Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы уровневой дифференциации в школе. 12
1. Из истории дифференцированного обучения в России и за рубежом. 12
2. Проблема уровневой дифференциации в педагогической теории и практике. 21
3. Психолого-педагогические аспекты личностно-ориентирокамного подхода к учащимся в условиях адаптивной гимназии. 30
4. Формы уровневой дифференциации. 49
Выводы по 1 главе. 65
Глава 2. Применение уровневой дифференциации в адаптивной гимназии. 67
1. Индивидуально-дифференцированный подход при изучении истории и обществознания. 67
2. Отбор учебного материала в условиях уровневой дифференциации. 79
3. Приемы и методы внутри предметной дифференциации и условиях адаптивной гимназии.
Выводы по 2 главе. 110
Глава 3. Результаты апробации экспериментальной программы по внедрению технологии уровневой дифференциации в ходе изучения истории и обществознания. 111
1. Организация и методика проведения констатирующего эксперимента. 111
2. Организация и методика проведения обучающего эксперимента. 123
3. Определение степени эффективности технологии уровневой дифференциации. 133
Выводы по 3 главе. 142
Заключение. 144
Список литературы. 146
Приложение. 161
- Из истории дифференцированного обучения в России и за рубежом.
- Индивидуально-дифференцированный подход при изучении истории и обществознания.
- Организация и методика проведения констатирующего эксперимента.
Введение к работе
Актуальность темы диссертационного исследования обусловлена тем, что одно из направлений модернизации школы - это личностно-ориентированный подход к учащимся. Реформы в обществе влекут за собой реформы в школе. Одно из направлений реформирования школы - это уровневая дифференциация образования. Дифференциация обучения сегодня входит в практику работы общеобразовательной школы. Практически нет такого общеобразовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации.
Однако часто реализация дифференцированного обучения в школе осуществляется без достаточного теоретического и опытного обоснования, интуитивно.
Часто у администрации школ и педагогов возникает большое количество вопросов по организации дифференциации обучения.
Выделяют внешнюю и внутреннюю (внутрипредметную) дифференциацию. Реализация внешней дифференциации (создание профильных классов) не исключает возможности применения дифференциации внутренней, так как являясь гомогенным по одному основанию, например, по интересу учеников к изучению какого-либо предмета, класс остается гетерогенным по другим основаниям, например, по интеллектуальным способностям детей, силе нервной системы и т.д.
Формой внутриклассной дифференциации по общим способностям учащихся является уровневая дифференциации, основы которой разработаны В.М. Монаховым, В.А. Орловым,. В.В.Фирсовым Определенный опыт накоплен Н.П.Гузиком, Г.К. Селевко, И.Э.Унт. Если ученик желает изучать тот или иной предмет на уровне общеобразовательных требований, а другой -на повышенном уровне, то такую возможность он должен получить.
В связи с этим проблема уровневой дифференциации обучения находится в центре внимания педагогов и ученых, с ее решением связываются обновление и дальнейший прогресс школьного образования, преодоление устаревших методов обучения и воспитания, формирование индивидуальности детей на началах гуманизации и демократизации.
Проблему дифференцированного обучения обостряет вхождение России в мировое сообщество, где эта модель достаточно распространена и обеспечивает качественное образование молодежи. Однако механический перенос западных вариантов в нашу действительность по ряду причин не может быть осуществлено. Поэтому многие школы ищут свои, отечественные пути и средства обновления образования на путях дифференциации.
Несмотря на то, что проблемы дифференциации обучения исследуется давно и в педагогике и методике ей всегда уделялось значительное внимание, эта тема недостаточно разработана. Существует ряд проблем, которые до сих пор не освещены в педагогической литературе:
- индивидуально-дифференцированный подход в ходе изучения
истории и обществознания;
выбор приемов и методов уровневой дифференциации в условиях адаптивной гимназии, где обучаются дети с разным уровнем интеллектуального развития и степени подготовки;
критерии отбора учебного материала для различных уровней обучения на уроках истории и обществознания;
контроль и оценка знаний учащихся в системе уровневой дифференциации с учетом личностно-ориентированного подхода к учащимся;
На данный момент нет исследований, посвященных вышеуказанным проблемам (хотя существуют теоретические обоснования, и ведется
экспериментальная работа по таким учебным предметам, как физика, химия, биология, математика, русский язык).
Термин «уровневая дифференциация» прочно вошел в педагогический лексикон. Его использование обусловлено некоторыми особенностями нового подхода. «Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, -объясняет В.В. Фирсов, - что уровневая дифференциация основывается на планировании результатов обучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке, со всех школьников» [203].
