Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические характеристики коммуникативной компетентности старших школьников
1.1. Личностно-ориентированнная стратегия компетентностного подхода в общем образовании как предпосылка инновационного содержания коммуникативной компетентности старших школьников 17
1.2. Обусловленность социально-адаптивных функций коммуникативной компетентности старших школьников межнаучным контекстом теории коммуникации 40
1.3. Единство социально-адаптивных и индивидуально-автономных начал коммуникативноориептированной деятельности старших школьников как условие достижения учащимися социально значимых образовательных результатов 62
ГЛАВА 2. Реализация инновационного подхода к формированию коммуникативной компетентности старших школьников
2.1. Обоснование инновационного подхода к процессу формирования коммуникативной компетентности старших школьников 84
2.2. Содержание инновационной практики процесса формирования коммуникативной компетентности старших школьников 106
2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию коммуникативной компетентности старших школьников 133
Заключение 151
Библиография 153
Приложения 169
- Личностно-ориентированнная стратегия компетентностного подхода в общем образовании как предпосылка инновационного содержания коммуникативной компетентности старших школьников
- Обусловленность социально-адаптивных функций коммуникативной компетентности старших школьников межнаучным контекстом теории коммуникации
- Обоснование инновационного подхода к процессу формирования коммуникативной компетентности старших школьников
- Содержание инновационной практики процесса формирования коммуникативной компетентности старших школьников
Введение к работе
Изменениями в общественной и политической жизни России 90-х годов двадцатого века были созданы предпосылки для пересмотра и обновления образовательной системы государства. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» указывается, что образование следует рассматривать как «фактор формирования нового качества экономики», причем на школу ложится функция «гуманизации общественно-экономических отношений».
Будучи социальным институтом двадцать первого века, современная школа как никогда раньше, ориентирована на реализацию возможности компетентного выбора каждой личностью своего жизненного пути. Вырабатывая у обучаемых «гибкую и мобильную культурную позицию, развивая подвижные интеллектуальные схемы, рефлексивное отношение к себе» (Г.И.Петрова), современная педагогика особенно активно аккумулирует идеи «коммуникативной дидактики», «коммуникативной личности».
Эта тенденция адекватна содержанию внедряемого в российское образование компетентностного подхода, где в блоке «ключевые компетенции» ведущей названа коммуникативная. Так, Иванов Д.И., Митрофанов К.Г. приводят ряд доводов, аргументирующих высокий образовательный статус коммуникативной компетентности: «вызов времени», «половина общеучебных умений и навыков, предлагаемых Стандартом, связана с коммуникацией», «коммуникация является условием существования любого макро- или микро- человеческого сообщества».
Теоретический и практический интерес педагогики к коммуникативной компетентности как качеству личности стимулируется усилившимся в 70-80-е годы прошлого века вниманием к коммуникативным процессам в социуме со стороны психологии, лингвистики, нейролингвистики, семиотики, социологии; появлением смежных научных областей: лингводидактики, психолингвистики, психосемантики и др. На фоне интегративных, междисциплинарных свойств
4 стики, психосемантики и др. На фоне интегративных, междисциплинарных свойств коммуникативной компетентности педагогика выстраивает собственное видение указанного понятия.
Отправной точкой выступает сама компетентность. Под компетентностью сегодня понимают «знание и понимание в смысле участия понимаемого в своей жизни» (В.П.Зинченко, 2002), «способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий» (А.В.Хуторской, 2002), «интегральное качество личности, проявляющееся в общей способности и готовности ее к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены в процессе обучения и социализации и ориентированы на самостоятельное и успешное участие в деятельности» (Г.К.Селевко, 2004).
Это делает логичным следующее определение коммуникативной компетентности: «Коммуникативная компетентность есть способность ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера, выбирать адекватные стратегии коммуникации, быть готовым к изменению собственного речевого поведения. Другими словами, коммуникативная компетентность - это готовность и способность к успешной коммуникации». ( Д.А.Митрофанов, 2005 )
При всей своей логичности и искомой полноте, ключевые положения данной трактовки, однако, дублируют межнаучное понимание коммуникативной компетентности и не освещают ее сугубо педагогических аспектов, влияющих так или иначе на процессы социального самоопределения обучаемых, их «готовности и способности» к жизни в социуме. Понятийное преломление теории коммуникации к образовательной практике массовой школы становится, в связи с этим, одной из насущных задач педагогической теории и практики.
Имея на вооружении глубокое научное рассмотрение интерсубъектных свойств личности в психологии и развернутое, экономически выверенное по-
во-первых, это обусловленная межнаучной широтой теории коммуникации проблема сугубо педагогического наполнения понятия «коммуникатив-ния компетентность», проблема разработки ее диагностической базы и возрастной структуризации;
во-вторых, это проблема трансформации педагогического сознания на началах социо-культурной концепции диалога в образовании;
-в-третьих, это проблема интеграции возрастной специфики старших школьников в содержание процесса формирования их коммуникативных навыков, становления их рациональных, социально-адаптивных компетенций.
Отметить следует и некоторые существенные, на наш взгляд, вопросы, ответы на которые пытается дать сегодня педагогическая наука:
следует ли рассматривать коммуникативную компетентность как вызванный компетентностным подходом в современном общем образовании новый критерий образованности школьника или же воспринимать коммуникативную компетентность как надстройку традиционного в педагогической практике речевого развития школьников?
имеет ли коммуникативная компетентность школьника сущностные отличия от коммуникативной компетентности взрослого; есть ли вообще основания для возрастного структурирования самой коммуникативной компетентности и процесса ее формирования в рамках школьного обучения?
в чем, собственно, принципиальная разница между коммуникативными компетенциями и коммуникативной компетентностью, и насколько обе они аккумулируют личностные свойства обучаемых?
каков дидактический потенциал современного школьного образования для формирования коммуникативной компетентности учащихся; требует ли она инновационных дидактических подходов?
Попытка ответить на эти вопросы и решить указанные проблемы сопровождается острым ощущением реальности нового понимания роли субъекта в образовательном процессе. Модель личностно ориентированного образования прочно и неотвратимо приходит на смену традицонной, знаниево-
центристской, что воспринимается как «глобальный инновационный процесс» (А.В.Хуторской, 2004)
В потоке инноваций заметный вес сегодня имеют те формы педагогического взаимодействия, которые стимулируют самосознание обучаемого, взращивают его собственную интеллектуальную ментальность и нейтрализуют сложности его социального самоопределения.
