксперимента: «Чтобы год у меня был счастливый и удачный. Много подарков. Компьютер. Собаку». После эксперимента: «Я хочу, чтобы я и все мои родные, и родители были здоровы. Хочу, чтобы все были дружными. Хочу компьютер, и съездить на море или в другую страну».
Мы видим в первом варианте только личные пожелания, во втором. - забота о родных и близких (подчеркнуто одной и двумя чертами), компьютер отодвинулся на второй план.
б) Вторая тенденция - отождествление своих интересов с интересами семьи и мира в целом. Яркой иллюстрацией названной тенденции можно считать ответы Степана Е., Ирины Щ, Светы М.:
Степан Е. (7 класс). До эксперимента: «Большой, дом для своих родителей. Одежда. Школьные принадлежности. Компьютер. Телевизор с видеомагнитофоном». После эксперимента: «Я желаю здоровья всей своей семье и не только ей. а еще и всем людям, мудрости. Компьютер».
Ответы подобного рода лишены эмоций, лиричности, однако они достаточно показательны: компьютер все еще важен для Степана, однако во втором ответе «здоровье» и «мудрость» опередили «компьютер».
Или ответы Ирины Щ. (8 класс), где мы видим в первом варианте фразу о том, чтобы все ее желания исполнялись, во втором, чтобы у всех людей исполнились их желания. До эксперимента: «Чтобы у нас в семье было благополучие. Чтобы я закончила на отлично школу и поступила в университет. Чтобы мои желания исполнились». После: «Я хочу, чтобы у всех людей сбылись их сокровенные мечты и желания, чтобы у меня было бы здоровье и всей моей семьи, чтобы у меня было счастливое будущее».
Аналогичный ответ видим у Светы М. (9 класс). До эксперимента: «Уехать во Флоренцию. Чтобы любить и быть любимой, чтобы выздоровела мама, чтобы папино предприятие расцветало, чтобы было много друзей, чтобы вся одежда была от лучших модельеров». После: «Очень хочется уехать куда-нибудь, иметь много друзей, красиво одеваться, хочу, чтобы в нашей стране люди жили лучше, все, а то здесь очень трудно, чтобы моя семья ни в чем не нуждалась и у папы все получалось, учиться на пятерки».
Среди ответов подростков особо выделяется группа очень эмоциональных, очень личных, связанных с какими-то субъективными переживаниями и семейными проблемами. В ответах данной группы учащихся произошли незначительные изменения (большая часть осталась на том же уровне). Вероятно, личные проблемы на сегодняшний день более важны для ребенка и перевешивают остальное.
Маша 3. (8 класс). До эксперимента: «У меня нет отца. Я бы очень хотела, чтобы мы жили дружной семьей. Я хочу закончить школу хорошо и институт. В будущем удачно выйти замуж». Второй ответ: «Хотелось бы дружную семью и друга надежного, который не предаст. И еще уехать куда-нибудь. И чтобы вернулся папа».
Наташа Т. (9 класс). До эксперимента: «Я бы хотела чаще видеть папу. Меньше ссор с мамой. Чтобы люди не обижали друг друга. Поступить в институт и потом устроиться на хорошую работу». После: «Я хочу, чтобы к нам вернулся мой папа: я бы хотела поехать отдыхать на Черное море; чтобы все было хорошо у нас в стране; чтобы все люди жили мирно».
Некоторые лейтмотивы, неизменно повторяющиеся в ответах подростков, вызвали удивление и любопытство, с такими ребятами отдельно проводились беседы с целью понять, почему те или иные ценимые предметы или желания называются учащимися.
Миша Б.: «Я бы создал приют для детей. Создал бы спортивный комплекс. Отменил 17 августа 1998 года. Здоровья и побольше денег в семье. Хотел бы поехать на чемпионат мира по хоккею и футболу». Возник вопрос: почему приют для детей? Да еще на первом месте? Папа мальчика -коммерсант, в ходе устной беседы выяснилось, что мальчику не хватает. внимания, и он считает, что детям лучше вместе друг с другом, чем со взрослыми.
Любопытен ответ Артема С. (7 класс): «Я хочу, чтобы не было дворняжек - собак и кошек и чтобы не было бомжей. И хочу много денег, и машину, и волшебную палочку, и чтобы не было наркотиков».
Ксюша Р. (8 класс) пишет: «Чтобы не было конца света, так как если это наступит, то мои остальные желания не исполнятся. Остальные мои желания: чтобы наша страна вышла из кризиса. Чтобы было хорошо тем людям, которыми я дорожу».
Своеобразных и очень любопытных ответов достаточно много, что позволило в ходе личной беседы узнать массу интересной информации о внутреннем мире подростков, об их ценностях и переживаниях.
Конечно, были и ответы, в которых можно наблюдать серьезную динамику в изменении ценностных систем. Таких ответов было не очень много (3%), но они особенно порадовали.