Необходимо отметить, что принцип выделения уровня обязательной подготовки как основы дифференциации обучения находит поддержку в мировом опыте. В настоящее время во многих странах идет процесс расширения списка обязательных школьных предметов и установления минимальных обязательных требований, представляющих собой государственный стандарт образования.
Уровневая дифференциация обучения как педагогическая технология направлена на реализацию стандартов в повседневном учебном процессе. Важнейшими ее принципами являются отказ от селекции, открытость стандартов для учащихся и их родителей, принцип «ножниц» (уровень
преподавания превышает уровень обязательных требований), использование бинарного оценивания достижения стандарта.
Основные принципы уровневой дифференциации обучения непосредственно связаны с такими концептуальными идеями образовательных стандартов, как обеспечение прав и обязанностей учеников в отношении содержания образования, реализация деятельностного подхода и личностного выбора содержания образования, осуществление преемственности образовательных программ, опорного характера обучения и процессуальной разгрузки школьников [158]. Как педагогическая технология уровневая дифференциация обучения направлена на непосредственную реализацию образовательных стандартов в учебном процессе на «выращивание» и адаптацию стандартов к ученику и к школе. Тем самым она призвана внести весомый вклад в модернизацию образования.
В связи с этим возникает необходимость выяснения того, какова должна быть система содержания, методов и средств обучения, которая позволит уровневой дифференциации стать необходимым условием личностно-ориентированного подхода к учащимся.
Однако внедрение уровневой дифференциации на уроках гуманитарного цикла связано с необходимостью преодоления ряда противоречий:
между потребностью в использовании учителями нового подхода к обучению с психологической неготовностью и недостаточным уровнем профессиональной квалификации части учителей;
между необходимостью решать новые профессиональные задачи, ориентирующие учебный процесс на достижение заранее запланированных результатов обучения и недостаточной разработанностью учебных пособий нового поколения для решения этих задач;
- между необходимостью обеспечения индивидуальных
образовательных траекторий учащихся и недостаточной разработанностью педагогических средств, обеспечивающих данный процесс в учебной деятельности.
Указанные противоречия связаны с решением проблемы нашего исследования: какие организационно-педагогические условия необходимо создать, чтобы обеспечить успешное освоение уровневой дифференциации обучения в ходе изучения предметов гуманитарного цикла?
Цель исследования: обоснование и разработка организационно-педагогических условий реализации уровневой дифференциации обучения как условия личностно-ориентированного подхода к учащимся (на материале истории и обществознания).
Объект исследования: уровневая дифференциация в учебном процессе в 8-9 -х классах.
Предмет исследования: индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как средство применения уровневой дифференциации на уроках истории и обществознания.
Гипотеза исследования: Уровневая дифференциация является эффективным средством повышения качества знаний учащихся, способствует развитию исторического мышления, играет определяющую роль в осуществлении личностно-ориентированного подхода к учащимся, так как обеспечивает сознательное осмысление всех элементов структуры выполняемой учебной деятельности. Активное включение учителей в разработку дидактического обеспечения уровневой дифференциации обучения в ходе изучения истории и обществознания существенно повышает эффективность внедрения уровневой дифференциации обучения.
В соответствии с целью и выдвинутой рабочей гипотезой определены следующие задачи:
Провести научный анализ состояния теоретических и практических основ уровневой дифференциации в школе;
Установить компоненты психолого-педагогической готовности учителя и учащихся к учебному процессу в условиях личностно-ориентированного обучения;
- Определить принципы построения дифференцированных заданий для
различных групп учащихся;
- Произвести экспериментальную проверку применения уровневой
дифференциации;
- Разработать методические рекомендации по организации уровневой
дифференциации в процессе изучения истории и обществознания;
Методологической основой исследования явились фундаментальные работы по философии образования и образовательной политике (Антропова М.В., Шадриков В., Шахмаев Н.М. и др.), дидактике и психологии (Амонашвили Ш.А., Бабанский Ю.К., Выготский Л.С, Божович Л.И., Давыдов В.В., Занков Л.В., Краевский В.В., Леонтьев А.Н., Махмутов М.И., Пидкасистый П.И., Рубинштейн С.Л., Фирсов В.В. и др), исследования в области образовательной технологии и личностно-ориентированного образования (Беспалько В.П., Бондаревская Е.А., Гребенюк О.С., Ильин Г.Л., Селевко Г.К., Третьяков П.И., Унт Н.Э., Якиманская И.С. и др.) и по управлению образовательными системами (Третьяков П.И., Шамова Т.И. и
ДР-)-
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
гипотезы использовался комплекс теоретических и эмпирических методов научного исследования. В их числе теоретические: анализ научно-методической литературы, педагогических и психологических концепций;
эмпирические: изучение нормативных материалов по проблеме исследования; наблюдение; анкетирование; тестирование; беседа; педагогический эксперимент; опытно-экспериментальная работа; методы статистической обработки экспериментальных данных.