В совокупности этих тенденций коммуникативная компетентность становится уникальной в своем роде качественной характеристикой образовательного результата школы, поскольку, во-первых, интегрирует в себя ведущие компоненты учения: интеллектуально-знаниевый, рефлексивно-деятелыюстный, мотивационно-ценностный, а во-вторых, выступает эффективным инструментом социального самоопределения личности.
Для современного выпускника школы когнитивный уровень владения языком уже недостаточен, ему нужны навыки использования языка в рациональных коммуникативных ситуациях межличностного взаимодействия. Такие, некогда далекие от школьной образовательной практики письменные формы делового общения, как рекомендация, резюме, сопроводительное письмо, являются сегодня предметом освоения учащимися на элективных курсах, индивидуальных консультациях и т.п.
На старшем этапе школьного обучения рациональность владения учащихся языком выступает основой коммуникативной компетентности учащихся и осмысляется учеными как надпредметная образовательня цель педагогических взаимодействий.
Именно поэтому мы делаем особый акцент на психолого-педагогических особенностях возраста ранней юности и выделяем старшую ступень школьного обучения как наиболее ответственную за содержание и социальную адаптивность процессов персонализации личности. Мы признаем за коммуникативной компетентностью старших школьников статус инновационной, над-предметной, интегративной образовательной единицы процесса обучения, в первую очередь, потому, что условием коммуникативно-ориентированной
7 деятельности в ранней юности ученые (Божович Л.И., Выготский Л.С., Григорьева Т.Г., Литневская Е.И. и др.) называют возрастное противоречие между экзистенционалыюй автономностью и социальной ориентированностью личности. Старший школьник нуждается в языке одновременно и как инструменте социальной адаптации, и как в способе трансцендентного самопознания. Продуманный, дидактически инструментованный процесс формирования коммуникативной компетентности в старшем школьном возрасте обеспечивает социально-значимые результаты образованности выпускника школы, задаваемые Концепцией и Стандартом и продиктованные личностно-ориентированной стратегией компетентностного подхода в общем образовании.
Учитывая при этом аксиологическую неразработанность локальных инновационных процессов в направлении развития коммуникативной сферы старшего школьника и необходимость адекватных содержанию коммуникативной компететентности критериально-диагностических параметров, мы в праве считать актуальной тему нашего диссертационного исследования: «Инновационный подход к формированию коммуникативной компетентности старших школьников».
В пределах этой темы нами предполагается решение проблемы адаптированного к условиям современной массовой школы рассмотрения теоретико-педагогических характеристик коммуникативной компетентности и поиска эффективных дидактических подходов к процессу ее формирования на старшей ступени школьного обучения.
Объект исследования: коммуникативная компетентность старших школьников как инновационный компонент образовательного процесса школы.
Предмет исследования: концепция, содержание и структура инновационного подхода к формированию коммуникативной компетентности старших школьников.
Цель диссертационного исследования: обосновав инновационный характер содержания коммуникативной компетентности учащихся, выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие достижение старшими
8 школьниками социально значимых результатов их коммуникативно-ориентированной деятельности.
Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативной компетентности старших школьников приведет к социально значимым образовательным результатам, если:
в организации указанного процесса будут реализованы аксиологические установки инновационной стратегии общего образования, а именно: лич-ностно-ориентировання направленность учебного процесса; диалоговый характер педагогического взаимодействия; компетентностный подход к обучению;
отправной посылкой дидактических инноваций указанного процесса будет осознание единства рациональных (социально-адаптивных) и индивидуально-автономных функций коммуникативно-ориентированной деятельности старших школьников;
в содержание инновационного подхода будет интегрирована возрастная специфика старших школьников, в том числе, специфика использования языка для реализации собственных коммуникативных состояний
В соответствии с поставленной целью и гипотезой в ходе исследования решались следующие задачи:
Обосновать инновационное содержание коммуникативной компетентности старших школьников, детерминированное личностно-ориентированнои стратегией компетентностного подхода в общем образовании.
На основе анализа психолого-педагогической специфики возраста ранней юности установить образовательный баланс социально-адаптивных и индивидуально-автономных функций коммуникативно-ориентированной деятельности старших школьников.
Разработать и экспериментально проверить комплекс инновационных дидактических приемов развития коммуникативной компетентности старших школьников, обеспечивающих достижение ими социально значимых образовательных результатов.
9 Методологическая база исследования.
Общую методологическую основу исследования составили
- социально-философские концепции коммуникативной рациональности
человека (В.И.Вернадский, Ж.Дерида, К.Касториадис, Ю.Хабермас
М.Хайдеггер, Ю.Шпет, К.Ясперс и др.);
-социологические теории коммуникаций (В.М.Березин, В.Б.Кашкин, А.Маслоу, Ю.Подгурецкий, Г.Г.Почепцов, Э.Тоффлер, Э.Шостром, Р.О Якобсон и др.)
культурологические и герменевтические исследования бытия человека в контексте социо-культурных текстов (М.М.Бахтин, Г.И.Богин, В.С.Библер, Г.Гадамер, В.Г.Костомаров, Э.В.Ильенков, Ю.М.Лотман, В.И.Тюпа и др.)
научные подходы к определению сущности языка, его функций, к специфике языковой деятельности (А.М.Баскаков, В.В.Богданов, М.В.Всево-лодова, В.А.Звегинцев, Г.А.Золотова, Ю.Н.Караулов, А.А.Леонтьев, А.Р.Лу-рия, Л.А.Новиков, Л.С.Рубинштейн, С.Н.Цейтлин, Н.М.Шанский А.М.Шах-нарович, Л.В.Щерба, Р.О.Якобсон и др.)
-исследования психологов в области речемыслительных процессов и коммуникативных состояний человека (Б.Г.Ананьев, Г.М.Андреева, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин Ю.М.Жуков, А.Н.Карпов, А.А.Леонтьев, А.И.Леонтьев, Г.Н.Николаева, Л.А.Петровская, В.Ф.Петренко, Н.А.Менчинская, В.А.Ядов, Я.Яноушек и др.)
-собственно теоретико-педагогические положения по проблеме развивающего обучения (Л.И.Анциферова, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова, М.И.Меерович, И.А.Сикорский, В.П.Сухов, Н.Ф.Талызина, Е.А.Ходырева, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.).
Диссертационное исследование осуществлялось также с опорой на
- выделенную в педагогической психологии специфику возраста ранней
юности (Е.Д.Божович, Б.С.Волков, Л.С.Выготский, Н.Г.Ермохина,
10 В.П.Зинченко, С.В.Кривцова, В.А.Крутецкий, В.И.Слободчиков, Л.М.Фридман, Г.А.Цукерман)
-обоснованные и апробированные подходы к стимулированию коммуникативной активности личности в социуме (Т.Г.Бирюкова,Д.Х.Вагапова, Б.С.Волков, В.В.Воронин, Е.О.Галицких, А.В.Долгополова, Ф.В.Кузин, Г.Н.Николаева, Г.И.Петрова, Н.Ю.Посталюк, А.С.Прутченков, И.М.Румянцева, Е.В.Сидоренко, Е.Ю.Ходакова, М.Г.Яновская и др.)
- практико ориентированную научную разработанность вопросов профессиональной состоятельности педагога, в том числе, его коммуникативных умений (О.Е. Баксанский, С.П.Братченко, Ю.А.Гагин, Е.О.Галицких, П.М.Ершов, С.В.Кривцова, В.В. Кузин, В.Я.Ляудис, В.А.Мудрик, И.П.Раченко, Y.Habermas, N.Melenk и др.).
Существенная часть нашего исследования строилась с учетом
-теории и практики инновационных процессов и управления в системе общего образования (К.Ангеловски, А.Е.Бахмутский, Г.А.Бордовский, К.Я.Вазина, Б.Г.Гершунский, А.Г.Каспаржак, М.В.Кларин, В.Я.Ляудис, М.М.Поташник, Г.К.Селевко, В.А.Сластенин, А.В.Хуторской, С.Е.Шишов, Н.Р.Юсуфбекова и др)
-теории и практики компетентностного подхода в современном образовании (В.И.Байденко, Д.А.Иванов, К.Г.Митрофанов, Ю.А.Петров, Дж.Равен, А.П.Тряпицина, И.Д.Фрумин, А.В.Хуторской, Шадриков В.Д:, W.Lohre и др)
Сильное влияние на логику настоящего исследования оказали научные идеи М.А.Холодной - по вопросам интеллектуальной деятельности человека, Т.В.Машаровой, В.И.Рожкова- по проблемам социальной адаптации учащейся молодежи, а также теоретическая разработка интеграции образования А.Я.Данилюка.
Нельзя не отметить логической связи настоящего исследования с западными педагогическими концепциями неопозитивизма и экзистенционализма.
В плане организации, мыслительного инструментария исследования мы ориентировались на рекомендации В.А.Бордовского, В.В.Князевой,
В.И.Загвязинского, Е.А.Михаилычева, Г.Н.Приступы, М.Н.Скаткина, Г.Н.Филонова и др. При этом мы исходили из принципа единства теоретического и эмпирического в системе педагогических исследований (В.В.Давыдов, К.П.Щедровицкий).
Методы исследования.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс теоретических(І) и эмпирических(2) методов:
1) -методы теоретического анализа (феноменологический, сущностно-
логический), синтеза, абстрагирования- для научного осознания категорий
языка, речи, рефлексивных механизмов деятельности, природы интеллекта и
его развития и др.
- системно-структурный метод, позволивший рассмотреть изучаемые
явления во всем их многообразии, взаимосвязанности и целостном единстве их
составляющих;
аксиоматический метод - при котором исходные основные теоретические положения мы рассматривали как общеочевидные, как аксиомы;
генетический метод - для объяснения реально существующих, но не выводимых из сегодняшней социокультурной ситуации явлений (например, таких, как обусловленность развития ребенка мировоззренческой и профессиональной позицией педагога);
метод графов - для концентрированных научных характеристик изучаемых явлений;
метод моделирования - для осмысления образовательной эффективности дискурсов;
2) -метод наблюдения- в процессе проверки эффективности апроби
руемых дидактических инноваций;
-метод матрицы- для диагностического исследования КОС старших школьников
- методики рационализации - на этапе утверждения окончательного ва
рианта гипотезы;
методику апробации - в ходе проверки и утверждения основных идей диссертационного исследования;
методики опроса, тестирования и анкетирования - на всем протяжении эксперимента;
-методику «фокус-группа»- для подтверждения результатов эксперимента;
- методику ранжирования и регистрации - при анализе и обработке экс
периментальных данных.
Этапы исследования.
1. 1998-2000: Этап эмпирического наблюдения и создания рабочей ги
потезы.
Постановка цели и задач исследования. Выстраивание рабочей гипотезы; сбор эмпирических данных; анализ нормативных документов, диагностика исследуемых качеств образованности школьников, описательная экспертиза, анкетирование и др. Констатация основных направлений исследования и определение его научного объема. Оценка потенциального состава участников эксперимента.
2. 2000-2002: Этап теоретического обоснования полученных выводов.
Погружение в научно-информативную область по проблеме исследования. Уточнение понятийного аппарата исследования. Сопоставление различных научных подходов и концепций. Создание критериального аппарата для констатирующего эксперимента.
3. 2002: Организация констатирующего эксперимента.
Научно обоснованный анализ сформированности коммуникативных навыков ряда учащихся старших классов лицея, гимназии, школы №14 города Слободского, школы №16 города Кирова. Осмысление полученных результатов.
Оценка психолого-педагогических условий, повлиявших на качество коммуникативных навыков участвующих в эксперименте старшеклассников.
Выработка логики диссертационной работы.
4. 2003: Этап коррекции практико-теоретических обобщений.
Расширение научно-понятийной базы исследования. Глубокое практико-
ориентированное обоснование исследовательского опыта. Сбор квалиметриче-ских параметров для формирующего эксперимента. Оформление итогового варианта гипотезы исследования. Утверждение задач исследования и процедуры формирующего эксперимента.
5. 2003-2005: Организация формирующего эксперимента.