Исследование проводилось в течение 2000-2004гг. и имело несколько этапов:
На первом этапе (2000 год) осуществлялись изучение и систематизация по теме исследования научной и методической литературы, материалов передового педагогического опыта.
Второй этап (2001-2002 гг.) включал подготовку и проведение микроисследования, предварительную опытно-экспериментальную работу, уточнение методики исследования.
Третий этап (2003-2004 гг.) предусматривал анализ и теоретическое обобщение опытно-экспериментальной работы, разработку учебных материалов в соответствии с обязательным минимумом содержания образования и апробацию на базовых площадках.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
- Определены организационно-педагогические условия внедрения уровневой
дифференциации обучения в ходе изучения истории и обществознания.
- Разработаны дидактические материалы для реализации принципов
уровневой дифференциации в учебном процессе.
- Сформулированы условия и особенности личностно-ориентирозанного
подхода к учащимся в ходе изучения истории и обществознания.
- Выявлено и обосновано, что существенным элементом внедрения
уровневой дифференциации является подключение педагогов к разработке
дидактического обеспечения.
Практическая значимость исследования:
Разработаны материалы и рекомендации по организации учебного процесса в условиях уровневой дифференциации обучения для учителей, разработаны тематические зачеты по обществознанию для учащихся 8-9 - х классов, учитывающие дифференцированный подход к учащимся, разработан комплекс психолого-педагогических методов и приемов работы учителя с учащимися в условиях уровневой дифференциации.
Материалы исследования могут быть использованы в профессиональной подготовке будущих педагогов, при составлении учебных планов и программ, учебных пособий, в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью методологических оснований, соответствием теоретических и эмпирических методов исследования его целям и задачам, длительностью и объемом экспериментальной работы, качественным и количественным анализом полученных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Результативность обучения, обусловленная личностно-ориентированным подходом к учащимся;
Психолого-педагогические особенности применения уровневой дифференциации на уроках истории и обществознания;
Необходимость с учетом особенностей конкретных классов и выделяемых групп дидактического обеспечения уровневой дифференциации обучения для организации работы по достижению учащихся уровня обязательной подготовки по истории и обществознанию;
Реализация уровневой дифференциации на очнове интенсивного индивидуального тренинга с постоянной обратной связью
информирующего и контролирующего характера, опираясь на которую
учащиеся проектируют свою познавательную деятельность.
Экспериментальная база исследования: Муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 1 г. Люберцы (2 преподавателя истории и обществознания, 1 работник психологической службы, 200 учащихся); муниципальное общеобразовательное учреждение гимназия № 5 г. Люберцы (1 преподаватель истории и обществознания, 1 работник психологической службы, 140 учащихся); общеобразовательная школа №6(1 преподаватель истории и обществознания, 1 работник психологической службы, 160 учащихся);
Апробация основных положений и результатов. Основные положения и результаты исследования использовались диссертантом в его практической педагогической работе; По материалам исследования диссертантом подготовлены и опубликованы статьи научно-методического характера в сборниках научных трудов, а также опубликовано методическое пособие для учителей и учащихся.
Внедрение результатов исследования осуществлялось и получило одобрение в практике МОУ гимназия №1 г. Люберцы, МОУ гимназия № 5 г. Люберцы, общеобразовательной школы № 6 г. Люберцы.
Из истории дифференцированного обучения в России и за рубежом
Дифференцированное обучение в тех или иных формах реализуется сегодня практически в каждом общеобразовательном учреждении. Об этом свидетельствуют наличие профильных классов, гимназических, классов коррекции. Организуются гибкие группы учащихся и в составе обычных классов.
Но при реализации дифференцированного обучения в школе возникает ряд проблем, которые требуют осмысленного теоретического, а не интуитивного подхода.
История дифференцированного обучения как в нашей стране, так и за рубежом может дать педагогу богатый материал для размышления.
Возникновение дифференциации и индивидуализации обучения можно отнести ко времени распространения классно-урочной системы. До этого обучение было индивидуальным, соответственно, и темп продвижения учащихся, и методы обучения педагоги соотносили с особенностями ученика. Важность учета природных способностей и свойств ума ученика отмечали великие мыслители прошлого (Платон, Я.А. Коменский, Д.Локк и т.д.). Отечественные педагоги (Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский) также подчеркивали необходимость ориентации на индивидуальные особенности учеников в процессе обучения.