Практическая экспериментальная работа. Оформление банка научно-
методических ресурсов исследования. Публикации по теме исследования.
6. 2005-2006: Завершающий аналитический этап.
Анализ результатов экспериментальной работы; соотнесение их с гипотезой исследования. Итоговое обобщение полученных данных. Констатация результатов исследования. Постановка выводов, положений, выносимых на защиту. Оформление диссертационной работы.
Научная новизна исследования состоит
-в актуализации образовательного противоречия рациональных, социально-адаптивных и трансцендентных, индивидуально-автономных начал компетентностного подхода в российской системе общего образования;
-в обосновании единства двух функциональных уровней коммуникативно-ориентированной деятельности старших школьников;
в установлении связей между принципами коммуникативной дидактики и результатами формирования коммуникативной компетентности старших школьников, в частности, в обосновании психолого-педагогических условий дидактической эффективности дискурса;
в определении структурно-содержательных концептов инновационного подхода к формированию коммуникативной компетентности старших школьников.
14 Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
-конкретизировано педагогическое наполнение смежных понятий: коммуникативная компетентность, языковая компетентность, коммуникативные и вербально-коммуникативные компетенции;
-выявлен теоретико-педагогический контекст понятия «языковой личности»;
- расширена понятийная база категории «дискурс» посредством ее пре
ломления к дидактической теории и практике.
Практическая значимость исследования связана с:
- разработанной - с опорой на предлагаемые наукой критериальные па
раметры коммуникативной компетентности школьников- критериальной ба
зой для оценки сформированности коммуникативных навыков учащихся 5-9х
классов;
-разработанной программой преподавания обществознания в 10-м классе, включающей освоение и апробацию старшеклассниками категории и содержания дискурса;
-апробацией курса «Культура речи и основы деловой письменности» для учащихся 10-х классов;
- созданием варианта структурного модуля образовательной программы
школы, отражающего аксиологию и способы организации процесса формиро
вания коммуникативной компетентности обучаемых.
Обоснованность положений исследования обеспечена широтой и научным статусом источниковой базы, включающей нормативные документы МО РФ, различные социально-философские, культурологические и психолого-педагогические труды; использованием комплекса исследовательских методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; последовательностью, концептуальной непротиворечивостью теоретико-методологических позиций; ориентацией на аналогичные положения и выводы ученых.
Достоверность результатов исследования может быть подтверждена тщательностью и длительностью эксперимента и личным участием автора в нем; количеством обученных в ходе эксперимента детей; целенаправленным комплексным изучением полученных диагностических данных и обобщением результатов формирующего и констатирующего эксперимента; данными управленческой практики базового учебного заведения; уровнем апробации положений исследования; практическим подтверждением полученных теоретических выводов.
Основные положения, выносимые на защиту.
1. Образовательная политика современной школы, реализуя стратеги
ческие установки Концепции модернизации и включаясь в глобальный про
цесс по формированию нового человека, адекватного масштабам социальных
перемен, провозглашает обязательными компонентами образованности выпу
скника его рациональность и социальную адаптивность, проявляющиеся на
фоне развитого самосознания. В этой связи коммуникативная компетент
ность учащихся рассматривается педагогической наукой как сущностная ха
рактеристика самоопределяющегося субъекта, готового и способного всту
пать в контакт с другими для достижения собственных экзистенционально-
прагматических целей.
Опираясь на самые значимые сферы учения: интеллектуально-знаниевую, рефлексивно-деятельностную и мотивационно-ценностную, процесс формирования коммуникативной компетентности школьников обретает сильный потенциал в плане становления вербально-интеллектуальной базы их социального самоопределения, а также стимулирует их духовно-нравственное развитие.
2. В отличие от других компетентностей школьников, например, проект
ной, рефлексивной, валеологической, коммуникативная компетентность обя
зательным структурным компонентом имеет язык. Владение языком в прагма
тичных жизненных целях есть основа, на которой строится коммуникативная
компетентность школьника. Однако способы прагматичного владения языком
и цели, которые достигаются посредством речевого действия, далеко не исчерпывают содержания процесса формирования коммуникативной компетентности старших школьников.
3. На старшем этапе школьного обучения, то есть в возрасте ранней юности, усложняется и становится двунаправленным характер опосредования языка; качественно меняется и мотивационная сфера учебной - познавательной деятельности старшего школьника. В связи с чем, процесс формирования коммуникативной компетентности на старшем этапе школьного обучения обретает инновационный статус и требует как использования особых дидактических приемов и методик, так и определенных изменений в системе управления образованием старших школьников. Единство инноваций в содержании, тех-нологизации и управлении процессом формирования коммуникативной компетентности старших школьников, их направленность на развитие у учащихся рациональных коммуникативных тактик становится условием достижения учащимися социально значимых образовательных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Положения и результаты исследовательской работы периодически выносились на обсуждение педагогического совета и обретали практический вес в образовательном процессе базового учебного заведения (МОУ Лицей г. Слободского); неоднократно транслировались на секциях городского методического объединения; некоторые исследовательские идеи вошли в практику преподавания учителей МОУ Гимназия, МОУ Средняя школа №14, МОУ Средняя школа №5 г. Слободского, МОУ Средняя школа №16 г. Кирова; частично полученные в ходе эксперимента данные докладывались и получали признание на областных научно-практических конференциях словесников при ИПКиПРО в 1999, 2003, 2005, 2006 годах.
Личностно-ориентированнная стратегия компетентностного подхода в общем образовании как предпосылка инновационного содержания коммуникативной компетентности старших школьников
В первую очередь, соотнесем зарубежную и российскую тактики становления компетентностного подхода в общем образовании.
В 70-80х годах XX века в российском обществе четко обозначились глубинные изменения, которые привели к разрыву между возможностями сложившейся системы образования и потребностями социального развития государства. Участники образовательного процесса ощутили неэффективность системы общего образования, ее замкнутость на самой себе. То, чему учили в школе, в школе же и было востребовано. Еще раньше - в мировой практике -проблемы, обусловленные данным противоречием, были обозначены как кризис образования, а концептуальной основой предложенных по выходу из кризиса мер, стала идея ключевых компетенций (Жак Делор, Дж.Равен, А.Тоффлер и др.)