Рост интереса к идеям дифференциации наблюдался в России в послереволюционные, в 50-60-е годы - после XX съезда КПСС, в 90-е годы XX века - период демократизации жизни страны, только в 30-40-е годы и 70-е годы наблюдалось падение интереса к дифференцированному обучению, снижение его роли в учебном процессе.
В 20-е годы, путем активного поиска принципов, методов, содержания образования, идея дифференцированного обучения нашла свое выражение в профессионализации школы и введении профуклонов. Задачу профессионализации школы обусловливали трудности в экономической жизни страны, безработица, которые требовали вооружения старшеклассников какой-либо профессией.
В 20-е годы в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса апробировалась дифференциация по способностям детей. Были созданы группы учащихся с четко выраженным интеллектом, а также слабоуспевающих детей. Для последних общеобразовательные дисциплины преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в школьных мастерских.
П.О. Эфрусси было проведено исследование, в котором определялись условия эффективной работы классов слабоуспевающих учеников [224]. Среди этих условий малая наполняемость таких классов, возможность перевода детей в общеобразовательные классы. Необходимо отметить, что эти условия актуальны и в настоящее время для классов коррекции, особенно в адаптивной гимназии.
В 20-е годы реализовалась дифференциация по интересам учащихся в форме кружковых занятий. Кроме того, в ряде школ, руководствовавшихся идеями «свободного воспитания», в отсутствие классно-урочной системы ученики распределялись по желанию по группам умственного труда: физико-математическим, биологическим, общественных наук и т.д.
В 30-е годы начался новый этап в истории советской педагогики. Был взят курс на единообразие и жесткую регламентацию учебного процесса. Однако идеи дифференцированного и индивидуализированного обучения выдвигались и в это время как средство преодоления неуспеваемости школьников (Л.С. Славина, СР. Ривес), как способ устранения перегрузки учащихся, но широкого распространения они не получили.
Работа в направлении индивидуализации и дифференциации обучения вновь стала активно проводиться в конце 50-х годов. В этот период, после опубликования закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» в 1958 году, необходимо было определить систему обучения в школах, формы и методы учебной работы, которые обеспечили бы связь между общеобразовательными предметами, специальной теоретической подготовкой и обучением производительному труду.
В связи с этим «возвращением», характерным для первых экспериментальных школ с дифференцированным обучением, произошло подчинение всей их деятельности задачам профессиональной подготовки учеников.
Экспериментальная работа, по мнению Н.К. Гончарова, М.А.Мельникова, Н.М.Шахмаева, доказала эффективность найденных форм дифференцированного обучения [60, 215]. Однако в педагогической литературе тех лет встречается и другая, отрицательная оценка проведенного эксперимента. Основные возражения вызывала узкая профессиональная направленность процесса обучения в дифференцированных классах.
Индивидуально-дифференцированный подход при изучении истории и обществознания
Одной из важных проблем в организации дифференцированного обучения, стоящей перед педагогами, является выбор возможных форм дифференциации в ходе изучения истории и обществознания.
Для правильного выбора необходимо придерживаться определенных принципов:
-принцип единства индивидуально-личностного и социального в дифференциации ориентирует на организацию разнообразных видов дифференцированного обучения, отражающих и индивидуально-личностные, и социально-личностные основания группирования учеников;
- принцип гуманности отношения к учащимся требует, чтобы в организации дифференцированного обучения учитывались интересы каждого ребенка, раскрывались особенности его уникальности, многогранности;
- принцип целостности, преемственности, теоретической обоснованности способствует повышению качества образовательного процесса в условиях дифференциации;
Обычно при разработке учебных курсов и программ не уделяют внимания требованиям, связанным с особенностями ученической аудитории. Учебники и методики нередко пишутся без расчета на индивидуальные способности тех, кто будет по ним учиться. Анализ особенностей учеников совершенно необходим при дифференцированном подходе.
Другой важной характеристикой, которую необходимо учитывать, являются интересы подростков. Например, в ходе изучения обществознания, необходимо акцентировать внимание на тех интересах, которые относятся к изучению социальных наук. Педагог должен исходить из актуальных интересов учащихся. Не случайно Л.С. Выготский отмечал, что в проблеме интересов лежит ключ ко всей возрастной психологии. [51]
Прежняя психологическая установка учителя: «ученик обязан выучить все, что дает ему учитель» уступила место новой психологической установке для учащегося: «возьми столько, сколько сможешь, но не меньше обязательного». В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин, указанных в предыдущей главе, в классе появляются и отличники, и хорошится, и отстающие. Поэтому учителю просто необходимо организовывать уровневую дифференциацию работы учащихся на уроке.