За рубежом в текстах, посвященных компетентностному подходу в образовании («На пути к новой культуре учения» (Auf dem Weg zu einer neuen Le-hrnkultuhr, hrsg. Wilfried Lohre, 1999), отмечалось, что парадигма традицион 18 ной школы не устраивает, прежде всего, «заказчика»- индустрию, а также высшую школу, родителей и общественность вообще. Выпускники школ (зачастую и вузов) оказываются не готовыми к самостоятельной и ответственной работе в конкретных трудовых и учебных ситуациях и учению на протяжении жизни. Не исключением стали явления подростковой и молодежной агрессивности, преступности, наркомании. (Еще в конце семидесятых годов прошлого столетия Элвин Тоффлер в своем «Футуршоке» заметил, что телевидение, потоки информации обуславливают преждевременное умственное развитие, но в этом развитии возрастает доля заимствованных ощущений, и общее интеллектуально-информационное развитие ребенка зачастую сопровождается замедлением эмоционального взросления. (144, с.261)) По поручению правительства европейских стран стали проводиться в жизнь реформы системы образования, внешней стороной которых выступила разработка таких организационных форм учения, при которых акцент переносится с преподавательской активности учителя на учебную инициативу и ответственность самих учеников. При этом новые формы учения должны были «развертывать», развивать максимально полным образом базовые или ключевые компетентности (называемые также ключевыми квалификациями), то есть способности человека, выделенные в мире труда как необходимые свойства любого работника. Это - операции с числами, информационными технологиями, работа с людьми, непрерывное самообразование, решение проблем.
Джон Равен среди качеств, необходимых человеку в любой профессиональной деятельности, называл: - способность работать самостоятельно без постоянного руководства; - способность проявлять инициативу; - способность брать на себя ответственность по собственной инициативе; - способность осваивать какие-либо знания по собственной инициативе - готовность замечать проблемы и искать пути их решения; - умение анализировать новые ситуации и применять имеющиеся знания для такого анализа; - способность уживаться с другими; - умение принимать решения на основе здравых суждений.
Кроме того, автор приводил и целый «список характеристик эффективного поведения» социально и профессионально актуализирующегося человека, выстроив, в конечном счете, «модель компетентности». (116, с.254).
В целом, концепция Джона Равена направлена на декларирование над-предметности, универсальности, социальной мобильности навыков, формируемых системой общего образования, должной сориентировать себя на экономическую рациональность и культуросообразную адаптивность процесса обучения. «Для того, чтобы государственные школы смогли давать полноценное образование, им придется представить своим ученикам значительно больше возможностей с учетом различных ценностей и, следовательно, свободу выбора». (117, с. И 4)
На сегодняшний день уже можно говорить о позитивных результатах зарубежной педагогики не только в сфере теории компетентностного подхода, но и о значительных практических достижениях: разработана критериальная база ключевых компетентностей, определены уровни освоения или развития той или иной компетентности, созданы совместные проекты структур высшего, общего и дополнительного образования (к примеру, проект «Schulc & СО» Минестерства школ и дополнительного образования земли Нордрайнвестфа-лен (ФРГ) или совместный проект Оксфордского и Кембриджского университетов «Oxford and PSA Examenazions» (51)).
He так однозначно обстоит дело с внедрением идей компетентностного подхода в российскую систему общего образования. Возможно, это происходит потому, что в России «образование всегда было формой культурной практики, а не сектором экономики» (16, с.47), и наша модернизирующаяся образовательная система пытается сохранить баланс между двумя сторонами компетентностного подхода: его подчиненностью императивам внутренней политики государства, задающую выгодную власти модель образованного человека, и его ориентацией на экзистенщюнальную самоактуализацию личности. Противоречие между рациональностью («зафиксировать все содержание образования как перечень компетенций и компетентностей») и предполагаемой внутренней свободой, одинаково должных обуславливать высокий уровень компетентности (особенно в преломлении к российской культуре образования) отмечены у А.Андреева. «Слишком последовательно проведенный принцип рациональности, - пишет ученый,- означает запрет на неопробованное, неподтвержденное и непредсказуемое (ведь оно может оказаться социально неэффективным), а это неизбежно гасит тот момент «внутреннего беспокойства», который является источником фундаментального обновления». Автор выделяет «адаптивные» и «локомотивные» (продвигающие) социальные стратегии. Стратегии первого типа связаны с функциями социальной адаптации, приспособления; в противоположность им локомотивные стратегии предполагают «мысленное дистанционирование субъекта от наличных обстоятельств» и «возможность определять то, чему учиться, исходя из логики внутренней самоорганизации и саморазвития знания». А.Андреев утверждает, что компетентностная модель образования отчетливо тяготеет к адаптивному типу.
Обозначенное А.Андреевым противоречие между адаптивными функциями компетентностного подхода и ориентированностью современного образования на индивидуальные развивающие траектории довольно логично, однако не исчерпывает всей глубины проблемы, поскольку говорить здесь следует не столько о противоречии, сколько о диалектическом единстве этих двух векторов модернизации образования.
Так, технология воспитания социально активной личности, разработанная М.И.Рожковым, констатирует цели, соотносящие социально-адаптивные и экзистенционально-развивающие начала компетентностного подхода: - воспитывать потребность быть личностью; - формировать социальную зрелость, готовность к активной деятельности в условиях рынка; - прививать иммунитет к негативным влияниям окружающей среды; - воспитывать человека действия, готового проявить себя в разных сферах социально полезной и личностно значимой деятельности. Как «высший уровень сформированное индивидуальных социально-ориентированных качеств» утверждается социальная автономность. В результате идеальный субъект социальной активности - это «человек экономический -рациональный индивид, стремящийся максимализировать свою выгоду в условиях полноты информации и свободы выбора. Его отличают: субъектная активность, компетентность, расчетливость, предприимчивость, готовность идти на риск, нести личную ответственность за свои действия». (137, с. 135)
Рационалистическая атрибутивность социального самоопределения индивида адекватна ситуации усиления конкуренции на рынке труда, когда конкурентноспособность становится актуальной проблемой во всех сферах деятельности. Отсюда и особое внимание к такому уровню образованности молодого человека, который на первый план выдвигает социальную грамотность -«степень владения человеком умениями решать социальные проблемы в соответствии с нормами социальных отношений». (137, с. 135)
Обусловленность социально-адаптивных функций коммуникативной компетентности старших школьников межнаучным контекстом теории коммуникации
Ставя целью выявить образовательные функции коммуникативно-ориентированной деятельности старших школьников, мы исходим из факта детерминированности педагогически отобранного содержания понятия «коммуникативная компетентность» межнаучным контекстом теории коммуникаций.
Нашей главной задачей на настоящем этапе исследования будет обоснование социальной прагматичности, рациональности коммуникации, а также
рассмотрение категории «дискурс» как адекватно отражающее связь вербальных и паралингвистических начал коммуникативной компетентности.
Многочисленные теоретические подходы, концепции, определения, размышления, связанные с коммуникативными процессами и представленные в научной литературе, создают богатую почву для поиска наиболее соответствующих состоянию современной педагогической теории характеристик коммуникативной компетентности. Состояние поиска осложняется некоторыми, на наш взгляд, существенными проблемами и противоречиями.
Во-первых, это проблема преемственности компетентностно-ориен-тированного и традиционного знаниевого обучения. Мы имеем в виду, что коммуникативная компетентность имеет богатые и дидактически инструментованные корни в традиционной педагогике. Посредством целенаправленно выстроенного процесса развития речи учащихся классическое школьное образование обеспечивало учащихся когнитивными знаниями языковых структур и давало им возможность для креативной вербальной практики. Одновременно школа работала и над таким познавателыю-деятельностным проявлением субъекта учения, которое сегодня близко к понятию «языковой личности». То есть, уже в традиционной школьной системе имелся основанный на многоаспектном владении языком развивающий образовательный опыт. И тем не менее идиома «развитие речи» уступает сегодня свое понятийное, а главное-практикозаданное место «коммуникативной компетентности».
Во-вторых, это проблема научно-теоретического контекста теории коммуникации. Коммуникативные процессы сегодня активно изучаются в социологии (В.Б.Кашкин, Г.Г.Почепцов, В.А.Ядов...). Научное внимание к проблемам человеческой коммуникации значительно со стороны лингвистов (Г.И.Богин, В.А.Звегинцев, Г.А.Золотова, Ю.Н.Караулов, А.А.Леонтьев, Л.А.Новиков, А.М.Шахнарович, Л.В.Щерба, Р.О.Якобсон) и психологов (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.И.Леонтьев, Л.А.Петровская, И.Р.Румянцева, В.Ф.Петренко, Ж.Пиаже и др.) Философия активно освещает вопросы, связанные с пересечением языка, социума и человеческой индивидуально сти (М.М.Бахтин, Ж.Дерида, К.Касториадис, Ю.Хабермас, Ю.Шпет). Актуализировались отдельные научные отрасли, смежно-интегративные по своей природе: психосемантика (А.А.Залевская,В.П.Зинченко,) психолингвистика (И.Н.Горелов), лигводидактика (А.М.Баскаков, Н.М.Шанский, А.М.Шахна-рович), лингвопедагогическая психология (И.М.Румянцева), социолингвистика (Ю.Д.Дешериев, Н.И.Жинкин, Л.Б.Никольский, А.Д.Швейцер и др.). Сильнейшим толчком к исследованию коммуникативных процессов послужила и стремительно развивающаяся международная компьютерная сеть; ее влияние на формирование коммуникативного разума человека стало предметом изучения у Р.И.Котова, В.Я.Ляудис, А.В.Хуторского. В силу всего этого педагогика, обратившись к теоретической разработке процесса подготовки ученика к компетентным социальным контактам (коммуникациям), оказалась помещенной в грандиозный смысловой контекст.
Наконец, в-третьих, это проблема дидактической структурированности коммуникативной компетентности школьников. На сегодняшний день трудно говорить о сложившейся системе распределения этапов формирования коммуникативной компетентности по возрастным структурам школьного обучения, как следствие, о соотнесенности тех или иных функциональных свойств коммуникативной компетентности со спецификой возрастного развития.
Учитывая сказанное выше и ссылаясь на представленное ранее видение проблемы, мы вполне обоснованно можем предполагать не только недостаточную разработанность дидактических механизмов формирования коммуникативной компетентности в практике массовой школы, но отсутствие общепринятого педагогической наукой определения коммуникативной компетентности, а также закрепленной за ним критериальной базы.
В анализе межнаучного контекста теории коммуникаций оттолкнемся от термина «коммуникация», который восходит к лат. «Communico» - делаю общим, связываю. В большинстве языков слово «коммуникация» выступает синонимом «общения», но вне лингвистической семантики коммуникация, трак 43 туется гораздо шире, сама, в свою очередь, обрастая рядом синонимов и смысловых эквивалентов.
Так, Г.Г.Почепцов в «Теории коммуникации» анализирует наиболее сущностные ее модели (ПО, с.26-70): культурологическую» модель Михаила Бахтина; «психоаналитическую» модель Зигмунда Фрейда; «архетипическую» модель Густава Юнга; «мифологическую» модель Ролана Барта; «нарративную» модель Цветана Тодорова; «социологическая» модель Пера Бурде; «философскую» модель Мишеля Фуко; «вещественную» модель Жана Бодрияра; «деконструвистскую» модель Жака Дериды.
Далее автор говорит о современных коммуникативных стратегиях в политике, о перфомансе как «коммуникации в пространстве», о художественной коммуникации как способе «интерпретации действительности и акцентирования различных ее частей» и др. В итоге Г.Г.Почепцов приходит к мысли, которую мы неоднократно подтвердим в своем исследовании: «Вербальная коммуникация носит главенствующий характер в любой области человеческой деятельности». (110, с. 139)
«Общая наука о коммуникации,- пишет Р.О.Якобсон,- естественно объединяется с собственно семиотикой как исследование обмена сообщениями и внутренних кодов этих сообщений ... Так или иначе, семиотика занимает центральное место в рамках науки о коммуникации в целом и является основой для всех остальных областей этой науки ... Образуются концентрические круги:
1. Исследование коммуникации посредством речевых сообщений = лингвистика.
2. Исследование коммуникации посредством сообщений любого рода = семиотика (сюда включаются и коммуникация посредством речевых сообщений).