Такая дифференциация сейчас является важнейшей подсистемой системы дифференцированного обучения и воспитания учащихся.
Урок является многофункциональной единицей образовательного процесса, где сосредотачиваются и реализуются все педагогические воздействия; происходит общение учителя и учащихся, направленное не только на активизацию познавательных возможностей, но и на систематическое, целенаправленное изучение личностных проявлений каждого ученика.
На уроке учитель работает со всем классом, но при этом должен видеть и понимать каждого. Эта задача трудная, порой кажущаяся неразрешимой, но ее необходимо выполнять, если не на словах, а на деле строить и проводить личностно-ориентированный урок.
Как сочетать, а главное - как реализовывать разнонаправленные задачи: с одной стороны, сообщать, закреплять, проверять эффективность усвоения научных знаний, а с другой - находить пути включения каждого ученика в процессе урока, используя его индивидуальные особенности, о которых говорилось выше.
Организация и методика проведения констатирующего эксперимента
Для того, чтобы найти эффективные средства построения методической системы применения технологии уровневой дифференциации в ходе изучения истории и обществознания, мы изучали психолого-педагогическую и методическую литературу, практический опыт учителей истории и обществознания школ г.Люберцы Московской области.
Необходимость совершенствования методики преподавания истории и обществознания, обновления содержания образования, поиска новых форм и приемов, позволяющих реализовывать современные концепции воспитания, образования и развития, очевидна в связи с возрастающим статусом истории и обществознания как школьных предметов, с изменением школьных приоритетов в представлении выпускника школы. Е.С. Антонова считает, что «Выпускник школы будущего - это личность, умело действующая в быстро меняющихся обстоятельствах, готовая созидать, профессионально импровизировать в рамках конкретной ситуации своей деятельности, способная к деятельному общению, интегративному взаимодействию с представителями различных сфер общественной жизни. Вырастить такую личность позволяет система образования, предполагающая изменение школьных приоритетов, система, в которой вырабатывается не столько знание конкретного предмета, сколько умение действовать в конкретной ситуации» [12:4-5]
Однако методика преподавания истории и обществознания не всегда отвечают требованиям к современному уровню развития личности учащегося, не обеспечивают коммуникативную компетенцию школьников в ходе изучения общественных дисциплин.
Вышеизложенное определяет содержание данного параграфа - изучить современный уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся среднего звена в ходе изучения таких предметов, как история и обществознание, выявить типичные ошибки и определить основные причины этих ошибок, а также наметить основные пути решения данной проблемы.
Констатирующий эксперимент проводился в гимназии №1, гимназии №5 и средней общеобразовательной школе № 6 г.Люберцы Московской области.
При проведении эксперимента решались следующие задачи:
1. Определить степень полноты и прочности результатов обучения истории и обществознания в средней школе; установить, какие ошибки допускают учащиеся; выяснить уровень овладения различными умениями и навыками; изучить, в какой степени успешно школьники ориентируются в устной и письменной работах по истории и обществознанию; проанализировать типичные ошибки учащихся.
2. Установить причины, влияющие на степень сформированности знаний, умений и навыков и наличие неиспользованных учебных возможностей учащихся.
3. Предложить методический подход, позволяющий привести в соответствие обучающий и развивающий потенциал ключевых понятий по таким предметам, как история и обществознание, с реальными учебными возможностями учащихся.
В эксперименте принимали участие 500 учащихся (270 человек - 8-е классы; 230 человек - 9-е классы).
Результаты проведения констатирующего эксперимента позволили проследить, насколько прочно усваиваются знания по теме, формируются ли на их основе умения, переходящие в навыки. И система научных понятий.
Подбирая дидактический материал, мы учитывали программные требования, принципы насыщенности изучаемыми явлениями и возможность воздействия на эмоции и поведение учащихся историческими примерами.
Цель проведенного нами констатирующего эксперимента заключается в том, чтобы проверить, насколько полно и сознательно школьники усвоили основные понятия, факты и явления в ходе изучения истории и обществознания. По результатам того, как владеют учащиеся основными умениями и навыками, мы сможем сделать вывод о том, как учится ученик, эффективно ли организована его учебная деятельность, усвоены ли основополагающие понятия курса.
Для проведения констатирующего эксперимента нами подготовлены комплекты заданий по истории и обществознанию (приложения 1-4).
Установлению межпредметных связей при изучении истории и обществознания, по нашему мнению, способствует использование исторических фактов в заданиях по обществознанию.
Ученики получили листы с заданиями индивидуально. Работы выполнялись в классе.