3. Исследование коммуникаций = социальная антропология вместе с экономикой (сюда включается и коммуникация посредством любых сообщений)». (175, с.380) Особенно выделяя социально-экономический аспект коммуникации, ученый позитивно воспринимает неоднократный (на протяжении многовековой истории) интерес, в частности, экономистов к вопросам лингвистики.
Прерогативы в постижении коммуникации Р.О.Якобсон, однако, оставляет за лингвистикой, утверждая, что «проникновение в язык может дать социологии больше, чем социология лингвистике». (175, с.384) «Уникальность естественного языка по сравнению со всеми остальными семиотическими системами заложена в самих его основах»- вот вывод, который делает Р.О.Якобсон. В целом же, констатируя высокий статус влияний языка на процессы коммуникации и освещая вопросы, связанные с появлением в лингвистике нового научного направления, противопоставляющего себя системно-структурному, Р.О.Якобсон защищает идеи Ф. де Соссюра, сформулировавшего положение о системности и социальности языка.
«Социальность» языка, по сути, есть то основание, которое активизирует межнаучную эмпирико-теоретическую интеграцию в изучении коммуникативных процессов, и именно коммуникативная его функция (А.Н.Леонтьев выделял коммуникативную, национально-культурную, номинативную, и эстетическую функции языка) в первую очередь осмысляется современной философией.
Особенно значим тот факт, что философия, в своем постижении коммуникации, склонна высвобождать субъектно-экзистенциональный смысл межличностного взаимодействия, во многом предопределяющий личпостно-ориентированный план коммуникативной компетентности.
Обоснование инновационного подхода к процессу формирования коммуникативной компетентности старших школьников
Все происходящие в системе образования перемены так или иначе связаны с изменениями социального плана, и обновления внутри образовательной системы государства так же мобильны, как способы и результаты социального обновления. Однако степень влияния тех или иных социальных процессов на содержание образования в разные периоды истории человечества неодинакова. В этом смысле, выход современной России в мировое экономическое и поликультурное пространство есть такое социальное явление, которое ведет за собой глобальную перестройку государственной образовательной системы, и, в первую очередь, обновлению подвергаются ее ценностно-смысловые установки.
Признание самоценности, самобытности обучаемого, развитие в процессе обучения его экзистенционалыюго потенциала, формирование его индивидуальной познавательной ментальности позволяют определять современную образовательную парадигму как результат масштабной стратегической инновации, обусловленной социальным заказом государства на компетентного, рационального, мобильного, самоопределившегося человека.
В число качеств образованного человека, востребованных современной социальной действительностью, как уже было неоднократно сказано, входит коммуникативная компетентность. Включение этого «навыка цивилизованного индивида», в обновляемое содержание современного общего образования перестраивает практикоориентированную сферу образовательной политики школы и требует от субъектов образовательного процесса новых подходов к характеру и структуре педагогического взаимодействия. Следовательно, инновационный подход к формированию коммуникативной компетентности школьников - это, прежде всего, образовательная стратегия, охватывающая все элементы образовательной системы школы: структуру, содержание, образовательную среду, образовательные технологии, механизмы управления.
Тактические проекции этой стратегии могут быть определены разными факторами: локальным образовательным менеджментом и профессиональной мобильностью педагогических кадров тех или иных школ, этнографической социо-культурной ментальностыо субъектов образовательного процесса, материально-техническим сопровождением внедряемых в образовательную практику инноваций и другими, но в любом случае, тактика инновационного подхода к формированию коммуникативной компетентности школьников подразумевает комплекс образовательных новшеств, причем эффективность их внедрения зависит от степени системности и интегративности самого комплекса.
В нашем исследовании мы даем обоснование инновационному подходу к формированию коммуникативной компетентности старших школьников, однако теоретическая база обоснования во многом определяется общими категориями инноватики.
Несмотря на то, что «сегодня это молодая отрасль педагогики, которая находится на стадии уточнения своего понятийного аппарата, выявления закономерностей, формулирования принципов и других научных атрибутов» (157, с. 10), инноватика уже располагает достаточным объемом структур, способных обеспечить научное сопровождение инновационных процессов в системе общего образования.
Понимая инновацию процедурным компонентом инновационного подхода, инноватика имеем в виду, что учебный процесс конструируется как воспроизводимая последовательность обучающих процедур: обеспечение внимания, создание мотивации, целеполагание, привлечение необходимого материала и организация форм познавательной деятельности, диагностика, контроль и оценка знаний и др. Такое понимание создает множественность классификаций педагогических новшеств
И.Р.Юсуфбекова (1991) считает логичным делить инновации по следующим параметрам: - месту появления; - времени; - степени ожидания; - возможностям внедрения; - по отношению к педагогической системе (системные и несистемные); - по оригинальности и т.п.
Первоначально же все нововведения бывают двух типов: «1.Чисто новое, впервые созданное. Такое новое адекватно открытию. 2. Новое, имеющее примесь старого...что, соединившись, приводит к конкретизации и дополнению прежнего знания». (172, с. 39, 31)
Иной вектор классификации нововведений дает П.И.Пидкасистый (2004):
1. Технологические инновации - «новшества, касающиеся различных технических средств и оборудования, используемых в обучении». 2. Методические инновации - «новшества в области методики обучения и воспитания, преподавания и учения, организации учебно-воспитательного процесса». 3. Организационные инновации - «нововведения, предполагающие изменение соотношений сфер влияния структурных подразделений». 4. Управленческие инновации - «нововведения, ориентированные на замену элементов системы управления (или всей системы в целом)». 5С)Экономические инновации - «нововведения, охватывающие положительные изменения в финансово-платежной, бухгалтерской областях, а также в планировании, мотивации и оплате труда и оценке результатов деятельности в образовании». 6. Социальные инновации - «нововведения, проявляющиеся в форме активизации человеческого фактора (кадровая политика, повышение квалификации работников, их социально-профессиональная адаптация)». 7. Юридические инновации - «новые и измененные законы и нормативные документы, определяющие и регулирующие все виды деятельности образовательных учреждений». (101, с. 430-432)
По признаку интенсивности инновационного изменения классифицирует образовательные нововведения Н.Ю.Посталюк. Им представлено «семь порядков» образовательных новшеств: от инноваций нулевого порядка (воспро 88 изводства традиционной образовательной системы или е элемента) до инноваций седьмого порядка, представляющих «высшее, коренное изменение образовательных систем, ведущих к смене основного функционального признака системы». (107)
А.В.Хуторской (2005) вырабатывает «систематику педагогических нововведений», состоящую из десяти блоков:
-По отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, содержании, в методах и приемах обучения, в системе диагностики и контроля и т.д.
- По отношению к личностному становлению субъектов образования: в области развития определенных способностей учеников и педагогов; в сфере развития их навыков, компетенций и т.д.
- По области педагогического применения: в учебном процессе, в учебном курсе, на уровне системы обучения и др.
- По типам взаимодействия участников педагогического процесса: в коллективном обучении, в групповом обучении, в семейном обучении, в репетиторстве и др.
-По функциональным возможностям: нововведения-условия, нововведения-продукты (средства, технологии и др).
Содержание инновационной практики процесса формирования коммуникативной компетентности старших школьников
Представляя инновационный педагогический опыт формирования коммуникативной компетентности старших школьников, мы выделяем в нем два содержательных блока. Первый связан с диагностированием и критериальными параметрами процесса формирования коммуникативной компетентности старших школьников, второй - с апробацией инновационных методик и приемов развития коммуникативной сферы старших школьников.
Обращаясь к критериально-диагностическому блоку предмета исследования, отметим, что рассмотренное нами инновационное содержание коммуникативной компетентности старших школьников подчеркнуто в педагогической практике неразработанностью в целом критериальной системы диагностирования процесса и результата формирования коммуникативной компетентности школьников.
Проблемой диагностирования коммуникативных способностей личности, в большей степени, занимается психология; разрабатывается критериальная база коммуникативных навыков в прикладной лингвистике (в связи с теорией фреймов); некоторые изыскания в этом вопросе сделаны в социологии. Мы, выстраивая критериальную матрицу изучения психолого-педагогических условий, обеспечивающих старшему школьнику социально значимый уровень коммуникативных навыков, опирались на ряд критериально-диагностических идей.
Так, Ю.М.Жуков, анализирующий проблемы «диагностики и развития компетентности в общении» (44, с.4), декларирует два принципа: « 1) никакой оценки личности без оценки актуального или потенциального окружения; 2) никакой оценки без развития». Комментируя их, ученый рассматривает «коммуникативную компетентность как систему внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия». Акцептация внимания на «внутренних ресурсах» коммутанта, позволяет Ю.М.Жукову коммуникативные сферы, проблемные для диагностирования: - когнитивные ресурсы личности, включающие знание социального эти кета, обрядов, ритуалов и т.п.; -когнитивные ресурсы личности, включающие знание правил регуляции соревновательной активности и т.п.; - когнитивные ресурсы операционально-исполнительской части комму никативного акта; - инвентаризация используемых личностью коммуникативных техник; -экспертиза субектно-мотивационного блока коммуникации и субъек тивированная интерпретация коммуникативной ситуации.
В.В.Воронин, не без ссылки на Ю.М.Жукова, описывает три уровня коммуникативного действия._Яе/?вьш (базовый) уровень - уровень коммуникативных техник. На этом уровне коммуникативная компетентность описывается как комплекс знаний и навыков, необходимых для успешной коммуникации. Оперативно-тактический уровень предполагает способность оперировать имеющимися знаниями и навыками в решении коммуникативных задач. К этому уровню относится не только умение корректировать свои действия, но и умение трансформировать своими действиями ситуацию, если она становится неблагоприятной для решения поставленных задач. Стратегический уровень коммуникативной компетентности составляют образования, которые обеспечивают трансситуативную ориентировку в коммуникациях и ответственность за понимание места и роли того или иного социального эпизода в жизни человека. Помимо этого, у В.В.Воронина выделены «базовые основания коммуникативной компетентности - перцептивные, информационные, рефлексивные, интерактивные, мотивационно-смысловые». (22, с. 24)
Близки нам установки Д.П.Гавры, разработавшего «трансакционную модель коммуникации, включающую целемотивационный, абилитативный, психофизиологический, ресурсно-когнитивный, и операциональный компоненты коммуникативной компетентности».
Наконец, нельзя было не сослаться на уровневую структуру компетентности вообще, (51, с.38-39), где выделены:
-уровень потребителя («читать и действовать по инструкции, искать и сворачивать информацию, решать обычные задачи из жизни»);
-уровень «толмача» («переводить, экспертировать, критиковать, соотносить с общим, эссеировать, выбирать, достраивать»);
- уровень производителя («изобретать, сочинять новое - продукт должен быть признан экспертами, проектировать»).
Наиболее адекватна условиям педагогического процесса общеобразовательной школы «Структура коммуникативной компетентности», предлагаемая авторским коллективом АПК и ППРО (51, с.58). Вертикаль таблицы представлена разделами: - Самоопределение в коммуникативной ситуации; - Анализ намерений партнеров и способов коммуникации; - Выстраивание стратегии коммуникации; - Реализация коммуникации; - Корректировка процесса коммуникации; - Оценка успешности желаемых результатов (рефлексия).
В горизонтали выделены «Общие умения», «Обсуждение», «Выступление», «Анализ текста и обобщение информации», «Написание текста». Наполнение таблицы многопланово и определенным образом соотносит социолингвистический, психологический и лингводидактический аспекты коммуникативной компетентности.
Диагностируемой данную структуру, однако, назвать трудно, и авторы делают дополнение, где вначале соотносят жанры устной и письменной коммуникации, а затем в каждом жанре определяют три уровня его сформированное. Так, в жанре устной коммуникации, именуемом «Обсуждение и дискуссия» на первом уровне «учащийся умеет: а) получать информацию о предмете дискуссии; б) выражаться ясно и адекватно ситуации; в) слушать, понимать речь участников и соотносить свои высказывания с ними. На втором уровне учащийся умеет: а) поддерживать дискуссию относительно простых предметов; б) способствовать прогрессу дискуссии; в) демонстрировать заинтересованность мнением участников. На третьем уровне учащийся умеет а) поддерживать дискуссию относительно сложных предметов, определяя и корректируя свою роль в ней; б) слышать и учитывать подтекст произносимых вслух мнений; в) стимулировать окружающих к эффективному участию в дискуссии».
